На головну

ФОРМИ дислалия

  1. I.5. Організація освітньої діяльності. Форми організації навчальної діяльності
  2. II Форми спілкування, до вампіризму не відносяться
  3. II. Процесуальний документ як акт безпосередньої форми реалізації норм права.
  4. II.4.1) Історичні форми одноосібної влади.
  5. III. Методичні вказівки для студентів заочної форми навчання з виконання контрольної роботи
  6. III. Обробка списків за допомогою форми
  7. III.1.1) Форми кримінального процесу.

виділяють дві основні форми дислалиив залежності від локалізації порушення і причин, що обумовлюють дефект звуковимови; функціональну і механічну(Органічну).

У тих випадках, коли не спостерігається органічних порушень (периферически або центрально обумовлених), говорять про функціональної дислалии. При відхиленнях в будові периферичного мовного апарату (зубів, щелеп, мови, неба) говорять про механічну (органічної) дислалии.

Функціональні дислалии виникають в дитячому віці в процесі засвоєння системи вимови, а механічні - в будь-якому віці внаслідок пошкодження периферичного мовного апарату. При функціональних дислалія може порушуватися відтворення одного або декількох звуків, при механічних зазвичай страждає група звуків. У ряді випадків зустрічаються комбіновані функціональні і механічні дефекти.

Функціональна дислалія.До неї відносяться дефекти відтворення звуків мови (фонем) за відсутності органічних порушень в будові артикуляційного апарату.

Причини виникнення - біологічні та соціальні: загальна фізична ослабленість дитини внаслідок соматичних захворювань, особливо в період активного формування мови; затримка психічного розвитку (мінімальні мозкові дисфункції), запізніле розвиток мовлення, виборче порушення фонематичного сприйняття; несприятливий соціальне оточення, що перешкоджає розвитку спілкування дитини (обмеженість соціальних контактів, наслідування неправильним зразкам мови, а також недоліки виховання, коли батьки культивують недосконале дитяче вимова, затримуючи тим самим у нього розвиток звуковимови).

Формування произносительной сторони мови - складний процес, в ході якого дитина вчиться сприймати звернену до нього звукову мову і управляти своїми мовними органами для її відтворення. Произносительная сторона, як і вся мова, формується у дитини в процесі комунікації, тому обмеження мовного спілкування призводить до того, що вимова формується із затримками.

Звуки мови - це особливі складні освіти, властиві тільки людині. Вони виробляються у дитини протягом декількох років після народження. В цей процес включені складні мозкові системи та периферія (мовний апарат), які управляються центральною нервовою системою. Шкідливості, що ослабляють її, негативно позначаються на становленні вимови.

Произносительная система дуже складно організована. Оволодіння нею може здійснюватися з відхиленнями, в різні терміни, з різним ступенем точності, відповідності, наближення до зразком, яким опановує дитина шляхом прилаживания до мови оточуючих. На цьому шляху прилаживания кожна дитина зустрічається з труднощами, які у більшості дітей поступово долаються. Але у деяких ці труднощі залишаються. Часто наслідком їх виявляється неузгодженість між механізмами слухового контролю та прийому, з одного боку, і управління мовними рухами - з іншого.

При нормальному мовному розвитку дитина не відразу опановує нормативним вимовою. «Спочатку, - пише Н. І. Жинкін, - центральне управління рухового аналізатора нездатна подати такий вірний імпульс на органи мови, який викликав би артикуляцію і звук, що відповідає нормам контролюючого слуху. Перші спроби управління мовними органами будуть неточними, грубими, недиференційованими. Слуховий контроль буде їх відхиляти. Але управління мовними органами ніколи не налагодиться, якщо самі вони не будуть повідомляти в керуючий центр, що ними робиться, коли відтворюється помилковий, не який приймає слухом звук, Такий зворотний посил імпульсів від мовних органів і відбувається. На підставі їх центральне управління може перебудувати помилковий посил в більш точний і приймається слуховим контролем ».

Тривалий шлях оволодіння дитиною произносительной системою обумовлений складністю самого матеріалу - звуків мови, які він повинен навчитися сприймати і відтворювати.

При сприйнятті мови дитина стикається з різноманіттям звучань в її потоці: фонеми в потоці мовлення мінливі. Він чує безліч варіантів звуків, які, зливаючись в складові послідовності, утворюють безперервні акустичні компоненти. Йому потрібно витягти з них фонему, при цьому відволіктися від усіх варіантів звучання однієї і тієї ж фонеми і впізнати її за тими постійним (інваріантним) розпізнавальних ознаками, за якими одна (як одиниця мови) протиставлена ??іншій. Якщо дитина не навчиться цього робити, він не зможе відрізнити одне слово від іншого і не зможе дізнатися його як тотожне. У процесі мовного розвитку у дитини виробляється фонематичний слух, так як без нього, за словами М. І. Жинкина, неможлива генерація мови. Фонематичного слуху здійснює операції розрізнення і пізнавання фонем, складових звукову оболонку слова. Він формується у дитини в процесі мовного розвитку в першу чергу. Розвивається і фонетичний слух, який здійснює «стеження за безперервним потоком складів». Оскільки фонеми реалізуються в вимовних варіантах - звуках (аллофон), важливо, щоб ці звуки виголошувалися нормований, т. Е. В загальноприйнятих, звичних реалізаціях, інакше їх важко впізнавати, хто чує. Незвичне для даної мови вимова оцінюється фонетичним слухом як неправильне. Фонематический і фонетичний слух (вони спільно складають мовний слух) здійснюють не тільки прийом і оцінку чужої мови, але до контроль за власною мовою. Мовний слух є найважливішим стимулом формування нормованого вимови.

В ході розвитку мови утворюються системно керовані слуходвігательние освіти, які і є реальними, матеріальними знаками мови. Для їх актуалізації необхідно існування артикулярной бази і вміння утворювати склади. Н. І. Жинкін ??визначає артикуляторного базу як «комплекс умінь, що призводять органи артикуляції в позиції, при яких для даного мови виробляється нормативний звук».

З цієї точки зору дислалия може бути розглянута як виборчий дефект формування артикуляторной бази звуку при сформованих уміннях утворювати склад.

При функціональної дислалии немає будь-яких органічних порушень центральної нервової системи, що перешкоджають здійсненню рухів. Несформованими виявляються специфічні мовні вміння довільно приймати позиції артікуляторних органів, необхідні для вимови звуків. Це може бути пов'язано з тим, що у дитини не утворилися акустичні або артикуляційні зразки окремих звуків. У цих випадках їм виявляється не засвоєним якийсь один з ознак даного звуку. Фонеми не розрізняються за своїм звучанням, що призводить до заміні звуків.Артикуляторная база виявляється не повною, так як не всі необхідні для мовлення слуходвігательние освіти (звуки) сформувалися. Залежно від того, які з ознак звуків - акустичні або артикуляційні - виявилися несформованими, звукові заміни будуть різні.

В інших випадках у дитини виявляються сформованими все артікуляторние позиції, але немає вміння розрізняти деякі позиції, т. Е. Правильно здійснювати вибір звуків. Внаслідок цього фонеми змішуються, одне і те ж слово приймає різний звуковий образ. Це явище носить назву змішанняабо взаємозамінизвуків (фонем).

Часто спостерігаються випадки ненормованого відтворення звуків в силу неправильно сформованих окремих артікуляторних позицій. Звук вимовляється як невластивий фонетичної системи рідної мови за своїм акустичному ефекту. Це явище називається спотворенням звуків.

Перераховані види порушень: заміни, змішування і спотворення звуків - в традиційній логопедії розглядаються як рядоположнимі. У сучасних логопедичних дослідженнях, що спираються на положення лінгвістики, вони поділяються на дві різнорівневі категорії. Заміни і змішання звуків кваліфікуються як фонологические(Ф. Ф. Pay), або (що те ж саме) фонематичні(Р. Е. Левина) дефекти,при яких порушена система мови. Спотворення звуків кваліфікуються як антропофоніческіе(Ф. Ф. Pay), або фонетичні дефекти,при яких порушена произносительная норма мови. Такий поділ поглиблює уявлення про структуру мовного дефекту і звертає увагу на пошуки адекватних методів його подолання.

У вітчизняній і зарубіжній літературі прийнято поділ дислалии на дві форми залежно від того, які психофізіологічні механізми, які беруть участь в здійсненні мовних процесів, порушені. виділяють сенсорну і моторнудислалию (К. ??П. Беккер, М. Шофах, М. Е. Хватцев, О. А. Токарєва, О. В. Правдіна і ін.). Такий поділ дислалии звертає увагу на механізм, корекція якого повинна бути здійснена.

На сучасному етапі розвитку логопедії кваліфікація дефекту спирається на сукупність критеріїв різних дисциплін, які вивчають мову. Разом з тим для логопедії як педагогічної галузі знань важливим є виділення таких ознак порушення, які істотні для самого логопедичного впливу, т. Е. Облік того, яким є дефект, фонематичним або фонетичним.

Відповідно до запропонованих критеріїв виділяються три основні форми дислалии: акустико-фонематическая, артікуляторно-фонематическая, артікуляторно-фонетична.

Акустико-фонематическая дислалия.До неї відносяться дефекти звукового оформлення мови, зумовлені виборчої несформованістю операцій переробки фонем за їх акустичним параметрам в сенсорному ланці механізму сприйняття мови. До таких операцій відносяться впізнання, впізнавання, звірення акустичних ознак звуків і прийняття рішення про фонемі.

В основі порушення лежить недостатня сформованість фонематичного слуху, призначенням якого є впізнавання і розрізнення входять до складу слова фонем. При цьому порушенні система фонем виявляється у дитини не повністю сформованою (скороченої) за своїм складом. Дитина не пізнає той чи інший акустичний ознака складного звуку, за яким одна фонема протиставлена ??іншій. Внаслідок цього при сприйнятті мови відбувається уподібнення однієї фонеми інший на основі спільності більшості ознак. У зв'язку з неопознанность того чи іншого ознаки звук впізнається неправильно. Це призводить до неправильного сприйняття слів (гора - «Кора», жук - «Щук», риба - «Либа»). Ці недоліки заважають правильно сприймати мову як самому мовцеві, так і слухає.

Нерозрізнення, що веде до ототожнення, уподібнення, спостерігається при дислалии переважно відносно фонем з одновимірними акустичними відмінностями. Наприклад, щодо гучних фонем, що розрізняються за ознакою глухості-дзвінкості, деяких сонорних фонем (р - л) і деяких інших. У тих випадках, коли той чи інший акустичний ознака є диференціальним для групи звуків, наприклад глухість-дзвінкість, дефектним виявляється сприйняття всієї групи. Наприклад, дзвінких, галасливих, які сприймаються і відтворюються як парні їм глухі - щ, д - Т, г - до, з - с і т.д.). У ряді випадків порушеним виявляється протиставлення в групі вибухових або сонорних приголосних.

При акустико-фонематичної дислалии у дитини немає порушень слуху. Дефект зводиться до того, що у нього вибірково не формується функція слухового розрізнення деяких фонем.

Від акустико-фонематичної дислалии слід відрізняти більш грубі порушення, що поширюються на перцептивний і смисловий рівні процесів сприйняття мови і призводять до її недорозвинення.

Артікуляторно-фонематическая дислалия.До цієї форми належать дефекти, обумовлені несформованістю операцій відбору фонем за їх артікуляторним параметрам в моторному ланці виробництва мови. Виділяють два основних варіанти порушень. При першому - Артикуляторная база виявляється не повністю сформованої, скороченої. При виборі фонем замість потрібного звуку (відсутнього у дитини) відбирається звук, близький до нього по набору артикуляційних ознак. Відзначається явище субституції, або заміни одного звуку іншим. У ролі замінника виступає звук більш простий за артикуляцією.

При другому варіанті порушення Артикуляторная база виявляється повністю сформованою. Засвоєні всі артікуляторние позиції, необхідні для виробництва звуків, але при відборі звуків приймається неправильне рішення, внаслідок чого звуковий образ слова стає нестійким (дитина може вимовити слова правильно і неправильно). Це призводить до змішання звуків в силу їх недостатньої диференціації, до невиправданого їх вживання.

Заміни і змішання при цій формі дислалии здійснюються на основі артикуляційної близькості звуків. Але, як і в попередній групі порушень, ці явища спостерігаються переважно між звуками або класами звуків, що розрізняються за однією з ознак: свистячими і шиплячими с - ш, з - ж (щур - «Дах»), між вибуховими гучними переднеязичнимі і Задньоязикові т - до, д - г (Толя - «Коля», гол - «Дол»), між парними за артикуляцією мовний твердими і м'якими фонемами с - с, л - л, т - т (сад - «Сядь», цибуля - «Люк», тук - «Тюк») і ін. Ці явища можуть спостерігатися серед звуків, однакових за способом утворення, між аффрикат if і ч ( «Куріч» - курка, «Кріцать» - кричати), Сонора р и л ( «Либа» - риба, «Ропа» - лапа).

При цій формі дислалии фонематичні сприйняття у дитини найчастіше сформовано повністю. Він розрізняє все фонеми, дізнається слова, в тому числі і слова-пароніми. Дитина усвідомлює свій дефект і намагається подолати його. У багатьох випадках така самокоррекция під керуванням слухового контролю проходить успішно. Про це свідчать деякі порівняльні дані про поширеність змішень і замін звуків на різних вікових етапах розвитку дітей. Наприклад, заміни р - Л в 5 років складають 42% всіх порушень звуку р, в 6 років - 34%, в 7 років - 18%, в 8-9 років - 18%; заміни л - р в 5 років становлять 9%, в 6 років - 5%, в 7 років і наступні роки не спостерігаються; заміни ш - с, ж - з в 5 років складають 50% всіх порушень шиплячих, в наступні роки - 23-26% (Дані М. А. Александровської). Тенденція до подолання замін і змішань звуків у дітей в процесі їх розвитку відзначається в роботах багатьох дослідників (А. Н. Гвоздєва, В. І. Бельтюкова, О. В. Правдиної і ін.). Разом з тим автори відзначають, що повного подолання недоліків досягають не всі діти. Серед учнів загальноосвітньої школи (I-II класи) недоліки вимови фонематичного порядку складають не менше 15%. До кінця навчання в початковій ланці вони зустрічаються одинично.

Дефектне вимова при цій формі дислалии обумовлено не власне моторними порушеннями, а порушенням операцій відбору фонем за їх артікуляторним ознаками. Дитина справляється з завданнями на імітацію складних немовних звуків, що вимагають для своєї реалізації певних укладів мовних органів; нерідко виробляє більш складні в моторному відношенні звуки і замінює ними відсутні, найбільш прості по артикуляції звуки.

Артікуляторно-фонетична дислалія.До цієї форми належать дефекти звукового оформлення мови, зумовлені неправильно сформованими артікуляторние позиціями.

Звуки вимовляються ненормовано, спотворено для фонетичної системи даної мови, яка у дитини при цій формі дислалии сформована, але фонеми реалізуються в незвичних варіантах (аллофон). Найчастіше неправильний звук по своєму акустичному ефекту близький до правильного. Хто слухає без особливих труднощів співвідносить цей варіант проголошення з певною фонем.

Спостерігається й інший тип спотворення, при якому звук не розпізнається. У таких випадках говорять про пропуск, елізії звуку. Випадок пропусків звуків при цій формі дислалии - явище рідкісне (частіше зустрічається при інших, більш грубих дефектах, наприклад, при алалії). При дислалии аналог звуку, суто індивідуальний за своїм акустичному ефекту, виконує в мовної системі дитини ту ж фонематичну функцію, що і нормований звук.

Порушуються не всі звуки: так, при різних індивідуальних особливостях проголошення акустичний ефект при проголошенні губних (вибухових і сонорних) приголосних, а також переднеязичних вибухових і сонорних приголосних виявляється в межах норми. Майже не зустрічаються спотворення губно-зубних ф - ф, в - в.

Основну групу звуків, в якій спостерігається спотворена вимова, складають переднеязичниє НЕ вибухові приголосні. Рідше спостерігається дефектний проголошення заднеязичних вибухових приголосних та среднеязичних.

Передньоязикові НЕ вибухові приголосні є складні за артикуляцією звуки, оволодіння їх правильним укладом вимагає тонких диференційованих рухів. При вимові дитина не може спертися на ті рухи, які у нього сформувалися раніше в зв'язку з біологічними актами, наприклад, при оволодінні губними приголосними або вибуховими переднеязичнимі. Ці звуки формуються у нього пізніше інших, тому що він повинен опанувати нові комплексами рухів, призначених для вимови.

В ході освоєння вимовних умінь і навичок дитина під керуванням свого слуху поступово намацує ті артикуляційні позиції, які відповідають нормальному акустичному ефекту. Ці позиції записуються в пам'яті дитини і надалі відтворюються в міру необхідності. При знаходженні правильних укладів дитина повинна навчитися розрізняти уклади, близькі в вимові звуків, і виробити комплекс речедвижений, необхідних для відтворення звуків (Ф. Ф. Pay). Процес вироблення речедвижений пов'язаний зі специфічними труднощами, так як в проміжною ланкою виступають адекватні і неадекватні звуки, які в російській мові не несуть смислоразлічітельную функції. У ряді випадків такий проміжний для розвитку вимови звук-замінник, близький до потрібного звуку по акустичному ефекту, починає набувати смислоразлічительную (фонематичну) функцію. Він приймається фонетичним слухом дитини як нормований. Його артикуляція закріплюється. Надалі звук зазвичай не піддається самокорекції внаслідок інертності артікуляторних навичок. Ці дефекти, на відміну від дефектів попередніх груп, мають тенденцію до закріплення.

Для позначення спотвореного вимови звуків використовуються міжнародні терміни, утворені від назв букв грецького алфавіту за допомогою суфікса ізм: ротацизм- Дефект вимови р и р, ламбдацизм - лил, сигматизм- Свистячих і шиплячих звуків, йотацізм - йот(J), каппацізм - доидо, гаммацізм - гиг, хітізм- х и х. У тих випадках, коли відзначається заміна звуку, то до назви дефекту додають приставку пара-: параротацізм, парасігматізм і ін.

Угруповання дефектів вимови та терміни, якими вони позначаються, не підходять для опису порушень російської произносительной системи. Наприклад, для позначення порушення заднеязичних приголосних зайві два терміни, але вони доречні для тих мов, в яких гик виявляються різними за способом освіти. Для характеристики ряду приголосних ця система є недостатньою: немає назви для дефектів фрикативних шиплячих ш і ж, для дефектів аффрикат. Так як в фонетичної системи грецької мови не було подібних звуків, не виявилося і відповідних назв. У зв'язку з цим умовно були об'єднані в групу сигматизм, крім дефектів вимови свистячих, і дефекти інших звуків - фрикативних шиплячих і аффрикат.

Для спотвореного порушення вимови характерно те, що в більшості своїй однорідний дефект спостерігається в групах звуків, близьких по артикуляційних ознаками. Наприклад, в парі глухих-дзвінких звуків спотворення виявляється однаковим: з порушується так само, як с, ж як ш. Це ж стосується пар по твердості-м'якості: с порушується як с. Виняток становлять звуки р и р л и л: тверді і м'які порушуються по-різному. Можуть порушуватися тверді, а м'які виявитися не порушеними.




ГЛАВА 3. ПРИНЦИПИ АНАЛІЗУ МОВНИХ ПОРУШЕНЬ | Висновки і проблеми | ГЛАВА 4. КЛАСИФІКАЦІЯ ПОРУШЕНЬ МОВИ | ВИДИ МОВНИХ ПОРУШЕНЬ, що потрапляє до КЛІНІКО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КЛАСИФІКАЦІЇ | Дизартрія - порушення произносительной сторони мови, обумовлене недостатністю іннервації мовного апарату. | Дисграфія - часткове специфічне порушення процесу письма. | Загальне недорозвинення мови - різні складні мовні розлади, при яких порушено формування всіх компонентів мовної системи, що відносяться до звукової і смислової стороні. | Висновки і проблеми | ГЛАВА 5. ПРИНЦИПИ І МЕТОДИ логопедичного впливу | Висновки і проблеми |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати