загрузка...
загрузка...
На головну

НАВЧАННЯ ЯК ПРОЦЕС ФОРМУВАННЯ РУХОВОГО ВМІННЯ

  1. I. Аномалії, що виникають в результаті недостатності формування частин кінцівок. У цю групу входять такі пороки розвитку кінцівок.
  2. I. Процесуальний документ як акт застосування норм права.
  3. II. Зміни, що зазнають особистістю в міру розвитку процесу
  4. II. принципи процесу
  5. II. Процесуальний документ як акт безпосередньої форми реалізації норм права.
  6. II. Етап формування первинних вимовних умінь і навичок
  7. III. Психічні властивості особистості - типові для даної людини особливості його психіки, особливості реалізації його психічних процесів.

Формування систем рухових умінь, що є однією з провідних завдань фізичного виховання, спирається на відповідні закономірності. Знання їх дозволить правильно оцінити нерівномірність оволодіння руховою дією і можливості варіювання умовами навчання; забезпечить грамотна побудова систем уроків і вправ, що підводять, використовуючи ефект переносу навичок; допоможе визначити найбільш раціональне зміст кожного етапу навчання руховому дії.

Поняття і терміни

У цьому розділі буде розкрита тільки освітня функція навчання, т. Е. Та, яка покликана формувати системи знань н умінь в учнів.

Для навчання у фізичному вихованні найбільш специфічним і головним є активна рухова діяльність учнів. Через неї відбувається вдосконалення фізичних і психічних здібностей дитини. В органічній єдності з цим діти отримують і спеціальні знання про фізичне виховання.

Навчання у фізичному вихованні є організований процес передачі і засвоєння систем спеціальних знань і рухових дій, спрямованих на фізичне і психічне вдосконалення людини.

Результатом навчання у фізичному вихованні є фізична освіта.

Навчання руховим діям (або фізичним вправам, якщо вони розуміються як конкретні дії) -той самий педагогічний процес, але здійснюваний для вирішення більш вузьких завдань. Так, говорячи про реалізацію шкільної програми, вживається термін «навчання у фізичному вихованні», кажучи ж про оволодіння матеріалом одного Частину цієї програми, застосовується термін «навчання руховим діям». При цьому мається на увазі, що повинна бути засвоєна толь


до та система спеціальних знань, яка безпосередньо пов'язана з досліджуваними діями.

Термін «навчання руховому дії» (або фізичній вправі) вживається в тих випадках, коли мається на увазі одну дію і супутні йому теоретичні відомості. Так як дія являє собою структуру входять до пего рухів, то можна використовувати рівнозначний термін «навчання рухам».

Вживання різних термінів дозволяє акцентувати увагу на провідних в даний момент педагогічних завданнях.

Навчання дії є процес одночасного придбання знань, формування рухового уміння і виховання відповідних фізичних якостей. Все це супроводжує один одному, але неоднозначно за своїми засобам і методам. Тому в педагогічному процесі часто вдаються до акцентування тих чи інших завдань.

Навчання кожній дії спирається на вже наявні і знову придбані учнем знання.

Знання у фізичному вихованні це певна система фактів, понять і закономірностей, що лежать в основі правильно організованого фізичного виховання.

Розширення обсягу та підвищення якості знань є шлях реалізації принципу свідомості в навчанні, один з важливих способів виховання пізнавальної активності дитини (див. «Формування знань в процесі фізичного виховання »).

Умовно виділяється три рівні володіння досліджуваним руховою дією. Кожен з них наділений певними характеристиками (про них буде сказано й написано при описі етапів навчання), що дозволяють дати їм власні назви; 1-й рівень - елементарне вміння; 2-й рівень - навик; 3-й рівень - уміння-майстерність (або вміння вищого порядку). Рівні не мають чітких меж розрізнення. Пояснюється це тим. що в основі всіх рівнів лежать єдині психофізіологічні закономірності формування досвіду. По суті елементарне вміння - це ще остаточно не сформований навик, а вміння-майстерність - це вищий рівень володіння вже сформованим навиком.

Руховий навик - це здатність виконати дію, акцентуючи увагу на умовах і внаслідок дії, а не на окремих рухах.

Якщо навик - категорія психофізіологічна, то вміння - педагогічна (корінь слова «розум»). І всі рівні володіння руховим дією можна висловити словами: «вмію», «добре вмію», «Відмінно вмію».

Здатність виконувати дію виникає не на порожньому місці, а в результаті використання людиною своїх знань і рухового досвіду. Крім того, така здатність з'являється не відразу, а тільки після певної кількості повторень цієї дії. (Див. Також Додаток 3.)

7 Замовлення № 1Н0 97


Особливості навчання рухових дій

Навчання будь-яким фізичним вправам і будь-яких контнн-Гент займаються характеризується наступними особливостями:

1. Активна рухова діяльність учнів як необ
димое умова оволодіння навчальним матеріалом. вивчення ребен
кому фізичних вправ є його навчально-трудової діяль
ності, яка вимагає витрачання наявних у нього
фізичних і психічних сил. Отже, щоб збагнути не
які закономірності навчальної діяльності учня, необхід
мо враховувати психофізіологічні закономірності работоспо
ності людини.

Працездатність залежить від кількох факторів: спадкових, придбаних в процесі життя і способів регуляції діяльністю в конкретних умовах. Чим більше вони розвинені, тим більшу працездатність може проявити людина. У звичайних умовах людина використовує тільки частину своєї загальної працездатності. Інша частина, яка називається резервної, може проявитися тільки в умовах, що пред'являють до людини підвищені або максимальні вимоги. Незвичайні умови не тільки стимулюють прояв резервної працездатності, але і розвивають здатність людини до максимальної мобілізації. У свою чергу розвиток подібної здатності залежить від умов. З боку навчання діям оптимальні умови виражаються перш за все досконало методики навчання.

2. Формування систем рухових умінь. тільки систе
ма дії визначає характер фізичної підготовленості
учня. Але варіантів систем існує безліч. следова
тельно, вони повинні вибиратися в залежності від направлено
сти фізичного виховання і його конкретних завдань.

Способи визначення цих систем спираються на багаторічний досвід використання тих чи інших дій і їх теоретичне і експериментальне обгрунтування. Наприклад, при розробці систем фізичних вправ для шкільних програм, дотримуючись принципу прикладне ™, були відібрані ті дії, які мали найбільш тісні зв'язки з життєвою практикою. Потім, щоб система виявилася практично прийнятною, виключалися дублюють один одного дії або другорядні. Для об'єктивізації подібного винятку в даний час застосовуються математичні методи. З їх допомогою простежуються величина і характер взаємозв'язків східних дій. Величина зв'язків, зрозуміло, коливається в значних межах залежно від статі, віку та підготовленості школярів. Деякі фізичні вправи, наприклад лазіння і рівновагу, мають відносну незалежністю в системі інших дій. Іншими словами, результати в цих діях можуть бути або високими, або низькими незалежно від результатів в інших видах дій. Саме це послужило приводом, для включення


вправ в лазіння і рівновазі в навчальні програми більшості класів.

3. Взаємозв'язок навчання рухових дій з вихованням
ням фізичних якостей. Обумовленість обох процесів ви
ражается в трьох напрямках: навчання деяким руховим
діям неможливо здійснювати без належного рівня фізкабінет
чеських якостей (наприклад, навчання лазанью вимагає досить
високого рівня сили м'язів рук); формування рухового
вміння протікає одночасно з підвищенням рівня відпо
вующего фізичного якості (наприклад, навчання метанню ма
лого м'яча супроводжується зростанням швидкісно-силового качествз)?
результативність сформованого вміння залежить від рівня
специфічного якості, а воно в свою чергу від рівня
інших якостей (наприклад, при навчанні спринтерському бігу раз
Віва швидкісні можливості, але їх розвиток буде більш
ефективним при оптимальному рівні сили і витривалості).

4. Результативність навчання діям визначається не толь
до досягнутим рівнем фізичної освіти, ио і приобре
тенним рівнем фізичного розвитку. правильна організація
педагогічного процесу оволодіння системами знань і дію
вий повинна супроводжуватися і підвищенням показників физиче
ського розвитку.

Значення рухових навичок

Вивчаючи рухове дію, прагнуть, як правило, до більш досконалого оволодіння ім. Досконало володіти - значить з найменшими витратами сил досягати поставленої мети. Тільки в цьому випадку вивчена дія можна буде з успіхом використовувати для підготовки до трудової, оборонної та спортивної діяльності. Але здатність до вільного володіння своїми діями набувається тільки тоді, коли їх виконання буде характеризуватися ознаками навички.

При сформованому навичці відпадає необхідність стежити за виконанням кожного руху, що входить до складу дії. У цих умовах виникає можливість зосереджувати увагу на результатах дії, на супутніх умовах н т. п. Якщо б дитина не придбав навички в листі, вся його увага зосередилася б на графічному відтворенні букв і він не був би в стані сприймати зміст написаного. Футболіст в грі не думає над тим, як при ударі по м'ячу поставити опорну ногу, як зробити замах і провести удар. Його увагу повністю зосереджено на оцінці ігрової ситуації. Подібна можливість звільнити свою свідомість від контролю лад самим здійсненням деяких рухів і перенести його на завдання, заради яких виконується дія, на умови, в яких воно протікає, і на його результати робить виконання дії більш свідомим, сприяє творчому використанню своїх рухових можливостей.

7 * 9 »


Навик набувається в результаті життєвої практики або навчання. Іа базі спеціальних знань і в результаті систематичних вправ змінюється характер управління рухом тих чи інших частин тіла. Поступово підвищується рівень оволодіння руховою дією: від обмежених можливостей виконувати дію на перших етапах навчання до необмежених перспектив вдосконалення на наступних. Процес утворення навику виявиться більш ефективним в тому випадку, якщо вміст кожного етапу навчання руховому дії буде відображати психофізіологічні закономірності формування навичок. Іншими словами, якщо ці закономірності будуть покладені в основу структури навчання.

Значення структури навчання

Необхідність побудови навчання по етапах, причому взаємопов'язаним, пояснюється тим, що процес засвоєння рухової дії має ту чи іншу тривалість, кожен момент якої характеризується певним рівнем володіння дією: від невміння його виконувати до досконалого володіння ним. Отже, кожен етап навчання буде мати свої ознаки, відповідно до яких доведеться ставити приватні задачі і підбирати відповідні засоби, методи і форми організації заняття.

Етапи навчання не можна змішувати з фазами рухової навички. Фази - це умовне відображення біологічних закономірностей становлення рухової навички. Етапи - умовний розподіл педагогічного процесу, яке відображає і педагогічні та психофізіологічні закономірності.

Структуру навчання не можна розглядати як щось незмінне. Це лише типові відносини між елементами етапів, що відображають найбільш загальні закономірності навчання. подібні відносини можуть змінюватися в залежності від конкретних завдань навчання. Може зменшуватися і кількість етапів, якщо педагогічно недоцільно доводити рухове дію до стандартно закріплених форм виконання, наприклад при освоєнні вправ, що підводять. У деяких випадках змінюється черговість етапів. Якщо, припустимо, застосовується проблемне навчання, то учень вирішує поставлене завдання, мобілізуючи свої знання і руховий досвід, шляхом спроб виконати фізична вправа, ще не отримавши від вчителя необхідної інформації (тут ніби помінялися місцями два перші етапи навчання). Тривалість етапів може бути будь-якою: все буде залежати від рівня підготовленості учня, від складності дії, від кінцевої завдання навчання і т. П. Наприклад, на шкільних уроках тривалість всіх етапів буде меншою, ніж на заняттях у спортивній секції, причому найбільша відмінність буде в останньому етапі навчання (спортсмен удосконалює


рухове дію роками). Найменшу тривалість серед інших етапів має перший етап, а найбільшу, як правило, - останній (процес первісного ознайомлення з дією триває всього кілька хвилин, а вдосконалення -на протязі декількох уроків). Отже, поділ цілісного процесу навчання руховому дії на етапи є умовним. Між ними не можна провести різких кордонів (сьогодні, припустимо, закінчується один етап, а на наступному уроці починається інший). Поділ умовний, але необхідне. Не знаючи особливостей кожного етапу, неможливо зрозуміти всього механізму навчання руховому дії, що приводить до утворення навику.

Слід пам'ятати, що структура навчання - це етапність навчання окремим дії, але не етапність навчання діям, які становлять зміст уроку. Отже, на кожному уроці вчитель звернеться до допомоги структури навчання стільки раз, скільки заплановано на урок рухових дій. Для одних дій буде застосований, припустимо, перший етап навчання, для інших - останній. Важливо це знати тому, що, навчаючи будь-якої дії, навіть самому простому, виникає потреба у формуванні відповідних навичок.

При всіх відмінностях між етапами навчання на кожному з них учитель і учні аналізують досліджуване рухове дію, оцінюють його виконання і усувають помилки.

ЕТАП ОЗНАЙОМЛЕННЯ З рухових дій

Перший етап навчання можна назвати етапом ознайомлення, так як його головним завданням є створення в учнів уявлення, необхідного для правильного виконання рухового дії, і спонукання до свідомого і активного оволодіння дією.

Навчання починається з усвідомлення учнем навчального завдання і формування попередніх: уявлень про правила і способи її вирішення. Формування уявлень про рухових діях - одна нз найбільш характерних особливостей навчання у фізичному вихованні. Будучи чуттєво-наочним чином рухової дії, уявлення виникає на основі того, що чує, бачить і відчуває учень, спираючись при цьому на вміння використовувати свої знання. Чим глибше зрозуміє учень значення і сутність дії, тим точніше буде його уявлення про нього.

У процесі формування уявлення умовно виділяються три взаємопов'язаних ланки: I) осмислення завдання навчання; 2) складання проекту її рішення; 3) спроба виконати рухове дію. Перерахування зазначених ланок в подібній черговості вказує на їх типову послідовність. Залежно від конкретних педагогічних ситуацій (наприклад, високого рівня фізичної та теоретичної підготовленості) черговість ланок може змінюватися (наприклад, проект реше-


ня завдання буде спиратися на перші спроби виконати дію, щоб руховими відчуттями мобілізувати розумову діяльність).

Осмислення завдання навчання складається з розуміння учнем завдання на серію уроків, присвячених вивченню даного рухового дії (наприклад, метання малого м'яча з ме * ста), і завдання на поточний урок (наприклад, навчити приймати положення «натягнутого лука»). Учні повинні зрозуміти основу техніки і провідні руху досліджуваного дії. Деталі техніки будуть пізнаватися протягом наступних етапів навчання.

Проект рішення задачі навчання створюється учнем на основі рекомендацій вчителя (вчитель пояснює, показує і ін.), Розуміння завдання, вже наявних знань і рухового досвіду.

Так зване випробування рухової дії є характерним елементом етапу ознайомлення. Воно виконує функції, в більшій мірі специфічні для навчання тих чи інших дій. Випробування, з одного боку, дозволяє розширити обсяг уявлень про майбутній предмет вивчення (т. Е. Розширити орієнтовну основу для побудови проекту) за рахунок включення в чуттєво-наочне сприйняття і м'язових відчуттів; з іншого, саме в випробуванні долається головна трудність даного етапу навчання: підкріплення або уточнення проекту виконання дії. Побачене, почуте в зрозуміле учень намагається реалізувати в своїх рухах. В результаті він починає вловлювати рухову сутність завдання, її головні орієнтири, починає «м'язами відчувати» способи виконання і контролю.

Випробування здійснюється по-різному, в залежності від складності досліджуваного дії і ступеня небезпеки травмування. У тих випадках, коли вправа є відносно простим, випробування може передбачати виконання рухового дії в цілому. Цим буде створено загальне уявлення про досліджуваному дії, перевірена правильність проекту рішення задачі. Якщо випробування виявиться успішним, т. Е. Дію в основі своїй буде виконано правильно, то подальше розучування доцільно здійснювати методом в цілому. Лише при необхідності уточнити якусь деталь учень може вдаватися до методу розучування по частинах. У разі вивчення складних рухових дій, які є небезпечними для випробування в цілому, застосовують випробування по частинах. Для цього вибирають ті вправи, що підводять, які містять основу техніки.

Випробування може здійснюватися і в вигляді фізичної допомоги учневі, включаючи використання тренажерів (див. Додаток 4) ".


ЕТАП ПОЧАТКОВОГО розучування рухового ДІЇ

Головне завдання цього етапу - навчити основі техніки і провідним рухам, зробивши їх виконання стабільним. Для виконання такого завдання необхідно, по-перше, усунути зайву напругу при виконанні рухів, по-друге, попередити виникнення непотрібних рухів або усунути їх, по-третє, домогтися освоєння загального ритму рухової дії.

На даному етапі широко використовуються всі групи методів навчання. Учитель застосовує і методи використання слова (наприклад, пояснення, завдання, вказівки, команди), і методи наочного сприйняття (наприклад, показ, демонстрацію плакатів), однак основне місце займають практичні методи: методи розучування по частинах і в цілому.

Характер виконання учнем рухів обумовлений поширенням збудження по різних нервових центрів і недостатньо розвиненим внутрішнім гальмуванням. Зовні це виражається здатністю відтворювати лише загальну схему рухового дії, що супроводжується появою непотрібних рухів або виконанням необхідних рухів, але із зайвою напругою (скутість в рухах), з спотворенням напрямки, амплітуди і ін. При цьому якщо учень і виконує дію, то вся його увага зосереджена на контролі за кожним рухом. В результаті він не в змозі направити свою свідомість, наприклад, на оцінку супутніх умов. Робота відбувається неекономно при порівняно швидкому настанні стомлення. Як правило, з'являється психологічна реакція на новизну, що викликає невпевненість у виконанні, а іноді і боязнь.

Визначаючи методику навчання, слід пам'ятати, що контроль за своїми рухами учень здійснює переважно за допомогою зору. М'язові відчуття, що виникають при рухах, він ще не в змозі повноцінно аналізувати (порівнювати, розрізняти, оцінювати). Тому необхідно, з одного боку, застосовувати методичні прийоми для зорової та слухової орієнтації, а з іншого - всіляко розвивати здатність до аналізу рухів по м'язових відчуттях.

У зв'язку з тим, що спосіб вирішення рухового завдання ще нестійкий і відбувається пошук найкращого її вирішення шляхом порівняння, оцінки різних способів, з'єднання окремих рухів в цілісну дію, навчальна діяльність дитини є творчою, володіє великими освітніми можливостями.

Подібну здатність виконувати рухову дію називають умінням. З попереднього викладу випливає, що вміння виникає на основі знанні, рухового досвіду і декількох повторенні нового дії і здійснюється за умови зосередження уваги учня на кожному виконуваному дви-


жении. Саме тому такі вміння дуже часто називають елементарними. Таким чином їх відрізняють від умінь якісно вищого порядку - умінь вищого порядку, або умеіій-майстерності. Про дитину кажуть, що він вміє бігати і тоді, коли він ще не займався у спортивній секції, і тоді, коли стане рекордсменом з бігу. Між цими двома вміннями може лежати багаторічний шлях вправ. Елементарне вміння передує навику, а вміння-майстерність з'являється на основі вже сформованого досвіду і більш широких знань. Розгорнута характеристика останніх умінь буде дана при описі четвертого етапу навчання.

Елементарне вміння як перший рівень володіння дією не може минути жоден навчається. Правда, тривалість цього перехідного рівня до навички різна і залежить від здатності учня, досконалості методики навчання, складності дії тощо. Систематичні фізичні вправи з дотриманням дидактичних принципів поступово приводять до більш правильному виконанню дії. Фізіологічно етооб'-ясняется тим, що зайве поширення збудження по нервових центрів починає обмежуватися розвитком гальмівних процесів, відбувається уточнення центрально-нервових процесів в часі і просторі. Зростає здатність при контролі за здійснюваними рухами орієнтуватися на своє м'язове почуття, а не тільки на зір і слух. Починає формуватися, за висловом І. П. Павлова, динамічний стереотип, т. Е. Злагоджена врівноважена система нервових процесів, що утворюються за механізмом умовних рефлексів. Б результаті цього поступово зникають зайві рухи, а необхідні рухи виконуються своєчасно і з оптимальним напругою, доцільною амплітудою і т. Д. У виконує дію поступово зникає страх, з'являється впевненість, краще розуміння способу виконання.

Отже, даний етап навчання завершується освоєнням основного варіанту рухового дії, виконання якого характеризується вже деякими ознаками навички. Однак ще зберігається нестабільність виконання дії, його легка нарушаемості під впливом різних факторів. Наочним прикладом цього є поява рухових помилок при зайвому емоційному збудженні учня. З психології відомо, що формування навички найбільш ефективно протікає при оптимальному рівні емоційного збудження. Якщо воно перевищує умовну межу межі функціонування, то різко падає ефективність виконання дії (рис. 3). Ось чому навіть добре підготовлений баскетболіст не реалізує всі штрафні кидки. Звідси стає зрозумілою одна з задач підготовчої частини уроку: створити найбільш сприятливий емоційний фон для засвоєння основного навчального матеріалу.

На другому етапі навчання особливо важливо передбачити пре-


 порушення

 межа функціонування

 Навин

 час дій


Мал. 3. Співвідношення між збудженням в ЦНС і якістю навички (по

Е. П. Ільїну)

дупреждения і виправлення рухових помилок. Від цього в кінцевому рахунку залежить весь успіх навчання. Освоєння дії може протікати двояко: без помилок (за принципом керованого навчання) і з появою помилок (за принципом проб і помилок).

Сутність керованого навчання (подібна назва є умовною; мова може йти тільки про більшій мірі управління) зводиться до суворої деталізації та регламентації всіх елементів навчання, до створення повної орієнтовної основи дії. В основі такого навчання лежить думка, що освоєння дії може відбуватися без помилок, що будь-які помилки є злом, що уникнути їх можна в тому випадку, якщо приватні задачі будуть максимально доступні учневі і він зможе розпочати розв'язання таких завдань, безпомилково виконавши попередні.

Принцип проб і помилок, навпаки, визнає доцільність деяких помилок як основи для подальших уточнень з метою пошуку оптимального варіанта рухів. Таке навчання, зрозуміло, не відкидає необхідності найретельнішого дотримання всіх принципів навчання, що не орієнтує на штучну провокацію помилок, але в той же час і не вважає їх поява невиправданим злом, що зводить нанівець всі зусилля вчителя і учня, Завдання полягає в тому, щоб поява помилок не ставало тупиком навчання. Через помилки учень повинен йти до вирішення рухової задачі. Образно кажучи, помилки повинні бути корисними. Особлива роль помилок спостерігається при індивідуалізації техніки виконання. Навіть найширша


орієнтовна основа учня не виключить появи помилок. Тут кожна проба є пошук. А будь-який пошук немислимий без помилок.

До помилок слід відносити неправильні рухи п рівним чином ті руху, які під час оволодіння руховою дією стають малоефективними. Таким чином, в першому випадку це дійсно будуть помилки, а в другому - руху, які перестали відповідати зрослим можливостям учня і вимагають лише подальшого поліпшення. Загальноприйнятою класифікації рухових помилок ще не створено. Практично виправдала себе, а тому і найбільш поширеною є класифікація, запропонована В. В. Белннові-ніж. У строгому значенні поняття це парна угруповання полярних помилок, в якій кожна пара має власний ознака відмінності.

1. Помилки в конкретних рухових діях (наприклад, згинання ніг в колінних суглобах при нахилі вперед) і помилки загальні (наприклад, погана постава при всіх загальнорозвиваючих вправах). Іноді вчитель намагається досягти результату, виправляючи помилки, що відносяться до першої категорії, упускаючи з поля зору, що причина неуспіху полягає в помилках загального характеру. При наявності їх найрозумніше повторити той основний навчальний матеріал, на якому будується подальший.

2. Помилки окремі і комплексні. Окремі помилки
зустрічаються рідко, принаймні на перших кроках навчання.
Такі помилки, якщо вони не надто грубі, не є біль
шим перешкодою в навчанні. Набагато частіше спостерігаються комп
Лексне помилки, так як руху, складові рухове
дію, взаємопов'язані, і поява однієї помилки тягне за
собою іншу.

3. Помилки неавтоматизовані і автоматизовані. пер
ші помилки найчастіше спостерігаються на початку освоєння дейст
вія. Усунення їх при правильній методиці навчання Не перед самим
ставлять великих труднощів, багато хто з них самі по собі исче
зают. Автоматизовані помилки виникають в результаті
багаторазового повторення неправильних рухів. такі помилки
мають стійким характер і з великими труднощами піддаються исправ
лення. Іноді доводиться тимчасово припиняти повторення дан
ного дії, щоб в подальшому, коли кілька згаснуть
утворилися нервові умовні зв'язку, спробувати по-новому
підійти до вирішення неудпющейся рухової завдання. при ис
правлінні автоматизованих помилок учень, намагаючись правиль
але виконувати руху, відчуває незручність в рухах. Од
нак така скрутність в подальшому проходить, тому пет
необхідності особливо зважати на неї. Відчуття зручності ха
рактерно для звичних рухів незалежно від того, чи правильні
вони чи ні.

4. Помилки істотні (грубі) і незначні (крейда
кі). Першими вважаються помилки, які спотворюють основу техніки


рухового дії. Їх треба якомога швидше усувати, так як вони найбільше заважають навчанню. Дрібні помилки характерні для окремих частин дії. До таких помилок можна ставитися поблажливо, але за умови, якщо вони не повторюються. Перетворившись на звичні, навіть незначні помилки будуть перешкодою в технічному вдосконаленні.

5. Помилки типові і нетипові. Деякі рухові помилки, що зустрічаються найчастіше, мають масовий, типовий характер. Типовими можуть бути помилки з усіх описаних вище категорій. Поява таких помилок можна заздалегідь передбачити. Наприклад, в бігу дітей на коротку дистанцію типові такі помилки: при старті - високе піднімання таза, при бігу на дистанції - надмірний нахил тулуба вперед і ін.

Знаючи, які існують помилки, легше зрозуміти причини, які їх породжують. У найзагальнішому вигляді можна сказати, що причинами помилок є будь-які порушення принципів, правил організації та умов навчання. Серед них особливо типовими будуть наступні причини: 1) неправильне розуміння учнем завдання навчання; 2) недосконалість проекту рішення задачі, в тому числі невідповідність його м'язовим відчуттям ^ 3) недостатня загальна фізична підготовленість, в тому числі відсутність гармонії в фізичних якостях; 4) невпевненість в свопх силах, відсутність рішучості; 5) негативний вплив раніше вивчених дій; 6) порушення вимог до організації уроку, провідне, зокрема, до передчасного стомлення; 7) невідповідність місць занятті, спортивного інвентарю та обладнання педагогічним вимогам.

Знання причин виникнення помилок дозволяє передбачити заходи, що попереджають їх появу. Попередити виникнення помилок - значить в повній мірі дотриматися всіх вимог і принципи навчання. Однак серед усього їх різноманіття можна виділити кілька найбільш типових:

1. Встановити, що учні правильно зрозуміли загальну заду
чу вправи. Фіксувати їх увагу на вирішенні цієї заду
чи, з не так на можливі перешкоди. Наприклад, при навчанні
стрибка у висоту треба звертати увагу на техніку исполне
ня, а не на висоту, яку треба подолати.

2. З'ясовувати, чи правильно розуміють учні техніку ви
конання досліджуваного рухової дії.

3. Пропонувати для розучування доступний навчальний матері
ал. Даючи вправи, які не відповідають силам учнів, вчи
тель сприяє появі помилок.

4. Наполягати на ретельному виконанні учнями упраж
нений, викликати бажання не допускати помилок. найбільша вни
мательно потрібно при перших спробах виконати дію.
Перша спроба, чи буде вона успішна або невдала, глибоко
закарбовується в пам'яті.

5. Дотримуватися найбільш сприятливе співвідношення між б
строт рухів і правильним виконанням їх. якщо швидкість


рухів підпорядкована у вправі їх точності, спочатку необхідно домагатися правильного виконання рухів і лише потім у міру засвоєння їх переходити до необхідної швидкості рухів. Однак ця вимога не застосовується там, де інерція значних мас обумовлює швидкість. Махові вправи в висах і упорах, стрибки в воду і тому подібні вправи не можуть виконуватися уповільнено. Якщо завдання зводиться до розвитку максимальної швидкості, то не слід виконувати дію довше того часу, протягом якого ця швидкість може бути збережена. Якщо точність і швидкість мають однакове значення, доцільно виконувати руху з такою швидкістю, при якій координація рухів ще не засмучується. У повільних і швидких рухів своя структура. При виконанні швидких рухів проявляються інерційні сили, іноді мають більше значення, ніж сили, безпосередньо залежать від скорочення м'язів.

6. Не закінчувати заняття після невдалої спроби, щоб у займаються не залишилося неправильного уявлення про дію. З заняття учні повинні йти зі свідомістю того, що навчання йде успішно і досягнуті певні результати. Однак якщо наполегливо з'являються одні й ті ж помилки, то розучування краще припинити, інакше багато разів повторені помилки стануть автоматизованими. Навчання буде більш результативним на наступному занятті, коли учень розбереться в своїх помилках, а неправильно сформовані нервові зв'язки кілька згаснуть.

Знаючи класифікацію помилок і причини їх появи, можна буде визначити найбільш ефективні заходи щодо виправлення помилок. Помилки повинні виправлятися якомога швидше і ретельніше, щоб вони не автоматизировались, а отже, не сповільнювали навчання і не створювали можливості для травмування. Головне - виявити причину помилки. Помітити помилку не так уже й важко, незмірно складніше зрозуміти, чим вона обумовлена. Розуміння причин дозволить знайти найбільш вірні способи виправлення і нейтралізувати саме причину, а не її наслідки.

Способи виявлення помилок в практиці масового навчання обмежуються спостереженнями з подальшим аналізом і оцінкою. Складність виявлення помилок зростає зі збільшенням кількості одночасно займаються учнів. У цих умовах учитель повинен вміти вибирати місце для спостереження, щоб бачити кожного і все.

Уміння спостерігати - це перш за все вміння аналізувати і оцінювати побачене. Аналізувати та оцінювати повинен вміти і учень. Учитель аналізує і оцінює дії учнів, й учень - свої дії. Виконуючи фізична вправа, учень часто наочно бачить свої успіхи і невдачі, про що судить за якістю дії, за його кінцевим результатом. Однак без об'єктивного аналізу йому не завжди ясна причина власних успіхів і невдач. Тому вчитель зобов'язаний навчити розбиратися


I


в помилках і досягненнях. Один із заходів розвитку самоаналізу - взаємна оцінка дій (виправляти помилки один одного, судити на змаганнях, колективно обговорювати результати і т. П.).

Правила виправлення помилок досить різноманітні. Найбільш поширеними серед них є такі:

1. Помилка повинна бути зрозуміла учнем. усвідомлення причини
і характеру помилки сприяють повторні пояснення і показ
вправи, промовляння і замальовки рухового дії,
консультації з товаришами по службі. З практичних дейст
вий найбільш корисним може виявитися методичний прийом
протилежних рухів, т. е. порівняння рухів шляхом ви
конання контрастних по напрузі (м'язи напружені -
м'язи розслаблені), амплітуді і напряму (рука випрямися
лена- рука зігнута) вправ. Подібне порівняння мишеч
них відчуттів допомагає зрозуміти свою помилку і знайти спосіб її
виправлення. Тій же меті служить виконання досліджуваного дейст
вія в іншу сторону, з іншого ноги, руки або в дещо інших
умовах. Виникаючі при цьому нові м'язові відчуття за
ставлять порівняти їх зі звичними і підказати шлях виправлення
помилки.

2. Помилки слід виправляти не всі відразу, а послідовник
але, за ступенем їх значущості. Рухові помилки часто обра
ються за принципом ланцюжка: одна помилка породжує іншу,
утворюючи причинно-наслідковий ланцюг. Наприклад, помилка в на
напруги м'язів може викликати помилки в швидкості і амплітуді
рухів. Ці похідні помилки а свою чергу можуть послу
жити причиною появи інших помилок (В. Б. Коренберг). за
катування учня виправити відразу всі помилки буває малоеффек
тивной, так як часто перевищує його можливості. Крім того,
подібні спроби бувають і неекономними, якщо не буде учте
але, що виправлення однієї помилки іноді тягне за собою ліквідувати
дацію і інший. Виправлення помилок слід починати з най
леї важливих, так як від них часто залежить поява і всіх
другорядних помилок. Наприклад, помилки в фінальних зусиллях
залежать, як правило, не від помилок в заключному русі,
а від узгодженості ланок цілісного рухового акта. під
загально треба мати на увазі, що виявлена ??помилка може бути слід
ствием неправильно виконаного попереднього руху.
До найбільш важливим помилок відносяться ті, які порушують
основу техніки. Передбачаючи, що виправлення основний ошиб
ки може спричинити за собою виправлення і другорядних, необ
ходимо остерігатися автоматизації останніх.

З'ясувавши ступінь правильності виконання загальної схеми всіх рухів, слід встановити, як і взаємозв'язок з'явилася помилки з цілісним дією, чи не є вона результатом невдало підібраного підводить вправи. Одночасно необхідно звернути увагу на швидкість виконуваних рухів, так як її невідповідність можливостям учня може спотворити техніку виконання.


Найлегше помічаються і оцінюються помилки в статичних положеннях: вихідному положенні, положенні голови (від чого залежить перерозподіл м'язового тонусу), опорі тіла в положеннях стоячи, лежачи, упору і вису.

3. Вказівка ??вчителя про виправлення помилки повинно відпо
ветствовать можливостям учня в даний момент.

4. Раптова поява, здавалося б, зниклих помилок
вимагає періодичного використання тих підвідних упражне
ний, за допомогою яких дана помилка виправлялася. подібне
прослизання помилок особливо часто спостерігається при виконан
неніі дії в новій, складній обстановці.

5. Неприпустимо показувати вчинені учнем помилки в
перебільшеному вигляді.

Способи виправлення помилок повинні бути спрямовані насамперед проти причин, що викликають помилки, а не проти самих помилок. До таких способів відносять: повторення пройденого навчального матеріалу; застосування підвідних і підготовчих вправ; зміна умов виконання таким чином, щоб це стимулювало правильне виконання (наприклад, ввести розмітку розбігу при неправильній довжині кроків).

Проблема рухових помилок не втрачає свого значення і на наступних етапах навчання, правда, вже на якісно іншому рівні.

Епап ЗАКРІПЛЕННЯ набутого ЕЛЕМЕНТАРНОГО ВМІННЯ

Третій етап є етапом закріплення набутого елементарного вміння виконувати рухове дію. Головне його завдання - сформувати руховий навик в основному варіанті і створити основу для формування вміння користуватися ним в різних умовах. На цьому етапі навчання учень повинен придбати такі знання і руховий досвід, які дозволили б наявне елементарне вміння перетворити в руховий навик, проте тільки в основному варіанті, для постійних умов виконання.

На третьому етапі навчання застосовується весь комплекс методів, однак провідне значення набувають методи розучування в цілому, а потім - ігровий і змагальний. Одночасно звужується обсяг методичних прийомів використання зорових і слухових орієнтирів, але зростає роль рухових відчуттів.

В результаті навчання на даному етапі учень повинен навчитися виконувати окремі руху, що входять в дію, без зосередження на них уваги. Можливість подібного виконання рухів пояснюється їх автоматизацією. Автоматизоване виконання рухів купується в результаті навчання або життєвої практики. При цьому не знімається провідна роль свідомості при виконанні дії. Автоматизуються не зміст, не сенс дії, а процес виконання деяких рухів і


елементів його структури (наприклад, координаційні відносини нервово-м'язових процесів, взаємозв'язку рухових і вегетативних компонентів). Тому не можна протиставляти свідоме авгоматіепрованному. Автоматизація створює умови для виконання свідомістю трьох головних своїх функцій: 1) пусковий функції, що веде в будь-якій дії, що дозволяє учневі усвідомити завдання, вибрати спосіб виконання і побудувати план; 2) перемикальної функції, яка дозволяє при необхідності брати під контроль виконання кожного руху, вводячи необхідні уточнення, чи перемикатися на виконання іншого дії (наприклад, після ведення м'яча рукою виконати передачу двома руками); 3) гальмівний функції, що дозволяє визначати момент закінчення дії.

при настала автоматизації спроби учня усвідомити по ходу виконання дії кожен елемент руху можуть привести до деавтоматизации навички. Створюється враження, що автоматизація не дозволяє реалпзовивать деякі положення принципу свідомості. Однак встановлено, що якщо учня навчили контролювати свої рухи з перших кроків розучування дії, то деавтоматнзаціі не наступить. Деавтоматіза-ція НЕ настає і в тому разі, якщо увагу учня звертається на зовнішні характеристики руху (напрямок, амплітуду, темп), а не на внутрішню структуру (координацію скорочень окремих м'язових груп).

Руховий навик має високу стійкість. Це означає, що дія може виконуватися з меншою можливістю порушень в інших умовах (в іншому фізкультурному залі, на інших снарядах і ін.), При дії на учнів незвичних подразників (глядачів, сильного шуму і т. П.).

Для досвіду властива певна системність в рухах, що виражається об'єднанням окремих рухів в цілісну дію з усуненням зайвих рухів, затримок. Підвищується точність рухів, удосконалюється їх ритм, коротшає час дії в цілому. Досягається це за рахунок того, що йдуть з м'язів і зв'язок сигнали про закінчення кожної попередньої частини дії стають автоматичним пусковим імпульсом для кожної наступної частини.

Формування навички супроводжується перерозподілом функцій аналізаторів. Підвищується роль рухового аналізатора, так як м'язове почуття провідного значення в контролі за рухами і в цьому сенсі частково заміщає функції зорового аналізатора. Зоровий аналізатор перемикається на контроль обстановки і результативності діяльності.

Досконале володіння дією призводить до виникнення своєрідного комплексного відчуття, яке є результатом найтонших дифференцировок і синтезу показань всіх аналізаторів. Суперечка тс мен-плавець це відчуття називає почуттям води, футболіст - почуттям м'яча і т. П.


X

0) го

I-

О

Ш

¦ з га

¦ х.




І МЕТОДИКИ | ББК 7 ТЗЗ | ФІЗИЧНЕ ВИХОВАННЯ ЯК СОЦІАЛЬНА СИСТЕМА | Фізична культура в школі є сукупність матеріальних і духовних цінностей, створюваних суспільством і використовуваних в школі для фізичної підготовки дітей до життя. | ТЕОРІЯ І МЕТОДИКИ ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ ЯК НАУКОВА І НАВЧАЛЬНА ДИСЦИПЛІНА | Предметом вивчення теорії фізичного виховання є встановлення загальних закономірностей фізичного виховання як соціального явища. | ПОНЯТТЯ І ТЕРМІНИ | Фізичні вправи - основний засіб | ПРИНЦИПИ НАВЧАННЯ | X ь-X Л |

загрузка...
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати