загрузка...
загрузка...
На головну

КЛАСИФІКАЦІЯ дислексії

  1. I. Класифікація комп'ютерів
  2. I.2.2) Класифікація юридичних норм.
  3. II. Класифікація документів
  4. II.3.2) Класифікація законів.
  5. ill. КЛАСИФІКАЦІЯ МАРШРУТІВ НА ГІРСЬКІ ВЕРШИНИ
  6. IV.2.1) Поняття і класифікація позовів приватного права.
  7. VII.1.1) Класифікація речей.

В основі її лежать різні критерії: прояви, ступінь вираженості порушень читання (Р. Беккер), порушення діяльності аналізаторів, що беруть участь в акті читання (О. А. Токарєва), порушення тих чи інших психічних функцій (М. Е. Хватцев, Р. Е. Левіна та ін.), облік операцій процесу читання (Р. І. Лалаева).

За прояву виділяються два види: літеральна,що виявляється в нездатності або труднощі засвоєння букв, і вербальна,яка проявляється в труднощах читання слів.

Б. Беккер відзначає різноманіття видів порушень читання. Вона вважає за можливе згрупувати їх в наступні типи: вроджена словесна сліпота, дислексія, браділексія, легастенія, вроджена слабкість читання.В основі даної класифікації лежить не патогенез дислексії, а ступінь їх прояву

О. А. Токарєва класифікує порушення читання в залежності від того, який з аналізаторів первинно порушений: слуховий, зоровий або руховий. І в зв'язку з цим виділяє акустичну, оптичну і моторнуформи дислексії.Найбільш поширеною, на думку автора, є дислексія, пов'язана з акустичними розладами, при якій відзначається недифференцированность слухового сприйняття, недостатній розвиток звукового аналізу. Діти ніяк не зливають букви в склади, слова, так як буква не сприймається ними як сигнал фонеми; змішують подібні за артикуляцією та звучанням звуки (свистячі і шиплячі, дзвінкі і глухі і т. д.).

Акустичні порушення відзначаються як при розладі усного мовлення (дизартрії, дислалии), так і при затримці мовного розвитку. Таким чином, простежується зв'язок між розвитком усного та писемного мовлення, які розглядаються як тісно пов'язані сторони єдиного процесу мовного розвитку.

Чітке акустичне сприйняття є одним з необхідних умов формування усного та писемного мовлення. Однак оволодіння письмовою мовою передбачає в якості основних умов наявність мовних узагальнень, перш за все фонематических, сформованість вищих символічних функцій. Однією з необхідних передумов формування читання є вміння виділяти з усього різноманіття звучань фонему як специфічне узагальнення смислоразлічительних ознак звуку, співвіднести її з певним символом, т. Е. Буквою здійснити диференціації фонем і фонематичний аналіз. Формування ж диференціації фонем і фонематичного аналізу - це процес розвитку мовних узагальнень. Порушення їх може спостерігатися і у дітей з нормальним слуховим сприйняттям звуків мови. Формування мовних аналізаторів відбувається в тісній взаємодії з іншими аналізаторами, в процесі діяльності яких постійно здійснюється вплив одного на іншого. Так, при диференціації звуків і звуковому аналізі слова одночасно беруть участь і речеслуховой, і речедвігательний аналізатор. У зв'язку з цим визначення розглянутих розладів читання як акустичної дислексії, обумовлених порушенням діяльності речеслухового аналізатора, є необгрунтованим.

При оптичної дислексії відзначається нестійкість зорового сприйняття і уявлень. Погано засвоюються окремі літери, не встановлюються зв'язки між зоровим її чином і звуком, немає чіткого зорового образу літери, тому одна і та ж буква сприймається по-різному. Спостерігається часте змішання букв, подібних по зображенню, порушується зорове впізнавання слів при читанні (вербальна дислексія).

При моторної дислексії, по О. А. Токарєвої, відзначаються труднощі в русі очей при читанні. Акт читання здійснюється лише за умови координованої, взаємопов'язаної роботи зорового, слухового і рухового аналізаторів. Розлади координації цих аналізаторів викликають різні порушення читання. Відзначається звуження зорового поля, втрати рядки або окремих слів в рядку, порушується речедвигательную відтворення (діти не можуть координовано відтворювати потрібні артикуляційні руху в процесі читання при відсутності паралічів і парезів). Відзначається неможливість згадати необхідні мовні руху.

Багато авторів вказують на порушення рухів очей в процесі читання, на уривчастість, стрибкуватість рухів, часті регресії, руху назад з метою уточнення раніше сприйнятого, коливання в напрямку, зміна спрямованості рухів і т. Д. Однак порушення рухів очей в процесі читання спостерігаються майже у всіх дітей з дислексією і являють собою не причину, а наслідок труднощів читання.

Особливо зміненими є рухи очей при оптичної дислексії. У ряді психофізіологічних досліджень відзначається, що нерухомий очей практично майже не здатний сприймати зображення, що має складну структуру. Будь-яке складне сприйняття здійснюється за допомогою активних, пошукових його рухів, і лише поступово кількість їх скорочується.

Ці факти переконують у тому, що виділення моторної дислексії як самостійного виду є недоцільним. В одних випадках розлади рухів очей супроводжують порушення зорового сприйняття і обумовлюють оптичні дислексії, в інших випадках вони є не причиною, а наслідком труднощів читання.

З огляду на сучасне уявлення про системну будову вищих коркових функцій, при класифікації дислексії потрібно брати до уваги не стільки аналізаторние розлади, скільки характер порушень вищих психічних функцій, порушення не тільки сенсомоторного рівня, а й вищого, символічного, мовного рівня.

М. Є. Хватцев по порушеним механізмам виділяє фонематичну, оптичну, оптико-просторову, семантичну і мнестичну дислексію.Він вважає, що у дітей спостерігаються лише фонематичні і оптичні форми дислексії. Інші форми відзначаються при афазії внаслідок органічних уражень головного мозку.

При фонематичної дислексії діти не можуть навчитися правильно читати протягом 2-4 років. Одні з великими труднощами засвоюють окремі літери і не можуть зливати їх в склади, слова. Інші засвоюють букви без особливих труднощів, але в процесі читання складів і слів роблять велику кількість помилок, так як буква для них не є графеми (узагальненим графічним знаком). Це обумовлено, як вважає автор, поганим фонематичним слухом. Уявлення про звуках мови у цих дітей нечіткі, нестійкі, вони погано розрізняють опозиційні, схожі за звучанням фонеми.

У процесі читання слів діти не можуть зливати звуки в склади і слова за аналогією з уже завченими складами, погано дізнаються склади.

Оптична дислексія проявляється в тому, що літери не усвідомлюються як узагальнені знаки певних фонем. Таким чином, порушення формування уявлень про зв'язки фонеми з графеми відзначається і при фонематичної, і при оптичної дислексії.

У дітей з оптичної дислексію спостерігаються порушення зорового сприйняття і поза мови. Деякі з них насилу розрізняють знайомі обличчя, подібні предмети, погано малюють.

При ураженні правої півкулі спостерігаються труднощі при читанні лівій частині слова (Марійка - каша), дзеркальне читання, слово прочитується справа наліво, відзначаються перестановки літер і слів при читанні.

У класифікації М. Є. Хватцева не враховуються всі операції процесу читання. Представлені види дислексії у дітей не охоплюють всіх випадків порушень читання.

З урахуванням порушених операцій процесу читання Р. І. Лалаева виділяє наступні види дислексії: фонематичну, семантичну, аграмматіческой, мнестичну, оптичну, тактильну.

фонематическая дислексіяпов'язана з недорозвинення функцій фонематичної системи, т. е. системи фонем мови, в якій кожна одиниця характеризується певною сукупністю смислоразлічітельную ознак. У російській мові цими ознаками є твердість чи м'якість, дзвінкість або глухість, спосіб утворення, місце освіти, участь піднебінної фіранки. Кожна фонема відрізняється від будь-якої іншої або одним смислоразлічітельную ознакою, або кількома. У тих випадках, коли фонеми відрізняються одна від одної кількома смислоразлічітельную ознаками, говорять про звуки далеких, що не схожих між собою. Наприклад, звуки до і з відрізняються рядом ознак: способом, місцем освіти, участю голосових складок. Якщо фонеми відрізняються одним смислоразлічітельную ознакою, то тоді вони є близькими, опозиційними. Наприклад, звуки сиз відрізняються однією ознакою (з - глухий, з - Дзвінкий). У мові виділяються цілі групи опозиційних фонем (тверді і м'які, дзвінкі і глухі і т. Д.).

У словах умовно можна виділити поєднання фонем, наступних один за одним в певній послідовності, яке пов'язане з семантикою, сенсом. Зміна однієї з фонем в слові (коси - кози) або зміна послідовності (липа - пила) призводить до зміни сенсу або руйнування його.

У зв'язку з цим В. К. Орфінская виділила наступні функції фонематичної системи:

смислоразлічітельную функція (зміна однієї фонеми або одного смислоразлічітельную ознаки призводить до зміни сенсу);

слухопроизносительное диференціація фонем (фонематическое сприйняття: кожна фонема відрізняється від будь-якої іншої фонеми акустично і артикуляційно);

фонематичний аналіз, т. е. розкладання слова на складові його фонеми.

У процесі формування усного мовлення у дітей опора на семантику є одним з основних умов розвитку мовної функції (т. Е. Смислоразлічітельную функція у говорять дітей сформована).

У дітей в ряді випадків можуть бути недорозвинені функції фонематичного сприйняття, аналізу і синтезу.

З урахуванням несформованості основних функцій фонематичної системи фонематичний дислексію можна поділити на дві форми.

Перша форма - порушення читання, пов'язане з недорозвиненням фонематичного сприйняття (диференціації фонем), яке проявляється в труднощах засвоєння букв, а також в замінах звуків, схожих акустично і артикуляторно - п, д - т, з - ш, ж - Шитий. д.).

Друга форма - порушення читання, обумовлене недорозвиненням функції фонематичного аналізу.

При цій формі спостерігаються такі групи помилок при читанні: побуквенное читання, спотворення звуко-складової структури слова.

Спотворення звуко-складової структури слова проявляються в пропусках приголосних при збігу (марка - «Мара»); у вставках голосних між приголосними при їх збігу (пасла - «Пасу»); в перестановках звуків (качка - «Лою»); у пропуску та вставках звуків при відсутності збігу приголосних у слові; в пропусках, перестановках складів (лопата - «Лата», «лотапа»).

семантична дислексія(Механічне читання) проявляється в порушенні розуміння прочитаних слів, пропозицій, тексту при технічно правильному читанні, т. Е. Слово, пропозицію, текст не спотворюються в процесі читання. Ці порушення можуть відзначатися при послогового читанні. Після прочитання слова по складах діти не можуть показати відповідну картинку, відповісти на питання, пов'язане зі значенням добре відомого слова. Порушення розуміння читаних пропозицій можуть спостерігатися і при синтетичному читанні, т. Е. Читанні цілими словами.

Порушення розуміння прочитаного зумовлено двома факторами: труднощами звуко-складового синтезу і нечіткістю, недифференцированностью уявлень про синтаксичні зв'язки всередині речення.

Поділ слова на склади в процесі читання - одна з причин нерозуміння читаного. В результаті порушення фонематичного і складового синтезу діти не дізнаються слова, якщо вони розділені на частини в процесі послогового читання, не здатні об'єднати в єдине значуще ціле послідовно вимовлені склади. Вони читають механічно, без розуміння сенсу читаного. У дітей виявляється недостатньо сформованої здатність синтезувати, відновлювати в поданні штучно розділену на склади усне мовлення.

Діти з семантичної дислексією можуть у виконанні наступних завдань: а) разом вимовити слова, пред'явлені у вигляді послідовно вимовлених ізольованих звуків з короткою паузою між ними (Л, у, ж, а); б) відтворити слова і пропозиції, висунуті по складах (Де-валь-ка з-бі-ра-ет коль-ти).

Порушення розуміння прочитаних пропозицій обумовлено несформованістю уявлень про синтаксичні зв'язки слів у реченні. При цьому в процесі читання слова сприймаються ізольовано, поза зв'язком з іншими словами пропозиції.

Аграмматіческая дислексіяобумовлена ??недорозвиненням граматичного ладу мовлення, морфологічних, і синтаксичних узагальнень. При цій формі дислексії спостерігаються: зміна відмінкові закінчення та числа іменників ( «з-під листя», «у товаришів», «кішка» - «кішки»); неправильне узгодження в роді, числі і відмінку іменника і прикметника ( «казка цікаве», «дітей веселу»); зміна числа займенники ( «все» - «весь»); неправильне вживання родових закінчень займенників ( «така місто», «ракета наш»); зміна закінчень дієслів 3-ї особи минулого часу ( «це був країна», «вітер промчала»), а також форми часу і виду ( «влетів» - «влітав», «бачить» - «бачив»).

Аграмматіческая дислексія найчастіше спостерігається у дітей з системним недорозвиненням мови різного патогенезу на синтетичній ступені формування навички читання.

мнестическая дислексіяпроявляється в труднощі засвоєння букв, в їх недиференційованих замінах. Вона обумовлена ??порушенням процесів встановлення зв'язків між звуком і буквою і порушенням мовної пам'яті. Діти не можуть відтворити в певній послідовності ряд з 3-5 звуків або слів, а якщо і відтворюють, то порушують порядок їх слідування, скорочують кількість, пропускають звуки, слова. Порушення асоціацію між зоровим чином літери і слухо-вимовних чином звуку особливо яскраво проявляється на етапі оволодіння звуко-буквеними позначеннями.

оптична дислексіяпроявляється в труднощах засвоєння і в смешениях подібних графічних букв і їх взаємних замінах. Змішуються і взаимозаменяются літери, як відрізняються додатковими елементами (Л - Д, 3 - В), так і складаються з однакових елементів, але по-різному розташовані в просторі (Т - Г, Ь - Р, Н - П - І). Дана дислексія пов'язана з нерозчленованістю зорового сприйняття форм, з недифференцированностью уявлень про подібних формах, з недорозвиненням оптико-просторового сприйняття і оптико-просторових уявлень, а також з порушенням зорового Гнозис, зорового аналізу і синтезу.

Спостерігається деяке порушення оптико-просторового Гнозис і праксису на немовному рівні. Так, малювання за зразком і по пам'яті знайомих і простих за формою предметів виконується правильно, а при срісовиваніі більш складних предметів відзначаються неточності, ще більше помилок відзначається при малюванні по пам'яті.

У процесі малювання і конструювання фігура спрощується, зменшується кількість елементів, неправильно розташовуються лінії в порівнянні з зразком.

Виявляються труднощі впізнавання букв, написаних одна над другою, діти не можуть відрізнити правильну букву від неправильної, погано конструюють знайомі букви, не справляються з додаванням відсутніх елементів букви і перетворенням однієї в іншу (наприклад, з букви Р зробити букву В, з букви П зробити букву Н).Виконання цих завдань вимагає вміння визначати відмінність подібних оптичних зображень, аналізувати, представляти зображення або букву як ціле, що складається з певних елементів, по-різному розташованих по відношенню один до одного.

Для деяких дітей з оптичної дислексію буква є складним оптичним освітою, аналіз якого на складові елементи утруднений. Внаслідок несформованості оптичного аналізу уявлення про східних графічно буквах є неточними і недиференційованими.

Відзначаються труднощі у визначенні просторових співвідношень, в їх мовному позначенні. У важких випадках порушена схема тіла.

При літеральної оптичної дислексіїспостерігаються порушення при ізольованому впізнавання і розрізнення букви. при вербальної дислексіїпорушення проявляються при читанні слова.

При органічному ураженні головного мозку може спостерігатися дзеркальне читання.

тактильна дислексіяспостерігається у сліпих дітей. В основі її лежать труднощі диференціації тактильно сприймаються букв азбуки Брайля. У процесі читання спостерігаються змішування тактильно подібних букв, що складаються з однакової кількості точок, точок, розташованих дзеркально - і, ж - х), розташованих вище або нижче або відрізняються однією точкою - б, б - л, л - До).

У сліпих дітей з тактильною дислексією є порушення схеми тіла, часової і просторової організації, домінантності, затримки в розвитку мови.

Читаючи слово, сліпа дитина з дислексією сприймає кожну букву ізольовано від іншої. У нього спостерігається не глобальне читання, а аналогічне сприйняття букв. Читання часто сповільнюється через пошуки втраченого слова або пропозиції. Читане спотворюється інверсіями, пропусками букв.

Відзначається уривчастість, стрибкуватість рухів пальців, повернення назад для більш точної розшифровки сприйнятого знака (точок), коливання, незручність, зайві рухи. Ці особливості є наслідком труднощів у процесі читання.




Корекційно-ПЕДАГОГІЧНА РОБОТА ПРИ акустика-мнестичних афазії | Корекційно-ПЕДАГОГІЧНА РОБОТА ПРИ СЕМАНТИЧНОЇ афазії | Корекційно-ПЕДАГОГІЧНА РОБОТА ПРИ Афферентная моторна афазія | Корекційно-ПЕДАГОГІЧНА РОБОТА ПРИ ЕФЕРЕНТНОЇ моторної афазії | Корекційно-ПЕДАГОГІЧНА РОБОТА ПРИ ДИНАМІЧНОЇ афазії | Висновки і проблеми | ГЛАВА 14. ПОРУШЕННЯ ПИСЬМОВІЙ МОВИ | дислексія | Етіологія дислексії | Дислексія і порушення просторових уявлень |

загрузка...
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати