На головну

Проблема взаємодії музики і руху: історико-теоретичний аспект

  1. I. ПРОБЛЕМА специфічність СИНДРОМУ
  2. IV. Визначте, яке завдання взаємодії з практичним психологом поставив перед собою клієнт.
  3. IV. Основні принципи взаємодії із зовнішніми пристроями ПК
  4. А) Культурна приналежність і історична ситуація як фактори, що зумовлюють змістовний аспект душевної хвороби
  5. АКТИВНІСТЬ СУБ'ЄКТА І ПРОБЛЕМА об'єктивної істини
  6. АКТУАЛЬНІ АСПЕКТИ об'єктивації ДЕРЖАВНОГО УПРАВЛІННЯ
  7. Алгоритм взаємодії Часу і Простору

Історія музичної освіти накопичила багатий матеріал в області включення в зміст занять музично-пластичної діяльності. Розглядаючи дану проблему в контексті становлення і розвитку музичної освіти з найдавніших часів і до наших часів включно, дослідники виділяють три історичних етапи, принципово відрізняються основною спрямованістю у вирішенні даної проблеми.

Так, перший етап характеризується взаємодією музики і руху в контексті синкретизму ранніх форм культури. Другий етап розвитку починається з поділу мистецтва на окремі його види. З цього часу, в залежності від типу їх взаємодії, одне з мистецтв стає провідним, а інше - підлеглим. На третьому етапі в різних видах мистецтва, в тому числі і в музиці, і в мистецтві руху (балет, пантоміма і т.д.), починає все більш виразно проявлятися прагнення до синтезу і з'являються нові форми їх взаємодії [28,4].

Грунтуючись на даній позиції, подальший розгляд проблеми взаємодії музики і руху буде здійснюватися в контексті цих трьох етапів, а також з урахуванням класифікації типів і видів музично-пластичної діяльності, запропонованої Е. В. Ніколаєвої.

Згідно з цією класифікацією автором виділяється 2 типу музично-пластичної діяльності:

а) допоміжні-дидактична, спрямована на вирішення технічних завдань і не передбачає виходу учнів на художньо образне відчуття музики;

б) художньо-образна, спрямована на розкриття образно-смислового змісту музики і розвиток творчої фантазії і художньо-образного уяви.

Кожен тип музично-пластичної діяльності представлений декількома різновидами:

- До допоміжне-дидактичним рухам віднесені: показ звуковисотного відносин (зміна висотного положення руки зі збереженням її основний позиції, переміщення руки по висоті з одночасним показом відповідних ручних знаків релятивной системи сольмизации і т.п.);

- До художньо-образним рухам віднесені: імітаційні, наслідувальні, виразно-зображальні руху, музично-пластична імпровізація, «вільне диригування», елементи характерного танцю; жести, що застосовуються на інтонаційному рівні, і т.п.).

При цьому кожен вид музично-пластичних рухів може виконуватися на двох рівнях: 1. Конструктивні (частіше відноситься до допоміжне-дидактичним рухам). 2. інтонаційно (частіше відноситься до художньо-образним рухам [27].

Розглянемо з позначених теоретичних позицій музично педагогічні концепції Платона, Еміль Жак-Далькроза, Айседори Дункан, Карла Орфа, Золтана Кодая, Е. Н. Михайлова.

Ідеї ??синкретизму різних видів мистецтв, властиві першого етапу в розвитку історії музичної освіти, найбільш повне втілення отримали в працях Платона. Одним з найважливіших методологічних принципів музичного виховання і освіти він вважав принцип «балансу духовно-тілесного розвитку». прагнучи
до гармонійного розвитку душі і тіла учнів, Платон дотримувався афінському ідеалу, в якому мусическое виховання поєднувалося з гімнастичним. Відроджуючи цей ідеал в «Державі», він, як свідчить дослідження Е. Панаіотіді, відійшов від схеми «музика - для душі, гімнастика - для тіла» і зробив спробу пояснити взаємнопроникна сутність обох компонентів, теоретично осмислити їх синтез
[30, 105].

Підґрунтям для такого синтезу стає евритмія[22] - Відповідність, стрункість душевних і тілесних рухів. Досягнення вищої мети мусического виховання і освіти лежить в гармонізації всіх сторін людської особистості, яка може бути досягнута при комплексній дії на її душу і тіло <...>. При цьому «повнокровний переживання образів мусического мистецтва всім єством людини веде до інтеріоризації закладених в цьому мистецтві морально-етичних норм» [Там же, 105].

Як бачимо, Платон розглядає взаємодію музики і руху на філософському рівні, так як в основі принципу балансу духовно-тілесного розвитку, покоїться на об'єктивні закономірності людського організму і його зв'язку з навколишнім світом, лежить, саме філософсько-естетична основа. При цьому в центрі його уваги знаходиться, головним чином, художньо-образний тип руху.

Поділ мистецтва на окремі його види характеризує початок другого етапу в історії розвитку проблеми взаємозв'язку музики і руху. Однак поділ мистецтва на види не привело до їх повної відокремленості один від одного, їх незалежності. Будь-яке мистецтво є явище життя людини, що ввібрало в себе різні його прояви, і тому відобразити багатогранність життєвих явищ засобами одного мистецтва досить складно. Мистецтвом, об'єднуючим музику і рух, стає балет, в основу якого було покладено, перш за все, виразність жесту.

Жест, як основа руху, міг виконувати в музичній освіті різну роль в залежності від його зв'язку з музикою і її образами. Це могла бути як допоміжна роль, метою якої було допомогти учням зрозуміти будь-які закономірності музичного мистецтва, так і художня. Саме за цими двома напрямками відбувався розвиток музично-педагогічної думки аж до XX століття.

Найбільш повне вираження допоміжні жести отримали у відносній сольмизации, введеної в XIX столітті англійцями Сарою Глоувер і Джоном Кёрвеном.

Рух як художнє явище стало знаходити відображення, перш за все, у професійній підготовці артистів балету. Становлення балетного мистецтва проходило складно, і було направлено на «перетворення» умовного жесту в жест виразно-художній. «Танець і пантоміма, - як зауважує М. Габович, - становить душу дієвого балету. За своєю природою вони єдині. Танець і пантоміма - це виразні рухи людини, передають думки, почуття, переживання людини, його внутрішній стан або зображує ті чи інші життєві явища, вчинки і т.д. » [3, 46].

Таким чином, на цьому етапі відбувається виділення двох видів художнього руху: образотворчого і виразного.

Третій етап розвитку проблеми взаємодії музики і руху (XX століття) знаменує подальший розвиток двох зазначених вище напрямків:

1. Рух, як художнє явище, в єдності з музикою веде до взаємодії в музичній освіті даних мистецтв;

2. Рух, як допоміжний елемент, виконує на музичних заняттях суто навчальні завдання.

Перший напрямок знаходить своє втілення в системі ритмічного виховання швейцарського педагога-музиканта Еміля Жак-Далькроза. При цьому уявлення про характер взаємозв'язку музики і пластики зазнають в його концепції істотні зміни в плані все зростаючого уваги до художньо-образної стороні ритму.

В історію педагогіки Жак-Далькроз увійшов як творець ритмічної гімнастики, яка є одним з розділів його методики поряд з сольфеджіо та імпровізацією. Мета своєї системи він бачив у розвитку, перш за все, музикальності людини. Ідея ритмічної гімнастики була підказана самою практикою. К. Шторк, автор книги про Далькроз, пише: «Жак-Далькроз спостерігав, що рух тактіровкі під час співу викликало в учнях м'язове відчуття музики, як би зв'язок з цим безтілесним світом. Учні підтвердили Жаку, що рух тактіровкі давали їм відчуття созвучанія, «злиття всього їх істоти з музикою» і створювали радісний настрій, що переконує їх у тому, що поєднання музики і руху є чимось прекрасним. Від уважного погляду вчителя не вислизнув той факт, що тіло при цьому здавалося як би охопленим рухами тактіровкі, що посилювало відчуття музики » [42, 36].

Це відкриття привело швейцарського педагога до думки про необхідність ритмічного виховання, в процесі якого був би досягнутий за вміння відгукуватися рухами власного тіла на музичний ритм або, іншими словами, - збіг синхронного переживання руху в просторі з рухом у часі. З цією метою їм була розроблена система вправ, в яких реакція тіла на музичний ритм, включаючи його найскладніші зразки, доводилася до автоматизації.




Вступ | Філософські та загальнонаукові уявлення про ритм і музично-ритмічних здібностях | Частнонаучние уявлення про шляхи розвитку музично-ритмічних здібностей дошкільнят | Висновки по першому розділі. | Констатує обстеження вихідного рівня музично-ритмічного розвитку дошкільників | В) з урахуванням найбільш комфортно виконуваних тим чи іншим дитиною процедур. | Яка Формує етап дослідно-пошукового дослідження процесу розвитку музично-ритмічного виховання. | По-третє, необхідно було знайти для групи найменш «просунутих» хлопців, доступні, цікаві ролі, які б органічно вписалися в загальну композицію рондо. | БІБЛІОГРАФІЯ До ВКР. | ВИСНОВОК |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати