загрузка...
загрузка...
На головну

Принципи побудови корекційних програм

  1. I. Поняття, основні принципи, цілі, завдання та напрями забезпечення безпеки дорожнього руху.
  2. I. Структурні принципи
  3. II. Принципи можливого науково-теоретичного підходу до рефлексії
  4. II. принципи професіоналізму
  5. II. принципи процесу
  6. II. Регіональна програма капітального ремонту
  7. III етап. Складання програмного коду

Принципи побудови корекційно-розвивальних програм визначають стратегію і тактику їх розробки, тобто визначають цілі і завдання корекції, методи і засоби психологічного впливу на дитину. Провідними принципами проектування корекційних програм є: 1) принцип системності корекційних, профілактичних і розвивальних задач; 2) принцип єдності діагностики і корекції; 3} принцип пріоритетності корекції каузального типу; 4) діяльнісний принцип корекції; 5) принцип обліку вікових і психологічних та індивідуальних особливостей дитини; 6) принцип комплексності методів психологічного впливу; 7) принцип активного залучення найближчого соціального оточення дитини до участі в корекційній програмі.

Принцип системності корекційних, профілактичних і розвивальних задач задає необхідність визначення в будь-який корекційній програмі завдань зазначених трьох видів. Системність завдань відображає взаємопов'язаність розвитку різних сторін особистості дитини і гетерохронность, тобто нерівномірність їх розвитку. Іншими словами, кожна дитина перебуває ніби на різних рівнях розвитку щодо різних його аспектів: на рівні благополуччя, відповідного "нормі" розвитку; на рівні "ризику", тобто загрози виникнення потенційних труднощів розвитку, і на рівні актуальних труднощів розвитку, об'єктивно виражаються в різного роду відхилень від нормативної ходу розвитку. Про цей факт знаходить відображення закон нерівномірності, гетерохронность розвитку. Підкреслимо, що в силу системності будови психіки, свідомості і діяльності особистості всі аспекти розвитку особистості взаємопов'язані і взаємозумовлені. Тому відставання і відхилення в розвитку деяких аспектів особистісного розвитку закономірно призводить до труднощів і відхилень у розвитку інтелекту дитини і навпаки. Наприклад, нерозвиненість навчальних і пізнавальних мотивів і потреб з високою ймовірністю призводить до відставання в розвитку логічного операційного інтелекту.

При визначенні цілей і завдань корекційно-розвиваючої програми можна обмежуватися лише актуальними на сьогоднішній день проблемами і сьогохвилинними труднощами розвитку дитини, а потрібно виходити з найближчого прогнозу розвитку. Вчасно вжиті превентивні заходи дозволяють уникнути різного роду відхилень у розвитку, і тим самим і необхідності розгортання в подальшому системи спеціальних корекційних заходів. З іншого боку, взаємозумовленість розвитку різних сторін психіки дитини дозволяє значною мірою оптимізувати розвиток за рахунок інтенсифікації "сильних" сторін особистості дитини за допомогою механізму компенсації. Крім того, будь-яка програма психологічного впливу на дитину повинна бути спрямована не просто на корекцію відхилень у розвитку я їх попередження, а й на створення сприятливих умов для найбільш повної реалізації потенційних можливостей гармонійного розвитку особистості.

Таким чином, цілі і завдання будь-якої корекційно-розвиваючої програми повинні бути сформульовані як система задач трьох рівнів: корекційного (виправлення відхилень, порушень розвитку, вирішення труднощів розвитку); профілактичного (попередження відхилень і труднощів у розвитку) і розвиваючого (оптимізація і стимулювання, збагачення змісту розвитку). Тільки єдність перерахованих видів задач можуть забезпечити успіх і ефективність корекційно-розвиваючої програми.

Принцип єдності діагностики і корекціївідображає цілісність процесу надання психолого-педагогічної допомоги у розвитку дитини, як особливого виду практичної діяльності дефектолога. Цей принцип реалізується в двох аспектах.

По перше, в тому, що початок проведення корекційної роботи обов'язково передує етап прицільного комплексного діагностичного обстеження, що дозволяє виявити характер і інтенсивність труднощів розвитку, пережитих дитиною, зробити висновок про їх можливі причини і на підставі висновку сформулювати цілі і завдання корекційно-развіваюшіхся програми. Ефективна корекція може бути побудована лише на основі ретельного психологічного обстеження. У той же час найточніші і глибокі діагностичні дані безглузді, якщо вони не супроводжуються продуманою системою психолого-педагогічних корекційних заході (Д. Б. Ельконін, 1989).

По-друге, реалізація корекційно-розвиваючої програми вимагає від дефектолога постійного контролю динаміки зміни особистості, поведінки і діяльності дитини, динаміки його емоційних станів, почуттів і переживанні. Такий контроль дозволяє внести необхідні корективи в завдання самої програми, методи і засоби психолого-педагогічного впливу на дитину. Інакше кажучи, кожен крок в корекції повинен бути оцінений з точки зору його впливу на дитину з урахуванням кінцевих цілей програми. Таким чином, контроль динаміки ходу і ефективності корекції, в свою чергу, вимагає здійснення діагностичних процедур, які пронизують весь процес роботи з дитиною та надають дефектологу необхідну інформацію і зворотний зв'язок.

Принцип пріоритетності корекції каузального типу. Залежно від спрямованості можна виділити два типи корекції: симптоматичну і каузальную, тобто причинний корекцію. симптоматична корекція спрямована на подолання зовнішньої сторони труднощів розвитку, на подолання зовнішніх ознак, симптомів цих труднощів. Навпаки, корекція каузального типу передбачає усунення або нівелювання причин, що породжують самі ці проблеми і відхилення в розвитку дитини. Очевидно, що тільки усунення причин, що лежать в основі труднощів виховання і розвитку дитини, може забезпечити їх найбільш повне вирішення.

Принцип пріоритетності корекції каузального типу означає, що пріоритетною метою проведення корекційних заходів повинно стати усунення причин труднощів і відхилень у розвитку дитини.

Діяльнісний принцип корекції. Теоретичною основою для формулювання зазначеного принципу є теорія психічного розвитку дитини, розроблена в працях А. Н. Леонтьєва та Д. Б. Ельконіна, центральним моментом якої є положення про роль діяльності в психічному розвитку дитини. Нагадаємо, що провідна діяльність - це діяльність, чільна в ієрархії системи видів діяльності дитини на кожній з вікових стадій. Провідна діяльність визначає ставлення дитини до світу, його позицію і взаємодія з тими елементами соціального середовища, які в даний момент є джерелами розвитку: задає типові для даної вікової стадії форми спілкування в системі відносин "дитина - дорослий" і "дитина - одноліток", визначає формування основних психологічних новоутворень особистісної та інтелектуальної сфер. Нарешті, в рамках провідної діяльності вперше виникають і диференціюються нові види діяльності. Саме діяльність і, в першу чергу, провідна, породжує базові структури особистості, визначає її характерні особливості.

Діяльнісний принцип корекції визначає тактику проведення корекційної роботи, шляхи та способи реалізації поставлених цілей. Зазначений принцип означає, що генеральним способом корекційно-розвивального впливу є організація активної діяльності дитини, в ході реалізації якої створюються умови для орієнтування дитини в "важких" конфліктних ситуаціях, організовується необхідна основа для позитивних зрушень у розвитку особистості дитини.

Корекційна вплив завжди здійснюється в контексті тієї чи іншої діяльності дитини, будучи засобом, що орієнтує його активність. Якщо ми звернемося до досвіду психокорекційної та психотерапевтичної роботи, то ми побачимо, що будь-який метод або техніка завжди реалізується в рамках діяльності дитини, що здійснюється в тісній співпраці з дорослим. Базовими "модельними" видами діяльності для корекційної роботи в дитячому віці виступають ігрова діяльність і, в першу чергу, сюжетно-рольова гра як провідна діяльність дошкільного віку, образотворча діяльність, сприйняття творів мистецтва - художньої літератури, музики, живопису; особистісно-орієнтовані форми спілкування з дорослим і однолітками - внеситуативно-особистісне і внеситуативно-пізнавальне спілкування, початкові форми навчальної діяльності. Будь-який метод корекційного впливу грунтується на тому чи іншому виді діяльності, "запускаючи" його розвиваючий потенціал і використовуючи його можливості, будь то ігрова корекція або игротерапия; арттерапія - на творчих процесах образотворчої діяльності, літературного дитячого «творчості»; методи мовного впливу (емпатичних слухання, вербальна техніка формулювання обмежень і заборон, метод вирішення конфліктних ситуацій та ін.) - на особистісно-орієнтованих формах спілкування.

Мистецтво дефектолога при плануванні та організації корекційно-развіваюшіхся роботи з дітьми полягає в точному виборі найбільш адекватною цілям і завданням програми "модельної" діяльності, в умінні організувати діяльність дитини таким чином, щоб в її змісті були об'єктивувати важкі конфліктні ситуації, в умінні направити орієнтування дитини на їх конструктивне вирішення. Інакше кажучи, створити в діяльності дитини ту "ідеальну форму", яка втілювала б у собі якості і властивості особистості, що відповідають вимогам і очікуванням соціального оточення.

Принцип обліку вікових і психологічних та індивідуальних особливостей дитини погодить вимога відповідності ходу психічного і особистісного розвитку дитини нормативному розвитку, з одного боку, і визнання безперечного факту унікальності і неповторності конкретної шляху розвитку кожної особистості, з іншого.

"Нормативність" розвитку слід розуміти як послідовність змінюють один одного віку - вікових стадій онтогенетичного розвитку. Психологічний вік характеризується соціальною ситуацією розвитку, основними психологічними новоутвореннями і провідною діяльністю.

Таким чином, при оцінці відповідності рівня розвитку дитини "віковій нормі" і формулюванні цілей корекції потрібно враховувати три названі вище характеристики. По перше, особливості соціальної ситуації розвитку, намічаючи необхідні напрямки її оптимізації і поліпшення. Наприклад, зміна типу освітнього і виховного закладу, кола спілкування дитини, включаючи однолітків, дорослих, і сімейне оточення та ін. По-друге, рівень сформованості психологічних новоутворень і їх значення на даному етапі вікового розвитку. Так, наприклад, несформованість навчально-пізнавальних мотивів у старшому дошкільному віці таїть в собі загрозу для успішності навчання в школі і реалізації повноцінної навчальної діяльності. Тому формування навчальних і широких пізнавальних мотивів має стати одним із завдань корекційно-розвиваючої програми, що розробляється для дітей старшого дошкільного віку. По-третє, рівень розвитку провідної діяльності дитини як діяльності, що грає вирішальну роль в розвитку дитини, і робити, в разі необхідності, певні зусилля в напрямку її оптимізації. Саме тому гра є універсальним засобом корекції і профілактики відхилень і труднощів у розвитку дитини старшого дошкільного віку.

Хоча формулювання спільних цілей і завдань корекційно-розвиваючої програми здійснюється на основі співвіднесення даних діагностичного психологічного обстеження з нормативним розвитком в цьому віці, прийнятим як "еталон", конкретизація цілей програми повинна бути проведена з урахуванням індивідуально-психологічних особливостей дитини. Тут, безумовно, слід взяти до уваги особливості мотиваційно-потребової сфери дитини, спрямованість його особистості, темперамент, сформованість видів діяльності і їх перевагу дитиною, наявність, виражених здібностей і нахилів дитини до тієї чи іншої діяльності.

Корекційно-розвиваюча програма жодним чином не повинна бути програмою "усереднення", "знеособлення" або "уніфікації" дитячої особистості, а навпаки, через оптимізацію умов розвитку і надання дитині можливостей адекватної широкої орієнтування в сенсах проблемних ситуацій у співпраці з дорослим створювати максимальні можливості для індивідуалізації шляху розвитку дитини і затвердження його "самості".

Принцип комплексності методів психологічного впливу, будучи одним з найбільш "прозорих" і очевидних принципів побудови корекційно - розвиваючої програми, стверджує необхідність використання всього різноманіття методів, технік і прийомів з арсеналу практичної дитячої психології. Відомо, що більшість методів, широко використовуваних в практиці, розроблені в зарубіжній психології на теоретичній основі психоаналізу, біхевіоризму, гуманістичної психології, гештальтпсихології та інших наукових шкіл, досить по-різному і навіть суперечливо трактують закономірності психічного розвитку дитини в онтогенезі. Однак, жодна методика, жодна техніка не є невідчужуваною власністю тієї чи іншої теорії. Критично переосмислення і взяті на озброєння, ці методи є потужний інструмент, що дозволяє надати ефективну логічну допомогу дитині і його батькам. Комплекс методів, використовуваних в практиці роботи з дітьми, включає: метод ігрової корекції (игротерапию); методи, засновані на використанні креативних творчих процесів - арттерапию в різних її видах (терапії малюванням, музикотерапію, бібліотерапію з подальшою драматизацією казок і історій, творчий твір); методи модифікації поведінки (поведінковий тренінг, метод систематичної десенсибілізації, метод "жетонів"). Центральне місце в цьому списку і за своїм розвиває потенціалу, і по кінцевому ефекту, і по частоті використання в практиці роботи з дітьми по праву належить грі. Решта методи в практиці їх використання в дитячому віці також виявляються нерозривно пов'язаними з грою. Вибір же конкретних методів психологічної корекції визначається в залежності від цілей і завдань програми надання психологічної допомоги, вікових та індивідуальних особливостей дітей і організаційних умов реалізації програми корекції.

Принцип активного залучення найближчого соціального оточення к роботі з дитиною визначається тією роллю, яку відіграє сім'я, дитячий садок, школа, найближче коло спілкування в психічному розвитку дитини. Система відносин дитини з близькими дорослими, тобто особливості їх міжособистісних відносин і спілкування, форми спільної діяльності і способи її здійснення становить найважливіший компонент соціальної ситуації розвитку дитини, визначає зону його найближчого розвитку. Дитина не розвивається, як ізольований індивідуум, окремо і незалежно від соціального середовища, поза спілкуванням з іншими людьми. Дитина розвивається в цілісній системі соціальних відносин нерозривно від них і в єдності з ними, тобто об'єктом розвитку є не ізольований дитина, а цілісна система соціальних відносин, суб'єктом яких він є. Якщо виникають труднощі і відхилення в розвитку дитини, то це свідчить не тільки про проблеми його індивідуального розвитку, а й про дисгармоничности в цілісній системі соціальних відносин, а отже, про необхідність їх оптимізації та корекції. Успіх корекційної роботи з дитиною поза співпраці з батьками або іншим значущим соціальним оточенням в залежності від характеру труднощів розвитку виявляється або недостатньо високим, або просто неможливим.

Перенесення нового позитивного досвіду, отриманого дитиною на корекційних заняттях в реальну життєву практику здійснимо лише за умови готовності партнерів дитини в цій практиці прийняти і реалізувати нові способи спілкування і взаємодії з ним, прийняти і підтримати дитину в його саморозвитку, зрозуміти справжній зміст і сенс психологічних змін , що відбуваються з дитиною.

5. Сутність і методи педагогічної корекції. Роль навчання в розвитку учнів.

Педагогічна корекція - це складна система впливів на розумово відсталого учня, яка спрямована на подолання впливів на психічну сферу дітей з порушенням вищої нервової діяльності і грунтується на використанні їх компенсаторних можливостей, сутність яких полягає в заміщенні і відшкодування порушених функцій, формування інших способів дій з опорою на зберiгання або менш уражені функції.

Компенсація - це складний процес перебудови функцій організму відповідно до нових, несприятливими умовами, які виникли внаслідок порушення або втрати будь-яких функцій у зв'язку з перенесеним захворюванням або травмами.

П. П .. Анохін вважає, що компенсація відбувається за 5-ти принципам, які, як таблиця множення, проявляються всюди при наявності патології:

1) Принцип сигналізації дефекту.

2) Принцип прогресуючої мобілізації компенсаторних механізмів.

3) Принцип безпосереднього зворотного аферентації компенсаторного пристосування.

4) Принцип санкціонує аферентації.

5) Принцип відносної стійкості компенсаторних пристосувань.

Сутність процесу компенсації - в мозок надходять сигнали з ділянок патології, у відповідь мобілізуються захисні механізми в протидію патологічного процесу. Одночасно з цим в вищийвідділ ЦНС безперервно надходять сигнали про досягнуті результати і на основі цього вносяться певні корективи в процесі компенсації: мобілізуються нові і демобілізувався колишні, які опинилися малоефективними механізми і пристосування. Після досягнення оптимальних результатів фіксується стан скомпенсірованності даних функцій, і мобілізація захисних механізмів припиняється. Стан скомпенсірованості функцій стає стійким. В організмі виникає тенденція до збереження цієї стійкості (по П. К. Анохін). При розумової відсталості процеси компенсації утруднені.

Оптимізація цих процесів досягається системою корекційно-виховної роботи. Однією з найхарактерніших рис педагогічної корекції є виховує функція навчання. Виховання в процесі корекції не зводиться до техніки виправлення вже сформованих відхилень у розвитку, а одночасно направлено на формування нових якісних освіту особистості. Коригуючий вплив виявляється і на сенсорну, і на розумову сфери: 1) сенсомоторна культура; 2) психічна ортопедія; 3) соціальна педагогіка.

Наступною типовою рисою корекційно-виховного процесу є його системність. Компонентами цієї системи є:

а) єдність педагогічних і медичних впливів на виховуваних;

6) узгодженість виховних впливів на кожного воспитуемого з боку педагогічного та медичного персоналу та кількості учнів;

в) дотримання послідовності і спадкоємності в корекційно-виховної роботи;

г) суворе дотримання єдиного охоронно-педагогічного режиму в школі та сім'ї.

Корекція повинна здійснюватися не за дробовим елементарним психічним процесам, здійснюватися цілісно, ??тобто адресуватися до всієї особистості в цілому з урахуванням її ядерного ознаки. Корекційно-виховна робота повинна сприяти включенню дитини в соціальні відносини з навколишнім середовищем, його спілкуванню з людьми. Це дає можливість дитині засвоювати соціальний досвід, опановувати промовою, предметними діями, звичками, формами поведінки.

До числа найважливіших напрямків корекційно-виховного впливу на розумово відсталих дітей належать:

1 корекція недоліків розвитку пізнавальних процесів;

2 корекцій мовного розвитку;

3 корекція емоційно-вольової сфери;

4 корекція порушення моторики, фізичного розвитку;

5 корекція соціальної поведінки.

У олігофренопедагогіка (Синьов В. М., 1988) розроблений ряд найважливіших умов реалізації принципу корекційної спрямованості навчально-виховного процесу в допоміжній школі, що відбивають педагогічні закономірності його впливу на інтелектуальний розвиток дітей-олігофренів, але, на наш погляд, мають общедефектологіческое значення.

1. Для корекційної ефективності впливу навчально-виховного процесу на розумовий розвиток учнів допоміжної школи він повинен системно впливати на змістовні, діяльні і особистісні компоненти.

2. Корекційний ефект роботи допоміжної школи закономірно пов'язаний із забезпеченням діалектичної єдності з одного боку, адаптації засобів педагогічного процесу до зниженим пізнавальним силам дітей-олігофренів з іншого боку, спрямованості цих коштів на максимально можливий розвиток здібностей учнів до оволодіння елементами соціальної культури в спеціально пристосованому вигляді .

3. Педагогічний процес у допоміжній школі, вирішуючи завдання корекції пізнавальної діяльності (і особистості в цілому) учнів, повинен бути спрямований на формування у олігофренів вищих психічних функцій із забезпеченням їх усвідомленості і довільності.

4. Навчально-виховна робота в допоміжній школі в коррекционном вплив на розумовий розвиток учнів грунтується на організації їх предметно-практичної діяльності з забезпеченням її інтелектуалізації та вербалізації, урахуванням особливостей і корекцією процесів інтеріоризації та екстеріорізаціі дітьми знань і умінь.

5. У навчально-виховній роботі з розумово відсталими школярами корекційний ефект обумовлений забезпеченням активізації і формування їх продуктивного мислення, підвищує свідомість засвоєння інформації та мотивацію пізнавальної діяльності.

6. Для забезпечення розумового розвитку учнів допоміжної школи необхідно спеціальне педагогічне управління їх пізнавальною діяльністю з використанням відповідних корекційних прийомів при орієнтації на послідовний розвиток інтелектуальної самостійності учнів.

7. При виконанні учнями інтелектуальних завдань, відповідних за рівнем труднощі їх зоні найближчого розвитку, корекційний ефект пов'язаний із забезпеченням учневі успіху в їх виконанні і наполегливим закріпленням психічних новоутворень для перекладу їх на рівень актуального розвитку пізнавальних здібностей учня.

8. У роботі з розумово відсталими дітьми дуже важливо забезпечення цілісності навчально-виховного процесу в його коррекііонном впливі на інтелектуальний розвиток учнів з використанням різних форм організації їх пізнавальної діяльності.

9. Общедефектологіческое положення про необхідність диференційованого та індивідуального підходу до учнів спеціальних шкіл з урахуванням особливостей їх розвитку принципово значуще і в роботі з корекції пізнавальної діяльності розумово відсталих учнів.

10. У корекційної педагогіки дуже важлива послідовна і принципова оптимістична позиція олігофренопедагога в оцінці можливостей інтелектуального розвитку розумово відсталих учнів до рівня, необхідного для соціально-трудової адаптації в умовах самостійного життя.

У багатьох дослідженнях, що відносяться до загальної проблеми посилення корекційної ролі навчання в допоміжній школі, виявлені деякі найважливіші умови посилення значущості корекційної роботи, одним з основних показників ефективності якої є добре сформовані у школярів навчальні знання. Спираючись на матеріали проведених досліджень, до числа таких умов можна віднести наступні:

- Активізацію навчального процесу на уроках в допоміжній школі (Грошенков І. А. 1985, Дульнев Г. М., 1969, Єременко І. Г., 1967, Карвяліс В. Ю., 1965, Перова М. Н., 1986, Турчинська В. Є., 1986, Хилько А. А., 1966 і ін.);

- Використання спеціально організованого практичного досвіду школярів (Айтметова СВ., 1965, Бондар В. І., 1969, Бондар В. І., 1971, Вавин Л. С., 1968, Мирський С. Л., 1986, Петрова В. Г ., 1968, Пузанов Б.П., 1980, Ульянова Т. К., 1986 та ін.);

- Застосування елементів програмованого, алгоритмізованого навчання (Арнольдов М. А., 1968, Вовк В. М., 1987, Гулак В. А., 1995 і ін-);

- Підвищення самостійності учнів у навчанні (Архип М. А., 1983, Єременко І. Г., 1972, Мерсіянова Г. Н., 1965 і ін.);

- Використання в навчальному процесі дидактичного прийому порівняння (Брёзе Б., 1981, Капустін А. Й., 1974, Комська С. Н., 1977, Липецька Е. І., 1974 і ін.);

- Забезпечення модифікації при поясненні (Луценко В. С, 1979) і повторенні навчального матеріалу (Замський Х. С., 1954);

- Цілеспрямоване використання корекційно-розвиваючих функцій наочності (Гордієнко Е. А., 1971, Капустін А. І., 1990. Каффеманас Р. Б 1976, Липа В. А., 1996, Пороцкая Т. Н., 1977 і ін.) ;

- Диференційований підхід в навчанні розумово відсталих учнів (Воронкова В. В., 1972, Єременко І. Г., Вавин Л. С., Мерсіянова Г. Н., 1978, Петрова ВТ., 1986, Петрова В. Г., Белякова І. В., 1995).




Стан здоров'я. | Обстеження пізнавальної діяльності | Глава 4. ПРЕДМЕТ, ЗАВДАННЯ І МЕТОДИ олігофренопедагога КІ. | Загальна характеристика розвитку олигофренопедагогики | Методи наукових досліджень в олігофренопедагогіка. | Розумова відсталість. Олігофренія. Деменція. | форми олігофренії | Завдання допоміжної школи. | Умови, необхідні для успішної корекції недоліків розумово відсталого дитини | Глава 7. СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ ТА ВИКОРИСТАННЯ корекційного навчання. |

загрузка...
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати