На головну

Індивідуальний і диференційований підхід в навчанні.

  1. C) вставте підходящого змісту слово або словосполучення
  2. I. Вступ до проблеми: лінгвістичний і семіотичний підхід в семантиці
  3. I. Перші підходи у вивченні діяльності
  4. I. Сучасний підхід до брендингу
  5. II. Принципи можливого науково-теоретичного підходу до рефлексії
  6. IV. Організація методологічної роботи та проблеми побудови системного підходу
  7. IV. Основні категорії системного підходу

При індивідуальному підході враховується цілий комплекс відхилень у окремих учнів: характер, глибина і час поразки пізнавальних процесів і вплив їх на психіку; темп навчальної роботи; рівень розуміння та узагальнення; ставлення до навчання; труднощі, що виникають у пізнавальній діяльності.

У тих випадках, коли певна частина дітей-дебілів відрізняється від іншої їх частини настільки різко, що не представляється можливість спільного навчання, здійснюється диференційоване навчання.

Керівна роль вчителя в навчанні.Конкретизація дидактичних та корекційно-розвивальних цілей в навчанні є першим необхідним кроком вчителя на шляху їх реалізації. Однак, мети, які визначають вибір і включення в зміст навчальних предметів інформації з основ наук або іншим формам соціального досвіду, забезпечують в змісті освіти лише потенційні можливості їх реалізації. Досягаються ж вони тільки в навчальному процесі на рівні конкретних методичних процедур.

Як будь-якої складної соціальної системи, навчання притаманне внутрішнє управління. Функції його виконує вчитель. Він не просто бере участь в процесі навчання, а організовує його і керує ним.

У олігофренопедагогіка (Синьов В. М., 1988) розроблений ряд найважливіших умов реалізації принципу корекційної спрямованості навчально-виховного процесу в допоміжній школі, що відбивають педагогічні закономірності його впливу на інтелектуальний розвиток дітей-олігофренів, але, на наш погляд, мають общедефектологіческое значення.

1. Для корекційної ефективності впливу навчально-виховного процесу на розумовий розвиток учнів він повинен системно впливати на змістовні, діяльні і особистісні компоненти.

2. Корекційний ефект роботи школи закономірно пов'язаний із забезпеченням діалектичної єдності, з одного боку, адаптації засобів педагогічного процесу до зниженим пізнавальним силам дітей, з іншого боку, спрямованості цих коштів на максимально можливий розвиток здібностей учнів до оволодіння елементами соціальної культури в спеціально пристосованому вигляді.

3. Педагогічний процес у спеціальній школі, вирішуючи завдання корекції пізнавальної діяльності (і особистості учнів в цілому), повинен бути переважно спрямований на формування у дітей вищих психічних функцій із забезпеченням їх усвідомленості і довільності.

4. Навчально-виховна робота спеціальної школи в коррекционном вплив на розумовий розвиток учнів грунтується на організації їх предметно-практичної діяльності з забезпеченням її інтелектуалізації та вербалізації, урахуванням особливостей і корекцією процесів інтеріоризації та екстеріорізацік дітьми знань і умінь.

5. У навчально-виховній роботі з розумово відсталими школярами корекційний ефект обумовлений забезпеченням активізації і формування їх "продуктивного мислення, - підвищує свідомість засвоєння інформації та мотивацію пізнавальної діяльності,

6. Для забезпечення розумового розвитку учнів школи необхідно спеціальне педагогічне управління їх пізнавальною діяльністю з використанням відповідних корекційних прийомів при орієнтації на послідовний розвиток інтелектуальної самостійності учнів.

7. При виконанні учнями інтелектуальних завдань, відповідних потровню труднощі їх зоні бліжайшего- розвитку, корекційний ефект пов'язаний із забезпеченням учневі успіху в їх виконанні і наполегливим закріпленням психічних новоутворень для перекладу і-х на рівень актуального розвитку пізнавальних здібностей учня.

8. У роботі з розумово відсталими дітьми дуже важливо забезпечення цілісності навчально-виховного процесу в його коррекционном вплив на інтелектуальний розвиток учнів з використанням різних форм організації їх пізнавальної діяльності.

9. Общедефектологіческое положення про необхідність диференційованого та індивідуального підходу до учнів спеціальних шкіл з урахуванням особливостей їх розвитку принципово значуще і в роботі з корекції пізнавальної діяльності розумово відсталих учнів.

10. У корекційної педагогіки дуже важлива послідовна і принципова оптимістична позиція дефектолога в оцінки можливостей інтелектуального розвитку своїх учнів до рівня, необхідного для соціально-трудової адаптації в умовах самостійного життя.

Глава 11. ЗМІСТ ОСВІТИ.

1. Основні теорії змісту освіти.

Багато з існуючих сьогодні концепцій змісту освіти є розвитком або продовженням трьох основних теорій: дидактичного формалізму, матеріалізму і прагматизму (утилітаризму).

дидактичний формалізм (Геракліт, Цицерон, Локк, Песталоцці, Кант, Гербарт) спирається на філософію раціоналізму, яка стверджує, що джерелом знань є розум, тому необхідно перш за все розвивати розум і здібності людини. Вважається, що «многознании розуму не навчає», тобто оволодіння фактичними знаннями не так важливо для розвитку розуму. Навпаки, гуманітарне класичну освіту і особливо стародавні мови є найкращим засобом розвитку розуму.

дидактичний матеріалізм (Я. А. Коменського, Г. Спенсер) основною метою школи визначає передачу учням якомога більшого обсягу знань з різних галузей науки. Я. А. Коменський багато років присвятив роботі над підручником, в який хотів помістити все знання, необхідні для учнів. Подібна енциклопедична модель навчання користувалася особливою популярністю серед педагогів XIX в. і збереглася до сих пір разом з однією зі своїх проблем - перевантаженням учнів зайвою інформацією.

дидактичний прагматизм (Дж. Дьюї). Освіта є безперервний процес реконструкції досвіду. Джерело змісту освіти - не в окремих предметах, а в суспільному та індивідуальної діяльності учня. Зміст освіти представляється у вигляді міждисциплінарних систем знань, освоєння яких вимагає від учнів колективних зусиль щодо вирішення поставлених проблем, практичних дій, ігрових форм занять, індивідуальної самостійності.

Перераховані дидактичні підходи визначають відмінності вітчизняних концепцій змісту освіти:

1. Зміст освіти - педагогічно адаптовані основи наук. Дана концепція орієнтує на залучення школярів до науки і виробництва. Провідними принципами відбору та побудови змісту освіти виступають загальні методи і принципи побудови знання, властиві насамперед, природничих і точних наук.

2. Зміст освіти - система знань, умінь і навичок (ЗУНов), які повинні бути засвоєні учнями, а також досвід творчої діяльності і емоційно-вольового ставлення до світу. Знання, вміння і навички, які стосуються основ наук і відповідним навчальним предметам, необхідні для передачі учням, щоб ті давали собі раду й діяти в соціумі (М. А. Данилов, Б. П. Єсіпов, В. А. Онищук та ін.) .

3. Зміст освіти - педагогічно адаптований соціальний досвід людства, тотожний за структурою людській культурі. В даному випадку зміст освіти ізоморфно соціального досвіду і складається з чотирьох структурних елементів: досвіду пізнавальної діяльності, фіксованого у формі її результатів - знань; досвіду репродуктивної діяльності в формі способів її здійснення (умінні, навичок); досвіду творчої діяльності - у формі проблемних ситуацій, пізнавальних завдань і т. п .; опить здійснення емоційно-ціннісних відносин (І. Я. Лернер, М. М. Скаткін, В. В. Краєвський).

4. Зміст освіти - зміст і результат процесу прогресивних зміні властивостей і якостей особистості. Набір загальноосвітніх курсів обумовлюється структурою досліджуваної області дійсності (жива і нежива природа, людина, суспільство, системи і структури, техніка і технології та ін.) І структурою діяльності, відображеної в інваріантних сторонах культури особистості - пізнавальної, комунікативної, естетичної, моральної, трудової, фізичної (В. С. Ледньов).

Зміст освіти - освітнє середовище, здатна видати особистісне освітнє рух учня і його внутрішнє приріст. Зміст освіти ділиться на зовнішнє - середу і внутрішнє - створюване учнем при взаємодії із зовнішнім освітнім середовищем. Зовнішнє і внутрішнє зміст освіти не збігаються. Діагностиці та оцінці підлягає не повнота засвоєння ученікомвнешнего змісту, а приріст його внутрішнього змісту освіти за певний навчальний період (А. В. Хуторський).

2. Принципи побудови змісту освіти.

Аналіз наявних дидактичних підходів дозволяє виділити наступні загальні принципи формування змісту освіти:

- Принцип обліку соціальних умов і потреб суспільства. Відповідно до цього принципу в залежності від потреб суспільства різний вплив на відбір змісту освіти можуть надавати інші принципи: гуманітарний, особистісної орієнтації, науковості та ін. Законодавчим відображенням даного принципу є державні освітні стандарти.

- Принцип відповідності змісту освіти цілям обраної моделі освіти. Кожна модель або концепція освіти задає вимоги до особливостей структури і змісту освіти. Наприклад, в одній концепції зміст може бути предметом засвоєння, в іншій - середовищем для вирощування особистісного змісту освіти. Дидактичні принципи і закономірності обраної моделі освіти знаходять відображення на всіх рівнях конструювання його змісту: навчального плану, програм, підручників, уроків.

- Принцип структурного єдності змісту освіти на різних рівнях спільності і на межпредметном рівні. Структурна єдність потрібна у всіх взаємопов'язаних елементах змісту освіти: від рівня загальної теорії і навчального предмета до рівня процесу навчання і особистості учня. Зв'язки між різними предметами також встановлюються на загальних підставах: міжпредметних, метапредметних і ін.

Принцип єдності змістовної і процесуально-деятельностноі сторін навчання, що передбачає включення в зміст освіти діяльнісних компонентів - цілепокладання, планування, освітніх технологій, що перетворює початку суб'єктів навчання. Цей принцип виражається в необхідності включення в навчальні програми не тільки досліджуваного матеріалу, але і видів діяльності учнів - досліджень, дискусій, конструювання і т. П.

- Принцип доступності та природо змісту освіти проявляється в структурі та обсягах навчальних планів, програм, підручників, в оптимальній кількості досліджуваного матеріалу. Даний принцип передбачає відповідність змісту освіти віковим та індивідуальним особливостям учнів, а також шкільним і регіональних умов навчання.

Удосконалення змісту освіти. Зміст освітніх галузей і окремих навчальних предметів безперервно оновлюється. Підставою для цього служать соціальні зміни, потреби суспільства, тенденції розвитку освіти, домінування різних традицій, зміни освітніх стандартів, рішення органів управлінням освіти, позиції авторів програм і підручників.

Зміст освіти залежить також від зміни з часом цілей і умов навчання в конкретній школі, батьківського замовлення, учнівських переваг.

У концепції сучасної школи основоположними принципами оновлення змісту загальної освіти є:

- особистісна орієнтація змісту освіти, що передбачає розвиток творчих здібностей учнів, індивідуалізацію їх утворення з урахуванням інтересів і схильностей;

- гуманізація і гуманітаризація, культуросообразност', відображення в змісті освіти на кожному етапі навчання всіх аспектів людської культури, обесвающіх фізичний, інтелектуальний, духовно-моральне, естетичне, комунікативне і технологічна освіта учнів;

- фундаментальність, посилення методологічної складової змісту освіти, що забезпечують універсальність одержуваних знань, вивчення основних теорій, законів, принципів, понять, основних проблем і загальновизнаних культурно-історичних досягнень людства, можливість застосування отриманих знань в нових ситуаціях;

- пріоритет збереження здоров'я учнів, в тому числі за рахунок розвантаження навчального матеріалу (по основній школі в середньому не менше ніж на 20%), приведення змісту освіти у відповідність з віковими особливостями школярів;

- забезпечення практичної орієнтації загальної середньої освіти шляхом раціонального поєднання продуктивної і репродуктивної діяльності учнів:

- посилення в змісті освіти діяльнісного компонента, представляє основні види і способи навчальної діяльності, пов'язані з досліджуваними освітніми областями, окремими предметами, їх розділами і темами;

- оптимізація обсягу навчального навантаження за рахунок психолого-педагогічно обґрунтованого відбору змісту освіти, відповідність досліджуваних питань і проблем віковим особливостям учнів;

- забезпечення цілісності уявлень учнів про світ шляхом інтеграції змісту освіти;

- профілювання і диференціація змісту освіти як умова вибору учнями рівня та спрямованості вивчення освітніх програм.

Зміст освіти в допоміжній школі.

Розумово відсталі школярі повинні отримувати той рівень загальноосвітніх, трудових знань, умінь і навичок, які необхідні для їх соціалізації. У програмах, підручниках, самому навчальному процесі має бути передбачено засвоєння елементарних понять і термінів, а так же фактів повсякденної дійсності.

Всі отримані знання будуть дієвими, якщо учні мають досвід застосування їх на практиці. Розрізняються інтелектуальні та практичні вміння і навички. Через основного дефекту не всі знання інтелектуальної сфери формуються в необхідні вміння та навички. Це стосується пошукових навичок при вирішенні завдань, виконання різних вправ і самоусвоенія придбаних знань.

Основне завдання допоміжної школи - формування умінь і навичок навчальної діяльності. Незважаючи на це на всіх роках навчання необхідно формувати навички самостійної роботи.

Зміст освіти в допоміжній школі направлено на забезпечення розумово відсталим школярам таких рис особистості, які допоможуть їм стати повноцінними членами суспільства, сприяти їх соціальній адаптації.

Навчання в допоміжній школі здійснюється з урахуванням не тільки особливостей розумово відсталих дітей, а й їхніх можливостей, дозволяє дітям оволодіти елементарними знаннями і навичками на адекватному їх здібностям рівні. Стосовно до вспомогательнойшколе ми можемо говорити про корекційно-розвиваючому навчанні. Навчання повинно стимулювати його, вести за собою.

Зміст навчання відображено в навчальному плані спеціальних шкіл для розумово відсталих дітей, в навчальних програмах і підручниках. В основі побудови навчального плану лежить принцип предметного навчання. Традиційні предмети: рідна мова, математика, історія, трудове навчання, музика. Корекційні заняття: соціально-побутова орієнтування, ритміка, логопедія, ЛФК.

Навчальні програми визначають зміст навчання з окремих предметів і послідовність його проходження по роках навчання. У програмах принцип корекційної спрямованості навчання є провідним, носить виховний характер і практичну спрямованість.

Спеціальні дослідження (Гнєздилов М. Ф. Головіна Т. Н., Грошенков І. А., Дульнев Г. М., Єременко І. Г., Петрова В. Г., Шиф Ж. І. та ін.) Дозволили визначити рівень загальноосвітніх та трудових знань і вмінь розумово відсталих, стали основою для визначення змісту з усіх навчальних предметів, вдосконалення наявних програм і створення нових.

5. Конструювання освітньої програми.

Програма навчального курсу - живий організм, який спочатку створюється у вигляді типової програми, потім осмислюється, конкретизується, уточнюється і перетворюється учителем,

Особистісний освітній рух кожного учня передбачає наявність особливим чином сконструйованих освітніх програм у вчителя, школи, регіону, держави. Координація освітніх програм перерахованих рівнів - прерогатива вчителя, який працює з конкретними дітьми. Освітня програма кожного "надученіческого" рівня повинна відповідати наступним вимогам;

а) допускати можливість і необхідність існування програм інших рівнів;

б) враховувати розкид настановних цілей освіти суб'єктів іншого рівня:

в) припускати варіативність досягнення позначаються в програмі цілей і постановку інших цілей;

г) забезпечувати відповідний баланс заданості і вибору в кожному із структурних компонентів програми.

Освітні програми встановлюють базові вимоги на рівні міжнародних, конституційних, законодавчих положень. Що ж стосується змісту освіти або його форм, то в державній програмі позначаються варіанти їх конкретизації на кожному рівні, включаючи особистість конкретного учня, якому відводиться можливість уточнення або побудови індивідуальної освітньої програми.

Робота вчителя над програмою - безперервний процес. Програма може мати різний обсяг, ставитися до окремій темі, курсу, освітньої галузі, класу, школі і різну тривалість - навчальний рік, чверть, тиждень, день, урок. Річна програма описує стратегію навчання, програми вивчення окремих розділів або тем курсу втілюють цю стратегію, враховуючи що відбувається процес і реальну ситуацію навчання конкретних дітей.

існують три основні підходи до конструювання освітніх програм: лінійний, концентричний і спіральний.

лінійний спосіб побудови програми полягає в тому, що окремі частини (порції) навчального матеріалу шикуються послідовно один за одним без дублювання досліджуваних тим в різні роки навчання.

концентричний спосіб допускає можливість повернення до одного і того ж матеріалу в різні періоди навчання, наприклад через кілька років, передбачаючи ускладнення і розширення його змісту.

спіральний спосіб компонування матеріалу програми передбачає, що учні, не втрачаючи з поля зору вихідну проблему, розширюють і поглиблюють коло пов'язаних з нею знань.

Програма - це засіб досягнення мети. Самі цілі теж включаються в програму. Робоча програма завжди суб'єктивна, тобто має свого автора (чи авторів) і відноситься перш за все до його діяльності.

Кожен учитель на навчальний семестр і рік здійснює корекцію зразкової програми за своїм навчального курсу або становить власну програму. Авторські програми обговорюються (захищаються) на шкільному педраді і (або) на засіданнях районних методичних об'єднань. Після чого дані програми затверджуються для використання в навчальному процесі.

Критерії аналізу та оцінки авторських освітніх програм:

Смислова глибина. Аналізується, на якому рівні опрацьована програма, чи є в ній чітке і конкретне позначення сенсу даного курсу, продовжують і розкривають чи позначений сенс мети, завдання і інші компоненти програми.

Верифікованість цілей і завдань. З'ясовується форма завдання освітніх цілей і завдань можливість їх однозначної перевірки в кінці планованого періоду (місяця, чверті, року). З'ясовується наявність інструментарію для контролю і оцінки рівня досягнення цілей.

Відповідність освітнім стандартам і нормативам. Програма повинна відповідати освітнім мінімуму, навчальним планом школи, профілем класів, в яких буде застосовуватися, враховувати індивідуальні програми учнів.




Взаємозв'язок навчання та розвитку. Роль навчання в розвитку учнів. | Принципи побудови корекційних програм | Психологічні основи організації і здійснення корекційно-розвивального навчання | Своєрідність процесу навчання в допоміжній школі. | Вимоги, що забезпечують корекційно-виховну спрямованість навчання. | Принцип оптимістичній перспективності | Принцип ранньої педагогічної допомоги | Принцип корекційно-компенсуючої спрямованості освіти | Принцип діяльнісного підходу в навчанні і вихованні. | Прийоми і засоби, спрямовані на розвиток сприйняття |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати