На головну

Глава 7. СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ ТА ВИКОРИСТАННЯ корекційного навчання.

  1. I. Аномалії, що виникають в результаті недостатності формування частин кінцівок. У цю групу входять такі пороки розвитку кінцівок.
  2. II. Множинні ЦІЛЕЙ МИСТЕЦТВА
  3. II. Етап формування первинних вимовних умінь і навичок
  4. III. Способи формування фонду капітального ремонту
  5. IV. Вибір способу формування фонду капітального ремонту
  6. АКТУАЛЬНІ АСПЕКТИ об'єктивації ДЕРЖАВНОГО УПРАВЛІННЯ
  7. Алгоритм формування напрямку руху

Перед школою держава поставила мету - підготувати учня спеціальної школи до самостійного життя в суспільстві. Ця мета, відображаючи ставлення, зацікавленість і вимога суспільства в напрямках процесу формування особистості молодої людини, багато в чому визначає якісну сторону навчально-виховного процесу.

Відсутність або невизначеність орієнтирів в освіті дітей з особливими потребами не дозволяє розробляти відповідні навчальні плани, програми і підручники, обґрунтовувати комплекс навчальної та позакласної діяльності, як єдиної психолого-педагогіческоі системи, в яку входить цілісне безліч взаємодіючих між собою елементів, спрямованих на корекцію розвитку аномального дитини. Основним напрямком у формуванні такої системи повинно бути забезпечення раціонального співвідношення цілей, змісту і методів корекційного навчання в загальному навчально-виховному процесі.

Виходячи з думки Л. С. Виготського, що виховання спирається не тільки на природні сили розвитку, але і на кінцеву цільову точку, на яку воно повинно орієнтуватися, розглянемо деякі аспекти виховання аномальних дітей з позицій співвідношення цілей, змісту і методів корекційного навчання в загальному навчально-виховному процесі.

При цьому мета, з одного боку, розглядається як категорія, що виражає відношення і вимога суспільства до розвитку особистості своїх громадян, з іншого боку, мета визначає рівень освіченості, вихованості, зміст корекційної роботи на кожному конкретному етапі розвитку. Головна, стратегічна мета, відображаючи перспективні суспільно-продуктивні і морально-етичні відносини на даному історичному етапі розвитку суспільства, носить загальний і в деякій мірі абстрактний характер. Конкретні цілі визначають тактику вирішення більш приватних завдань (дидактичних, корекційно-розвивальних).

Конкретизація і реалізація головної мети виховання в соціально-психологічному аспекті є першочерговим завданням теорії виховання взагалі і теорії навчання аномальних дітей зокрема, так як саме навчання має виконувати провідну роль в загальній системі факторів формування особистості аномально розвивається дитини. Якщо цю систему розглядати як сукупність предметів, явищ, дій і знань, які пов'язані між собою за допомогою певних зв'язків, то з методологічної точки зору основою досягнення головної мети виховання в навчальному процесі є наявність об'єктивних відносин між факторами цього процесу.

Складність освіти як суспільної діяльності, яка здійснюється в навчальному процесі, обумовлюється не тільки сукупністю діючих чинників, але і їх якістю. Складний характер структури аномальної особистості, як один з основних чинників, вимагає і відповідного своєрідності в якісному взаємодії об'єктивних і суб'єктивних факторів для забезпечення якісного корекційного впливу на її розвиток.

Таким чином, можна говорити, що серед основних об'єктивних чинників визначальними, які обумовлюють основний сенс, ідею, напрямок розвитку загальноосвітнього процесу і коррекцінно-розвиваючого в тому числі, є цілі освіти.

Абстрактний характер цілей не забезпечує точної орієнтації щодо пошуків і реалізації цільових планів формування особистості учня в навчальному процесі. З цієї позиції особливе значення має той факт, що мета як основний фактор об'єктивно пов'язана зі змістом навчання, в межах якого конкретизуються і формуються дидактичні та корекційно-розвиваючі цілі, які повинні бути реалізовані в навчальному процесі.

Конкретизація головної мети в змісті освіти є першим необхідним кроком на шляху її реалізації. Однак, мети, які визначають вибір і включення в зміст навчальних предметів інформації з основ наук або іншим формам соціального досвіду, забезпечують в змісті освіти лише потенційні можливості їх реалізації. Досягаються ж вони тільки в навчальному процесі на рівні конкретних методичних процедур.

У корекційної педагогіки пізнавальні і формують функції навчання, потенційно закладені в змісті освіти можуть бути реалізовані тільки шляхом цілеспрямованого застосування відповідних методів.

Недооблік найважливіших положень корекційної роботи у спеціальній школі, порушення повноти і системності їх розгляду пов'язаний, перш за все, з недосконалістю теорії педагогічної корекції.

Разом з тим, в корекційної педагогіки є вказівки на необхідність спеціального виділення корекційних цілей педагогічних заходів поряд з освітніми та виховними (І. А. Грошенков, 1981, І. Г. Єременко, 1985, А. Г. Литвак, 1973, І. З . Моргуліс, 1984, В. Н. Синьов, 198Е, Н. Д. Ярмаченко, 1975 і ін.).

І. А. Грошенков (1981), розглядаючи процедуру виділення цілей стосовно до уроків малювання в допоміжній школі, ґрунтується переважно на ізольовано-функціональному підході до визначення корекційних цілей уроку, а деякі чисто корекційні цілі відносить до виховним поряд з моральними, естетичними і т. п.

В. Н. Синьов (1988) вважає правомірним віднести до корекційним цілям навчально-виховного процесу спеціальної школи ті цілі, які пов'язані:

а) з формуванням якостей знань учнів (забезпечення їх об'єктивності, усвідомленості, узагальненості і конкретності, повноти, систематизированности, оперативності, міцності), організацією інтелектуальної діяльності школярів так, щоб різні пізнавальні процеси функціонували в єдності і на рівні, що забезпечує ефективність прийому, переробки, упорядкування, збереження навчальної інформації і користування нею (в даному випадку корекційні цілі збігаються з навчальними);

б) з формуванням у школярів операційних і процесуальних компонентів розумової діяльності (умінь і навичок її здійснення, цілеспрямованості і планомірності) і забезпеченням їх усвідомленості;

в) з корекцією у аномальних дітей особистісних параметрів інтелектуальної діяльності (її позитивної мотивації, критичності і самокритичності, самостійності).

Розглядаючи підстави для виділення корекційних цілей навчально-виховного процесу в узагальнено-педагогічному плані. В. Н. Синьов справедливо зазначає, що конкретна розробка таких цілей стосовно окремих уроків і їх циклам по різним навчальним предметів - актуальне завдання приватних методик навчання.

Необхідність створення психолого-дидактичної системи навчання аномальних школярів обґрунтовується тим, що спеціальна школа часто копіює масову школу. Навчання даної категорії дітей не може будуватися в надії на спонтанне розвиток їх особистісних, а тим більше інтелектуальних якостей. Незважаючи на наявність в дефектології численних вказівок на значення корекційної спрямованості навчання як однієї з його важливих складових, спеціальна школа (особливо допоміжна) на перше місце ставить гносеологічні завдання, що виражаються в прагненні забезпечити більший обсяг знань, вивчення яких не завжди виправдано з позицій соціалізації її випускників , і, як правило, в процесі їх вивчення містить лише елементи цілеспрямованих видів корекційно-розвиваючі діяльності.

Прагнення кількісно збільшити обсяг знань, які формуються на уроках, відсуває на задній план реалізацію якісної, корекційно-розвиваючі боку змісту навчання. Учні перевантажені фактами, але, якщо виникає необхідність пояснення, обгрунтування, докази або узагальнення цих фактів, вони стикаються зі значними труднощами. Все це - наслідок традиційного навчання, в якому превалюють репродуктивні методи, істотно знецінюються вплив навчання на процес розвитку пізнавальної діяльності розумово відсталих учнів. Абсолютно справедливо зауваження Е. Стоунс (1984) про те, що педагогічні невдачі часто приписують недолікам того, хто навчається і дуже рідко недосконалості методів навчання.

Будь-яка педагогічна діяльність цілеспрямована. Навіть якщо педагог не ставить перед собою конкретні цілі, він все одно спонтанно реалізує їх, вирішуючи завдання навчання. Ці приховані цілі закладені ще при формуванні змісту навчання. "Таким чином, - зазначає Е. Стоуна, - розробку стоять перед вами завдань краще почати з достатнього рівня спільності і потім перейти до більш конкретних. Ці загальні цілі повинні бути усвідомлені і стати явними, а не бути якими мається на увазі і прихованими. Вони повинні бути так ж встановлені з граничною точністю щодо тих знань, якими повинен опанувати учень після закінчення вашого навчання "(1984, с.176).

Таким чином, можна зробити висновок, що в сучасній корекційної педагогіки проблема співвідношення факторів "мета - зміст - завдання - методи" як цілісної психолого-дидактичної системи є досить актуальною. Рішення даної теоретичної задачі необхідно для подальшого вдосконалення корекційного навчання аномальних учнів, розробки науково-методичних основ викладання окремих навчальних предметів в спеціальній школі, наукового обґрунтування організаційно-методичної роботи.

Головна мета є соціальною, визначається вимогами суспільства до навчального закладу, яке в свою чергу реалізує конкретні цілі навчання, які можна назвати методичними чи операційними.

Реалізація цих цілей залежить від адекватності засобів, необхідних для того, щоб учні впоралися з поставленими завданнями і проблемами. Уміння підготувати такі кошти означає, що вчитель добре уявляє собі суть можливостей і потреб учнів.

Відомо, що кожну дитину потрібно вчити, орієнтуючись на його завтрашній день. Таке навчання повинно будуватися не тільки на розумінні рівня сьогоднішнього розвитку учня (здібностей і сформованих способів діяльності), але і на зону його найближчого розвитку, на те, яким він повинен стати взагалі. Це вимагає від педагога синергетически синхронізувати навчання з динамікою розвитку учня шляхом надання допомоги, яка на перших порах істотна, але зменшується по ієреї оволодіння учнем необхідними стійкими вміннями.

"Ми повинні визначити, щонайменше, два рівня розвитку дитини, без знання яких не зуміємо знайти вірне відношення між ходом дитячого розвитку та можливостями його навчання в кожному конкретному випадку. Назвемо перший рівнем актуального розвитку дитини. Ми маємо на увазі той рівень розвитку психічних функцій дитини, який склався в результаті певних, вже завершилися циклів його розвитку "(Л. С. Виготський, 1991, с.384).

Визначення цілей навчання повинно орієнтуватися також на рівень існуючих або очікуваних педагогічних технологій. Будь-які цілі, реалізація яких неможлива через невідповідність сучасних корекційно-педагогічних засобів утопічна і ні до чого, крім зайвих витрат коштів держави і нервів педагогів не приведе.

Потрібно відзначити, що критеріями оцінки ефективності навчання, як провідної діяльності в освіті, при різних акцентах на кошти її забезпечення, найчастіше служать: час навчання, продуктивність діяльності педагога і результати навчання. Корекційна навчання, традиційно орієнтуючись на спрощений обсяг знань, постійно стикається з необхідністю подолання диспропорції між темпом і масштабами розвитку наукової свідомості і обмеженими можливостями учнів.

При розробці цілей навчання необхідно виділити ті системи знань, які людина повинна засвоїти. Це поєднання соціально значущих вимог з педагогічно інтерпретовані цілями і потрібно враховувати при розробці нового змісту освіти.

Цілі педагогічного процесу повинні бути визначені в педагогічних категоріях: знання, уміння, навички і формуються на їх основі системних відносинах людини до навколишньої дійсності, його соціально значущих якостях.

Причому, оптимальний для розумово відсталого дитини педагогічний процес можна побудувати тільки на основі узгодженої сукупності теоретичних уявлень про психологічні закономірності його навчання і розвитку.

Проблема цілей в педагогіці розглядається в тісному взаємозв'язку з іншими дидактичними категоріями. При цьому завжди підкреслюється визначальна роль цільової установки по відношенню до всіх інших компонентів навчального процесу. Саме цільова установка змушує вибирати той чи інший метод, той чи інший навчальний матеріал, вибирати ту чи іншу форму організації роботи. Цільова установка впливає на систему побудови навчального процесу, на форми організації навчально-виховної роботи, на організацію колективу педагогів для роботи і на методи роботи.

Відзначаючи визначальну роль цільової установки необхідно вказати на взаємовплив різних компонентів процесу навчання один на одного, на взаємозв'язок змістовної і процесуальної сторін навчальної діяльності. Мета педагогічного процесу, як уже зазначалося вище - соціальне замовлення певного історичного часу - визначає як зміст педагогічного процесу і його будова, так і шляхи досягнення поставленої мети.

Загальні цілі конкретизуються в реальних умовах навчальної діяльності, до загальним освітнім цілям, єдиним для всієї школи, додаються індивідуальні цілі навчання. Виділення їх обумовлено можливістю адаптувати шкільну програму відповідно до здібностей, побажань та інтересами учнів, необхідністю формування у школярів життєвих планів відповідно до їх індивідуальних можливостей.

Дуже важливим є розуміння того, для кого визначаються завдання навчання.

Зазвичай завдання навчання - це завдання вчителя, а не тих, яких навчають, навіть якщо ці завдання написані в термінах умінь учнів, якими вони повинні оволодіти до кінця навчання. У деяких випадках такі завдання адресовані як вчителю, так і учням. Такі завдання, як правило, конкретизують цілі і рівень когнітивних і психомоторних навичок, які формуються в навчальному процесі.

Оптимізація організації навчання не полягає в тому, щоб займатися розробкою незліченної кількості надмірно конкретних цілей. При аналізі цілепокладання ми виявляємо, що одні й ті ж підходи характерні до формування всього змісту освіти, навчання конкретного навчального предмету, визначення цілей одного уроку. Таким чином, можна говорити, що цілі навчання ієрархічно пов'язані між собою за певними принципами.

Як уже зазначалося, соціально детермінований рівень виховання є вихідним моментом для подальшої психолого-педагогічної розробки цілей навчання. Мета навчання повинні бути по-можливості гранично конкретно сформульовані для кожного навчального предмета, уроку, виховного заходу. Особливо важлива проблема цілепокладання для спеціальної педагогіки, де розвиваючі цілі навчання вимагають спеціальної роботи всього педагогічного колективу, бо корекційна спрямованість цього процесу нагадує хірургічну операцію, під час якої потрібно знати не тільки, що ми оперуємо і план ходу операції, але і чітко усвідомлювати і виконувати свої функції, що забезпечують успіх всієї справи. Комплексний підхід в корекційної вихованні школярів тільки тоді може бути здійснений, коли педагоги, які працюють з даним класом або групою, будуть представляти всю систему конкретних цілей в їх ієрархії, тому що мети більшою абстрактності на більш конкретному рівні можна інтерпретувати по-різному. Педагог, виходячи з абстрактно і глобально сформульованих цілей, може зробити акцент на різні конкретні цілі, виходячи зі свого суб'єктивного бачення завдань навчання.

Ефект корекційно-розвиваючого навчання тим вище, чим точніше й адекватніше визначені його цілі. Однак, і для науки, і для практики сучасного корекційного навчання характерний поверхневий підхід у визначенні стратегії і тактики. Нерозробленість цих питань в спеціальної психологічної та педагогічної науки і практики корекційного навчання призводить до того, що цілі навчання задаються досить невизначено, глобально.

Зрозуміло, особливості контингенту учнів, системи цінностей педагогів обумовлюють необхідність допуску певної амплітуди в результатах виховання при наявності деякого загального орієнтиру. Саме наявність загального орієнтиру дозволяє оцінити ефективність роботи педагога і педагогічного колективу в цілому.

Проблема реалізації цілей корекційного навчання ускладнюється відсутня комплекс критеріїв визначення його ефективності. Як правило, ефективність навчання перевіряється щодо якого-небудь одного критерію, без урахування всієї системи цілей. Так, в практиці навчання перед учителем стоїть багато навчально-виховних та корекційно-розвивальних цілей, проте його робота оцінюється головним чином на підставі показників бальних оцінок успішності учнів.

Значні труднощі в області цілей навчання визначаються також і тим, що багато педагогів не однаково трактують поняття цілей навчання, ототожнюючи мети навчання зі змістом навчання або діяльністю вчителя. Учитель бачить своє завдання у вивченні певного навчального предмета і тим самим у своїй діяльності виходить не стільки з очікуваної від учнів діяльності, тобто задач навчання, скільки з логіки побудови навчального предмета. Але ж корекційна навчання висуває вимоги не тільки до діяльності викладання і виховання, але в першу чергу - до організації корекційно-розвивального процесу, яка може бути досягнута різною діяльністю педагога, різною системою його роботи.

Мета навчання повинні визначати очікувані зрушення в розвитку учнів в результаті проходження певного навчального курсу або його частини, т.е.- орієнтувати на формування тих здібностей, яких не було раніше або розвиток тих, які потребували корегування.

Навчально - виховні та корекційно - розвиваючі цілі навчання повинні бути сформульовані в системі, яка однозначно визначає очікуване від учнів розвиток на окремих етапах навчання, Однак, наявність багатьох ступенів цілей навчання по абстрактності - конкретності ускладнює їх точне виділення і розмежування (П. У. Крейтсберг , 1982).

Спроби систематизувати цілі навчання робилися у вітчизняній і зарубіжній педагогіці неодноразово (В. П. Беспалько, 1970, 1977; О. Є. Лебедєв, 1980; Х. І. Лийметс, 1979, 1982; П. У. Крейтсберг, 1980, 1982; Блум В.8., 1956 і ін.).

Ми розглянемо деякі з робіт, які становлять інтерес для корекційної педагогіки та відповідають цілям нашого дослідження.

У педагогічної психології однією з найбільш відомих є таксономія цілей навчання, розроблена під керівництвом Б. С. Блума, Необхідність такої класифікації цілей навчання виникла через потребу точніше і дифференцированнее виміряти результати навчання.

Таксономія є системою класифікації предметів, принципів або фактів відповідно до їх сутнісними і логічними взаємозв'язками. В даному випадку, за словами Б. Блума, таксономія означає систематику.

Функція будь-якої класифікації - допомогти нам розібратися в чомусь складному. Зокрема, педагогам спеціальних шкіл необхідно оцінити і вибрати систему цілей освіти з точки зору їх відповідності особливостям корекційного навчання.

На думку Б. Блума всі цілі навчання поділяються на три групи:

1) когнітивні (знання, інтелектуальні здібності та вміння);

2) афективні (зміна в інтересах, відносинах, цінностях);

3) психомоторні.

Б. Блум підкреслює, що в основу його класифікації лягло не зміст навчання, а не спричинить бажана для учня діяльність.

Серед когнітивних цілей виділяються шість основних категорій приводяться в зростаючій мірі труднощі, які, в свою чергу, мають ієрархічно розрізняються підкатегорії:

1. Знання. Сюди відносяться терміни, факти, поняття, закономірності »теорії.

2. Розуміння. У цю категорію входять: пояснення, інтерпретація і екстраполяція. В даному випадку ми маємо справу і з інтелектуальними вміннями і зі здібностями, які потрібні для оперування знаннями.

3. Застосування. Використання знань в нових умовах.

4. Аналіз: елементів, взаємозв'язків, принципів побудови, структури.

5. Синтез. Поодинокі узагальнення, складання плану і розробка можливої ??системи дій.

6. Оцінки. Судження щодо чого-небудь на основі наявних даних, порівняння різних узагальнень.

У афективної області виділяються п'ять рівнів цілей: прагнення (спрямованість уваги), відповідна реакція, оцінювання, організація, перевагу на основі цінності або ціннісного комплексу.

В основі систематизації цілей лежить ієрархічна структура. цілі, що вимагають освоєння навичок більш високої складності, включають цілі, що вимагають менш складної діяльності. При цьому вищий, 6 рівень включає навички рівня 5, 5 - рівня 4 і т.д., тобто категорії навичок розподілені від простих до складних, від конкретних до абстрактних (Блум, 1956).

Оскільки цілі таксономії Блума обгрунтовуються в термінах, відмінних від того, що повинен вміти учень до кінця навчання, зберігається необхідність у попередньої операції переказу цілей в терміни реального навчання. В результаті така мета "Оркестр" або переводиться в конкретні дії, що формуються в процесі навчання. (Наприклад, знання термінології виражається в словах: "визначити", "розрізнити", "опанувати", "виявити", згадати "," дізнатися ", що вживаються у зв'язку з фактами, конкретними відомостями (джерела, імена, дати, події, люди , місце, період часу, властивості, приклади, явища).

На думку П. У. Крейтсберга (1982) цілі навчання можна послідовно розкласти в ієрархію принаймні на основі двох принципів: за принципом кінцівки - проміжний і за принципом абстрактності - конкретності. Розподіл цілей за принципом кінцівки - проміжний означає, що якась кінцева, вельми конкретна мета розкладена на окремі проміжні цілі, через реалізацію яких досягається кінцева мета. Всі проміжні цілі по відношенню до будь-якої кінцевої обов'язково повинні складатися між собою у відносинах кінцівки - проміжний. При цьому будь-яка кінцева мета в інших відносинах сама може виступити як проміжна.

Співвідношення абстрактності - конкретності існує між цілями в тому випадку, якщо якась більш абстрактна мета має безліч конкретніших інтерпретацій, тобто визначає цілий ряд не пов'язаних між собою дій, очікуваних від учнів. Більш конкретні цілі в цьому випадку є вибір оптимальних напрямів в реалізації загальної мети з безлічі всіляких варіантів.

Розглянемо ієрархії цілей за принципом абстрактності - конкретності.

1. Найбільш абстрактний рівень становить "всебічно розвинена особистість", дана в вигляді ідеалу, до якого ми прагнемо, нескінченно наближаємося, але ніколи його не досягнемо. Справедливе зауваження В. С. Леднева (1980), що вимога всебічного гармонійного розвитку особистості саме по собі не вказує на ті сторони, які підлягають розвитку.

2. Другий рівень цілей навчання складають основні інваріантні види людської діяльності (П. У. Крейтсберг, 1982), на яких базується конкретна предметна діяльність. Але для виділення цих видів людської діяльності немає чіткого критерію. Системний аналіз діяльності, здатний уявити її як "організовану складність" передбачає виявлення такого критерію, який дозволив би розглядати виокремлені види діяльності як необхідні і достатні підсистеми цілісної системи діяльності (М. С. Каган, 1974, с.51).

3. Представляються цікавими підходи М. С. Кагана та інших авторів до виділення видів людської діяльності, які, незважаючи на деякі відмінності у формулюваннях, фактично позначають одні й ті ж сторони діяльності:

а) перетворювальна, пізнавальна, ціннісно-орієнтаційна, комунікативна (М. С. Каган, 1974);

б) когнітивна, емоційно-ціннісна, операційна (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, 1977);

в) пізнавальна (когнітивна), ціннісно-орієнтаційна (емоційно-ціннісна або афективна), психомоторна (Блум В.8., 1956).

Виділені три основні види людської діяльності функціонують нерозривно при домінуванні будь-якої з них в залежності від ситуації.

3. До третього рівня можна віднести такі цілі, які формулюють очікувані від учнів узагальнені види діяльності. Такі формулювання цілей містяться, як правило, в пояснювальних записках до програм: розвивати в учнів логічне мислення, уяву, мова, вміння аналізувати твори мистецтва і т.п. (П. У. Крейтсберг, 1982).

Тут більш-менш точно виражені очікувані від учнів дії, але вони не пов'язані з конкретним предметом діяльності і конкретними операціями. Логічне мислення розумово відсталого школяра, наприклад, можна розвивати на базі різного конкретного матеріалу, причому логічне мислення в одній предметної області, навіть у межах одного і того ж навчального предмета не тягне за собою його розвиток в інший предметної області (обмеженість перенесення). Під цим рівнем можна класифікувати всі категорії цілей навчання, де виділяються узагальнені розумові дії без конкретного предмета.

Цей рівень відрізняється від попереднього набагато більшою конкретністю. Тут визначені очікувані узагальнені дії, тоді як на попередньому рівні були виділені лише області їх застосування. При цьому найголовніше полягає в тому, що подібні формулювання визначають цілий клас конкретніших дій і операції навіть якщо не вказано предмет діяльності.

Але цілі на цьому рівні явно не дають процесу навчально-виховної роботи конкретного напряму і не визначають однозначно очікувані результати. На жаль, більшість цілей, сформульованих в пояснювальних записках до навчальних програм, обмежуються формулюваннями саме такого типу. Співали на цьому рівні можна назвати загальними цілями навчання (П. У. Крейтсоерг, 1982).

4. Цілі навчання, які визначають очікувані від учнів конкретні дії з конкретним предметом в конкретній ситуації відносяться до четвертого рівня. Це - операційний рівень цілей, який прийнято називати завданнями навчання (П. У. Крейтсберг, 1982). Завдання навчання повинні однозначно відповісти на питання, до чого учні повинні бути здатні після вивчення певного курсу, теми або підтеми. Разом з тим, завдання навчання повинні підказати точну вимірювальну процедуру, за допомогою якої можна було б виміряти ступінь виконання завдання (критерії оцінки корекційно-розвиваючого навчання). тут не повинно бути місця різної інтерпретації різними педагогами, які беруть участь в корекційної навчанні. Завдання навчання повинні бути абсолютно однаково зрозумілі всіма педагогами, навчальними Ця група дітей (вчителями, вихователями, логопедами). Вони повинні усвідомлювати ті функції, які виконують їх навчально-виховні дії в загальній системі корекційного навчання.

Знання про процес навчання визначають "методичну аранжування" навчального матеріалу, виступаючи в формі конкретних норм діяльності учня.

Завданням прогностичної корекційної педагогіки є встановлення внутрішньої структури навчальних предметів, структури змісту освіти в цілому з точки зору розвитку розумово відсталого дитини і зміни цих структур і методів корекційного навчання.

В. Н. Синьов (1988), узагальнюючи матеріали досліджень в олігофренопедагогіка, пропонує різні типи навчально-пізнавальних завдань, виконання яких вимагає активного мислення учнів в єдності з іншими пізнавальними процесами, що створює умови для попередження та корекції вад змістовного компонента інтелектуального розвитку розумово відсталих школярів. Цілі застосування даних завдань полягають в:

1) аналізі сприйманого навчального матеріалу з метою виокремлення в ньому головного, встановлення логічного складу інформації і т.п .;

2) порівняно предметів, що вивчаються і явищ за подібністю і розбіжності;

3) виділення істотних ознак в об'єктах вивчення, їх абстрагуванні від варіюють, несуттєвих ознак і диференціації істотного і несуттєвого;

4) узагальненні істотних ознак і виділення визначень, понять і закономірностей шляхом побудови індуктивних умовиводів;

5) конкретизації узагальнень для пізнання проявів загального в одиничному шляхом побудови дедуктивних умовиводів;

6) співвіднесенні наочно-образних, узагальнено-образних, понятійно-вербальних, наочно-символічних форм відображення пізнаваних об'єктів;

7) виявленні причинно-наслідкових зв'язків у досліджуваній інформації, в т.ч. встановлення "ланцюгової причинності" в варіантах множинних причин або множинних наслідків, а також усвідомленні двосторонніх відносин між компонентами каузальних залежностей;

8) доказ і спростування;

9) вибірковому абстрагуванні, відтворенні і застосуванні фрагментів вивченої інформації в залежності від заданої позиції її розгляду;

10) складанні плану навчального тексту і його власного відтворення;

11) монологічному відтворенні сукупності знань в їх логічній системі;

12) критичної оцінки сприймають інформації;

13) відтворення образів уяви;

14) перенесення знань, їх практичне застосування в умовах, все більше і більше відрізняються від тих, в яких вони спочатку вивчалися.

Можливість і корекційна доцільність використання таких і подібних до них завдань в роботі з розумово відсталими школярами на відповідному програмному матеріалі перевірена в дослідженнях і досвіді допоміжної школи, але як справедливо зауважує В. Н. Синьов, тільки використання їх в системі дозволяє здійснювати корекційний вплив на весь ансамбль виділених вище якостей знань.

Таким чином, при визначенні змісту навчання аномальних учнів необхідно орієнтуватися:

- На головну мету - соціалізацію випускників школи;

- На мінливі соціально-економічні умови в суспільстві;

- На важливість комплексного підходу при розробці навчальних планів і програм спеціальних шкіл;

- На можливість введення інтеграційних курсів, що мають виражену соціально-орієнтовану спрямованість;

- На варіативність змісту навчальних предметів, що враховує можливість багаторівневої його засвоєння аномальними школярами;

- На оптимальне співвідношення абстрактних і конкретних знань у змісті кожного навчального предмета-

- На включення в зміст підручників вправ і завдань, спрямованих на реалізацію системи цілей корекції різних сторін особистості дитини.

 




Система спеціальних навчально-виховних установ для аномальних дітей. | Готовність дитини до шкільного навчання та адаптації до школи. | Стан здоров'я. | Обстеження пізнавальної діяльності | Глава 4. ПРЕДМЕТ, ЗАВДАННЯ І МЕТОДИ олігофренопедагога КІ. | Загальна характеристика розвитку олигофренопедагогики | Методи наукових досліджень в олігофренопедагогіка. | Розумова відсталість. Олігофренія. Деменція. | форми олігофренії | Завдання допоміжної школи. |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати