На головну

УДК-376 (075.32) ББК 74.3 я 73 Л-11

17. Айвазян С. А., Енюк6в І. С, Мешалкин Л. Д. Прикладна статистика. М .: Фінанси і статистика, 1983.

18. Алгоритми і програми відновлення залежностей / Вапник В. Н., Глазкова Т. Г., Кощєєв В. А., Михальський А. І., Червоненкис А. Я. М .: Наука, 1984.

19. Венецкий І. Г., Венецкая В. І. Основні математико-статистичні поняття і формули в економічному аналізі: Довідник. М .: Статистика, 1979.

20. Вентцель Е. С. Теорія ймовірностей. М .: Наука, 1969.

21. Глазкова Т. Г. Оцінка інформації в класифікації і прогнозуванні. Учеб. допомога. М .: ГКРФ ВО, Рос. екон. акад., 1997..

22. Глинський В. В., Йонин В. Г. Статистичний аналіз: Учеб. допомога. М .: Інформаційно-видавничий будинок "Філін", 1998..

23. Громико Г.Л. Статистика. М .: Изд-во МГУ, 1981.

24. Додж М., Кіната К., Стінсон К., The Cobb Group. Ефективна робота з Excel 7.0 для Windows 95: Пер. з англ. - СПб .: Пітер, 1997..

25. Дубов А. М., Мхітарян В. С, Трошин Л.І. Багатовимірні статистичні методи. М .: Фінанси і статистика, 1998..

26. Єлісєєва І. І., Юзбашев М. М. Загальна теорія статистики: Учеб. для вузів. М .: Фінанси і статистика, 1995..

27. Зайцев Г. Н. Математична статистика. М .: Наука, 1984.

28. Кокрен У. Методи вибіркового дослідження. М .: Статистика, 1976.

29. Математична статистика. / Іванова В. М., Калініна В. Н., Нешумова Л А. і ін. М .: Вища школа, 1975.

30. Методологічні положення зі статистики. Випуск 1. М .: Держкомстат Росії, 1996..

31. Національне рахівництво: Підручник / За ред. Г. Д. Кулагиной. М .: Фінанси і статистика, 1997..

32. Новіков М. М., Теслюк І. Е. Макроекономічна статистика. Мінськ: БГЕУ, 1996..

33. Загальна теорія статистики / Кільдишев Г. С, Овсієнко В. Є., Рабинович Т. Є., Рябушкін Т. В. М .: Статистика, 1980.

34. Загальна теорія статистики: Статистична методологія до комерційної діяльності: Учеб. для вузів / За ред. Спіріна А. С, Башиной О. е. М .: Фінанси і статистика, 1994..

35. Статистика. Статистичний контроль якості. М .: Світ,

1970. Наступні

36. Тюрін Ю. Н .; Макаров А. А. Статистичний аналіз даних на комп'ютері. М .: Инфра - М, 1998.

УДК-376 (075.32) ББК 74.3 я 73 Л-11

Л-11 В. а. Липа.основи корекційноїпедагогіки: Навчальний посібник. - Донецьк: Лебіь, 2002. - 327 с.

I8ВN966-508-050-4

Посібник розрахований на студентів, які вивчають корекційну педагогіку, основи дефектології, слухачів курсів підвищення кваліфікації,практичних працівників спеціальних шкіл.

Рекомендовано Міністерством освіти і науки України як-навчальний посібник для вищих педагогічних закладів освіти спеціальності «Дефектологія».

(Лист Міністерства освіти і науки України від 23.06.2001

№ N / 18.2-930)

рецензенти: Синьов В. і. дійснийчлен АПН України, доктор педагогічних наук, професор, Київський інститут внутрішніх справ. начальник кафедри соціальної педагогіки.

Турчинська В. е.кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри олигофренопедагогики Національного педагогічного університету ім. М. п. Драгоманова.

Капустін А.II.кандидат педагогічних наук, професор кафедри методик корекційного навчання Слов'янського державного педагогічного інституту

 © В. а. Липа, 2002

15ВИ 966-508-050-4


ВСТУП

В даному посібнику зроблена спроба звести в єдину систему різноманітні факти і приватні закономірності, отримані в дослідженнях але різних проблем роботи з дітьми, що мають суттєві відхилення в розумовому і фізичному розвитку

Погляд з сучасних позиції, встановлення зв'язків з соціально-економічними основами загальної педагогіки допомагають побачити історично сформовані загальнопедагогічні витоки коррективной педагогіки. Це важливо і тому, що захоплення пошуком специфіки навчання і виховання аномальних дітей нерідко веде дефектологів від розуміння і знання общепедагогических основ корекційної педагогіки.

Нинішнє захоплення педагогіки «комп'ютеризацією» стає мало не знаменням часу. Однак потрібно пам'ятати, що існують поняття «особистість людини», «внутрішній світ людини», що педагогіка, психологія, дефектологія завжди були і будуть насамперед втручанням по внутрішній світ особистості, світ, іноді повний трагедії.

Спеціальна (корекційна) педагогіка - це багатогалузева наука, що вивчає психофізіологічні особливості розвитку дітей з обмеженими можливостями і що займається розробкою проблем їх виховання, навчання і корекції онтогенетичних недоліків. Вона забезпечує наукові основи роботи спеціальних освітніх корекційних шкіл і дошкільних установ, класівкорекції (класів вирівнювання, компенсуючого навчання), логопедичних пунктів, спеціальних дошкільних груп при масових школах і дитячих дошкільних установ, які займаються вирішенням як загальних педагогічних завдань (всебічний розвиток і гуманістичне виховання особистості, навчання, трудове навчання, профорієнтація), так і специфічних: корекція порушень розвитку; корекційна навчання і виховання; лікувально-профілактична робота; професійна підготовка за доступною спеціальності; соціокультурна інтеграція і адаптація.

Аномальними - вважаються люди, у яких фізичні чи психічні відхилення приводять до порушення загального розвитку. Корекційна педагогіка об'єднує ряд самостійних галузей: це сурдопедагогика, що вивчає питання виховання і навчання дітей з вадами слуху; тифлопедагогика - питання виховання і навчання дітей з дефектами зору; олигофренопедагогика - питання виховання і навчання дітей з розумовою відсталістю; логопедія - питання вивчення та виправлення недоліків мови.

Розробка фундаментальних методичних основ освіти і соціалізації нетипових дітей здійснюється з опорою на загальні і спеціальну (тіфло-, сурдо-, олиго-) психологію, що вивчає психологічні особливості дітей з проблемами.

Основні положення навчання і виховання нетипових дітей корекційна педагогіка розробляє відповідно до общепедагогическое принципами, що і робить її частиною загальної педагогіки. У свою чергу, спеціальна (корекційна) педагогіка розробляє специфічні шляхи реалізації даних принципів, засоби і прийоми корекційної роботи, що і робить її самостійною наукою.

Посібник складається з трьох частин: загальних основ дефектології, олигофренопедагогики і педагогіки інших відхиленні в розумовому і фізичному розвитку.

Намагаючись створити уявлення про загальні психолого - педагогічних закономірностях в розвитку дітей з особливими потребами та намітити деякі шляхи корекції наявних недоліків, ми залучали доступні публікації дефектологів, педагогів і психологів в тій мірі, в якій вони допомагали нам відобразити нашу точку зору на зустрічаються проблеми.

У посібнику приділено увагу узагальнення і систематизації теоретичного матеріалу за рахунок широкого використання схематичної наочності, яка істотно доповнює тексти.

Глава 1. ЕВОЛЮЦІЯ ВІДНОСИН ТОВАРИСТВА І ДЕРЖАВИ ДО ОСІБ з відхиленнями у розвитку

/. Взаємовідносини держави та спеціальної освіти.

Як відомо, в освіті вирішальне значення мають інтереси трьох суб'єктів - держави, суспільства і особистості. Це означає, що реалістичні державні інтереси повинні поєднуватися з істотними інтересами суспільства, конкретних груп населення та окремих громадян.

Особливо важлива підтримка держави для освіти дітей з обмеженими можливостями (глухі, слабочуючі, сліпі, слабозорі, розумово відсталі, логопатов і інші групи), оскільки фахова освіта не може повноцінно функціонувати без постійної допомоги, регулювання і контролю з його боку.

Продумана і послідовна політика допомоги дітям з різними вадами розвитку і спеціальних навчальних закладів для них, по праву вважається ознакою цивілізованості, можлива тільки на основі чіткого розуміння фундаментальних державних, соціальних і індивідуальних інтересів.

Успішність здійснення прагнень держави залежить від з'ясування і визнання його інтересів педагогами і всім суспільством. Звичайно, не доводиться розраховувати, що кожен буде детально розбиратися в проблемах дитячих аномалій і спеціальної освіти, що становить професійний обов'язок дефектологів, але суспільство має бути поінформовано про основні напрямки політики щодо інвалідів. Для цього необхідно подолати розпорошеність даних відомостей по ряду наукових дисциплін і безлічі відомств, а також створити ресурси загальнодоступної інформації.

У зв'язку з цим виникає ряд суттєвих питань, які в цивілізованому суспільстві прийнято і необхідно відкрито обговорювати. Це такі питання:

- Що є основні інтереси держави по відношенню до дітей з порушеннями розвитку та їх спеціальної освіти?

- Які можливості держави в здійсненні даних інтересів?

- Як забезпечити ефективність державного регулювання корекційної освіти і уникнути негативних наслідків цього регулювання?

Мабуть, інтереси держави в сфері розвитку корекційної освіти можна вбачати в трьох істотних моментах.

По-перше, в націленості дати всім дітям з вадами розвитку доступне їм якісну освіту для того, щоб вони змогли стати повноцінними і корисними членами суспільства, здатними самостійно забезпечувати себе і по можливості виконувати цивільні обов'язки.

По-друге, в необхідності підтримати і зберегти єдність суспільства, запобігти маргіналізацію аномальних людей і поява у них почуття занедбаності і відчуженості від решти суспільства, а також спонукати останнім до терпимості і турботі про інвалідів.

По-третє, в прагненні пом'якшити соціальні наслідки для людини через його важкого дефекту завдяки корекційного навчання і в намірі зменшити число людей з порушеннями розвитку за допомогою пропаганди здорового способу життя та освіти школярів, заохочення дбайливого навчання і викорінення свавілля і жорстокості до навчальних і побутових відносинах; здійснення заходів профілактики, спрямованих на народження здорових дітей.

Такий зміст інтересів держави породжене двома різнорідними чинниками,

З одному боку,держава не може ігнорувати проблеми інвалідів з огляду на зростання гуманістичних начал в суспільній свідомості і через те, що тепер аномальні люди складають значну частину будь-якого суспільства, об'єднані в згуртовані і численні організації, в більшості своїй мають усю повноту громадянських прав і, отже, стають серйозною політичною силою.

З іншого боку,люди з обмеженими можливостями потребують від держави особливої ??уваги і додаткових витрат, при відсутності яких до їх фізичним або психічним недоліків можуть додатися ще й небезпечні соціальні відхилення: злочинність, бродяжництво, жебрацтво, дармоїдство, наркоманія, алкоголізм.

Разом з тим не варто забувати, що інтереси держави щодо людини з дефектом розвитку мають тривалу історію. Ретроспективний погляд на ці інтереси виявляє наявність тенденції відсторонення державии суспільствавід вирішення проблем освіти аномальних дітей. Спочатку в суспільній свідомості панувало вороже і дискримінаційне ставлення до людини з відхиленнями, була поширена думка про "непотрібності для держави і народу збиткових людей, про видимої безглуздя їх життя і навчання. У міру зростання культури поступово долається стереотип поділу суспільства на" повноцінних "і" неповноцінних "членів. у сучасну епоху тенденція відсторонення держави від спеціальної освіти трансформувалася. Вона проявляється опосередковано в тому, що розвинені держави намагаються перекласти турботу про інвалідів на філантропічні організації.

Сучасна держава має у своєму розпорядженні потужними важелями впливу на наслідки і поширеність аномальність. Серед них як реальні кошти медичної та педагогічної профілактики і корекції, так і чисто формальний, юридичний спосіб руху смислового поля понять "інвалідність", "непрацездатність", "хвороба", "девіація", "норма", "здоров'я" і т. Д .

Особливої ??актуальності ця проблема набуває для загальної освіти. Відомо, що для єдності освітньої системи необхідні державні стандарти. Зростання навантаження викликає у багатьох учнів зниження успішності, зриви, протест - як захисну реакцію на кшталт "Втечі у хворобу". Частина вчителів вибирають полегшений шлях, часом записуючи відстаючих і психофізично ослаблених учнів в групу аномальних дітей. В результаті виявляється: чим вище рівень вимог стандарту, тим більше школярів стають або оголошуються неуспевающими і аномальними. Щоб запобігти цьому, в побудові змісту освіти державі треба йти на компроміс між прогресуючими запитами культури і незміцнілими силами учнів, а педагогам в повсякденній практиці викладання - шукати нові Прийоми дбайливого навчання і уникати невиправданого довільного маніпулювання категоріями "норма" і "патологія".

В освіті дітей зі стійкими і глибокими порушеннями розвитку також невиправдана надмірна опіка, яка формує у учнів з різними проблемами споживацьке ставлення до суспільства і держави, зміцнює помилкову впевненість, що турбота і допомога оточуючих є чимось само собою зрозумілим і обов'язковим. Така згубна установка надалі зберігається і визначає доросле життєву позицію, сковує волю до праці, перешкоджає прояву самостійності і ініціативи, породжує безапеляційну нахабство або, навпаки, соціальну пасивність.

Безумовно, увагу до аномальних людям - це показник цивілізованості суспільства, але справа полягає не стільки в тому, щоб постійно опікуватися інвалідів, скільки в тому, щоб створити умови для їх особистісної самореалізації, для їх суспільно значимої роботи по обраною спеціальністю. В інтересах держави підготувати дитину з відхиленнями розвитку до майбутньої соціально прийнятною діяльності, що відповідає його можливостям і бажанням, і гарантувати його зайнятість, незважаючи на те, що продуктивність його праці швидше за все буде нижче, ніж в тій самій професійній галузі у здорової людини.

Одним із пріоритетів сучасної державної політики по праву вважається соціальна реабілітація інвалідів. вона спрямована на максимально можливу інтеграцію осіб з обмеженням життєдіяльності в суспільство, спирається на гарантії їх прав і передбачає їх соціальний захист, відновлення та компенсацію порушених функцій організму і втрачених зв'язків з соціальним оточенням. Гуманістичні цінності реабілітації та спеціальної освіти закріплені в ряді міжнародних правових актів, і зокрема, в "Декларації про права інвалідів" (ООН, 1975 г.), де йдеться: "Інваліди мають невід'ємне право на повагу до її людської гідності. Інваліди, які б не були походження, характер і серйозність їх каліцтв або недоліків, мають ті ж основні права, що ііх співгромадяни того ж віку, що в першу чергу означає право на задовільну життя, яка була б якомога більше нормальної і повнокровним '1. Особливу значущість соціальна реабілітація набуває на тлі прогресуючого погіршення стану здоров'я і зростання невротичних розладів у молодого покоління. У той же час спостерігається висхідна динаміка злочинності, насильства, екстремізму, алкоголізму, наркоманії, проституції, безробіття, смертності і самогубств в молодіжному середовищі; гостро стоїть проблема сирітства; йде процес маргінлізаціі молоді внаслідок її незахищеності, відчуженості, протестної орієнтації; втягнення неповнолітніх у асоціальні угруповання сприяє закріпленню антигромадської свідомості і поведінки. У подібній ситуації застосування реабілітаційних та корекційних технології стає необхідним не тільки в спеціальному навчанні, але і в загальну освіту для профілактики патологічних явищ.

У ставленні держави до фахової освіти виявляються ті ж дві небезпеки, які на прикладі виховання розкрив К. Ясперс, який виділив "дві крайні можливості" держави: або самоусунутися, допустити "різноманіття навчальних планів і спроб аж до неозорої роздробленості, що викликає свавілля і втрату "духу справжньої спільності", або опанувати вихованням, затвердити в ньому однаковість, що тягне за собою "типізацію людини. Головну небезпеку для загальної та спеціальної педагогіки несуть крайності, в тому числі потурання непродуманого експериментаторства і адміністрування з дріб'язкової регламентацією, догматичне поклоніння ідолу знань і малозмістовність шкільного викладання, помилково зрозуміла індивідуалізація і "нівелювали освіту". Беручи до уваги, що вирішити всі проблеми тільки на основі адміністративного втручання неможливо, слід на перше місце у взаємовідносинах держави і школи ставити принцип заходи і своєчасності державного втручання в управління освітньою системою.

Останнім часом у вітчизняному корекційної освіті гостро стоїть проблема співвідношення диференційованого навчання аномальних дітей різних категорій у відповідних спеціальних школах та інтегрованого навчання дітей з особливими потребами в загальноосвітніх школах. Ця проблема зачіпає не тільки інтереси педагогів і учнів, а й інтереси суспільства і держави. У дискусіях про перспективи розвитку дефектології інтеграцію пропонують і відстоюють під гаслами "рівності освітніх можливостей", боротьби з "офіційною сегрегацією", права на "вибір навчального закладу", але керуються насправді меркантильними міркуваннями скорочення числа спецшкіл. На наш погляд, критика інтеграції в своєму розпорядженні більш вагомими аргументами: інтегроване навчання дорожче диференційованого, воно не підходить для частини аномальних дітей, що складають близько 2% від дитячої популяції шкільного віку, що підтверджує Н. н. Малофєєв на основі аналізу досвіду західних країн: інтеграції може провокувати відтік здорових школярів. До цих аргументів слід ще додати, що:

- в загальноосвітніх школах відсутні необхідні методики і обладнання для інтеграції, до чий не готові вчителі масових шкіл, на яких ляже основна робота:

- інтеграція за кордоном, де вона виникла, тепер піддається рішучої критиці;

- інтегративний підхід призводить до явного зниження якості освіти "нормальних" учнів, викликає невдоволення у багатьох батьків;

- існує ризик психологічного дискомфорту і ізоляції інтегрувального дитини з порушеннями розвитку в середовищі здорових однокласників, постає проблема його дезадаптації в співтоваристві аномальних людей, і на соціальному рівні виникає протилежна інтеграції тенденція до культурної відокремлення інвалідів на захист своєї самобутності й самоцінності.

З цього можна зробити висновок, що інтереси держави і суспільства не перебувають однозначно на стороні інтеграції дітей з особливими потребами до навчальних закладів і класи загального типу.

Інтеграція аномальних і нормальних учнів в навчанні не тотожна соціальної інтеграції, в якій, зрозуміло, фундаметальіо зацікавлені суспільство і держава, а може дати дажепротівоположний результат. Не викликає сумнівів, що на Заході в 60-90-і рр. інтеграція виникла під впливом економічного підйому, тоді як в СНД в 90-і рр. інтеграція - це дитя соціальної кризи і розчарування в цінностях традиційної педагогіки. У сложівшіхсяобстоятельствах типова українська загальноосвітня школа навряд чи може бути для дитини з обмеженими можливостями більш сприятливим середовищем розвитку, ніж спецшкола. Разом з тим при інтеграції складаються далеко не найсприятливіші умови для розвитку всіх інших "нормальних" учнів, про інтереси і права яких теж слід було б подумати апологетам інтеграції. У підсумку треба визнати, що загальна тотальна інтеграція, насаджувана командно-адміністративними методами, була б руйнівною для загальної і спеціальної освіти, і тому вона неприйнятна і неприпустима. Проте окремі локальні досліди та експерименти з інтегративної навчання при особливому педагогічному увазі до всіх беруть участь дітям бажано продовжувати: вони представляють певний науковий інтерес.

Разом з тим ми не повинні забувати, що ефективність корекційного навчання залежить не тільки від зовнішніх факторів, а й від міри внутрішньої його причетності потребам і інтересам, ідеалам і цінностям, сутності та існування аномального людини. У наш час на перший план виходить завдання формування суспільно-державної системи спеціальної освіти, оскільки одна держава, без опори на особистість і суспільство, не в змозі вирішити весь комплекс проблем навчання дітей з обмеженими можливостями.

2. Історія розвитку системи навчання і виховання аномалних дітей.

Під впливом соціально-політичних змін в країні стався різкий перелом в ціннісних орієнтаціях держави: стали переосмислюватися права людини, права дитини, права інвалідів; почалося освоєння суспільством нової філософії - визнання неподільності суспільства па "повноцінних" і "неповноцінних", визнання єдиної спільноти, що складається з різних людей з різними проблемами. Держава проголошує антидискримінаційну політику по відношенню до інвалідів. У цьому контексті різко змінилася оцінка суспільством і державою стану системи спеціальної освіти і перспектив її розвитку, воно стало характеризуватися як кризовий. Критиці піддавалися і піддаються:

- Соціальна маркування дитини з особливими потребами як "дефективного", "аномального";

- Охоплення системою спеціальної освіти лише частини потребують, "випадання" з неї дітей з глибокими порушеннями в розвитку, відсутність спеціалізованої психолого-педагогічної допомоги дітям зі слабко вираженими порушеннями;

- Жорсткість і безваріатівность форм отримання спеціальної освіти;

- Примат освітнього стандарту над розвитком особистості дитини.

Криза виникла не в окремих напрямках навчання тих чи інших категорій аномальних дітей, а охопив систему в цілому, її організаційні та методологічні основи.

Як позитивні в минулому, так і негативні в сьогоденні оцінки стану системи спеціальної освіти по суті залишаються суб'єктивними, умоглядними. Для науково обґрунтованої оцінки стану системи і визначення стратегії виходу з кризи необхідний цикл досліджень, спрямованих на вивчення системи спеціальної освіти в цілому і взаємозв'язку її розвитку з соціально-економічним устроєм країни, ціннісними орієнтаціями держави і суспільства, політикою держави по відношенню до дітей з відхиленнями в розвитку, законодавством у сфері освіти в цілому, порівняльний рівень розвитку вітчизняної і світової дефектологической науки як інтегративної галузі знань.

Представляється абсолютно необхідним звернутися до розгляду історико-генетичних і соціокультурних основ становлення, оформлення і розвитку системи спеціальної освіти як інституту держави. При цьому потрібно починати не з дослідження систем спеціальної освіти, а з вивчення ставлення суспільства і держави до людей з відхиленнями у розвитку в різні історичні епохи в різних країнах, відображенням чого і є національні системи спеціальної освіти як інститути держави. Спеціальна освіта, як самостійний напрям педагогічному науки і практики, досить молодо. Йому менше двохсот років. Відлік прийнято вести від моменту появи в Європі в Наприкінці XVIII в. перших спеціальних класів для дітей з сенсорними порушеннями. Тому більшість авторів, що описують становлення певних областей дефектології (сурдопедагогіки, тифлопедагогіки, олигофренопедагогики) найбільше цікавив відрізок часу з XIX в. до наших днів. Їх погляди в старовину, як правило, побіжно ковзали по одним і тим же історичним фактам і іменах. Дослідники згадували епізоди спроб вивчити глухого або сліпої дитини, цитували фрагментидревніх законоположении і констатували, що до XVIII в. аномальними дітьми майже не займалися і, відповідно, цей період малозначим для дефектології.

Малофєєв Н. н, не поділяє цю точку зору, бо, як писав цитований ним М. м. Рубінштейн, "те, що було і те, що буде, нерозривно пов'язане з тим, що є, і. Вглядиваясьвдумчіво в сучасні педагогічні завдання, ми повинні віддавати собі звіт, що назрілі питання народжені не тільки данимимоментом, той виношеніі мотивовані далеким, часто дуже далеким минулим, і той,хто шукає їх життєвого правдивого рішення, повинен спробувати заглянути в минуле, прагнучи чітко усвідомити собі, якими умовами породжені і вигодувані ці питання, які рішення їх були випробувані і т. д. Інакше він неминуче впаде в брехню неісторичності;він буде вирішувати питання з помилковою думкою, що його розумові викладки одні лягають па шальки терезів, а потім в дійсності виявиться, що на сцену негайно виступають невраховані їм історичні сили, і направляють хід подій по зовсім іншій колії, ніж він припускав ".

Більш узагальнено лаконічно і категорично сформулював цю думку Г. Лебон: "Долею народу в набагато більшому ступені керують померлі покоління, ніж живуть ... Сторіччя за століттями вони творили ідеї і почуття і, отже, все спонукальні сили нашої поведінки. Померлі покоління передають нам не тільки фізичну організацію, вони вселяють нам також свої думки ... ми несемо тягар їхніх помилок, ми отримуємо нагороду за їх чесноти. "

Історична спадщина соціокульгурних традицій є тією реальною силою, яка впливає на дозвіл сучасних проблем.

Історія спеціальногообразованія починається не з перших попитокобученія глухонімого або незрячого дитини, не зі створення перших концепцій спеціального навчання, а з моменту громадської рефлексії на людей з грубими фізичними та інтелектуальними порушеннями. Справжнім початком історії спеціальної освіти є момент усвідомлення можновладців необхідності навчати аномальних дітей.

Це усвідомлення не носить характер осяяння, а є продуктом національних культурно-історичних традицій, суспільної самосвідомості, морально-етичних установок попередніх поколінь, релігійних догматів, філософських ідей, розвитку законодавчої практики і самого поняття "права людини".

Для нас очевидно, що філософи і педагоги античності, як і генії Ренесансу, могли досягти певних успіхів в навчанні нечуючих, незрячих та інтелектуально неспроможних дітей. Однак історичних свідчень подібних педагогіческіхексперіментов немає. Можна припустити, що такий довгий неувага до тілесно і душевно хворим людям з боку вчених обумовлено морально-етичною атмосферою минулих столітті.

Від агресії і нетерпимості до усвідомлення необхідності піклування інвалідів (IX - VIII ст. До н. Е. - XII ст.)

Антична цивілізація і доля людини з відхиленнями у розвитку.

Вказати справжнє число людей з вираженими порушеннями в розумовому і фізичному розвитку в стародавньому світі вкрай складно, проте можна припустити, що їх було не менше, а, можливо, і значно більше, ніж в наші дні.

Об'єктивно визначити чисельність тієї або іншої категорії осіб з аномаліями розумового або фізичного розвитку неможливо навіть приблизно ще й тому, що аж до XVIII століття розрізняли тільки категорії божевільних, сліпих і глухих (глухонімих).

Сенека (ок.4. До н.е.- 65 н. Е.) Стверджував: "Ми вбиваємо виродків і топимо дітей, які народжуються на світ кволими і спотвореними. Ми чинимо так не через гнів ідосади, а керуючись правилами розуму: відокремлювати негідне від здорового. "

Аналізуючи період західноєвропейської історії з IX ст. до н. е. по XII ст., можна стверджувати, що ставлення суспільства і держави до осіб з вираженими відхиленнями в розумовому ифізичному розвитку коливалися від агресивного і нетерпимого до байдужого:

- В античному світі діти, що народилися з грубими фізичними або розумовими вадами, в більшості випадків приречені на смерть;

- В античний період особи з вираженими відхиленнями у розвитку не зважали повноцінними громадянами, їх статус не відрізнявся від становища рабів і домашніх тварин;

- Античне законодавство, удосконалюючи цивільне право, бачить своїм завданням захист суспільства, окремих громадян від "неповноцінних" людей, засновує опікунство над ними; глухонімі визнаються недієздатними, т. к. не можуть викласти свою думку усно або письмово;

- Антична філософія не вважає глухонімих, божевільних, людей з фізичними каліцтвами об'єктом суспільної уваги і турботи; глухонімі визнаються нездібних; антична медицина приходить до висновку про надприродною природі глухоти і неможливості її лікування;

- Античне суспільство виділяє із загальної групи інвалідів сліпих і проявляє по відношенню до них деякий милосердя;

- З появою християнства з'являються поодинокі факти милосердного ставлення до людей з відхиленнями у розвитку, але одночасно зростає і число релігійних упереджень і забобонних побоюванні в суспільстві;

- В епоху раннього Середньовіччя в Європі починає формуватися культурна традиція дискримінації осіб з фізичними та психічними порушеннями в розвитку; філософи-богослови теоретично обґрунтовують неповноцінність людей з вродженими фізичними, розумовими та психічними вадами;

- Середньовічне законодавство, дотримуючись традицій Римського Права, не визнає інвалідів дієздатними; світський і церковний закони, народні традиції мають спільні погляди на інваліда, як на неповноцінну людину, від якого слід захищатися;

- Соціальні потрясіння, війни, епідемії сприяють знеціненню життя дитини-інваліда не тільки в очах суспільства, а й його близьких.

Умовним кордоном першого періоду еволюції ставлення суспільства і держави до осіб з відхиленнями у розвитку можна вважати перший прецедент турботи монархів про сліпих. Це історичний факт, який свідчить про зміну ставлення влади до інвалідів, про вперше усвідомленої монархом (державою) необхідності їх захисту.

Західній Європі було потрібно близько двох тисяч років, щоб пройти шлях від відторгнення і агресії до першого усвідомлення необхідності піклування, турботи про людей з вираженими відхиленнями у розвитку.

Від піклування до усвідомлення можливості навчання; від притулків через досвід індивідуального навчання до перших спеціальних навчальних закладів(XII ст. - 70-80 рр. XVIII ст.)

Епоха Ренесансу - цей час розвитку гуманістичних тенденцій у ставленні до людей з психофізичними вадами. Неможливо переоцінити прогресивну роль фундаментальної ідеї принципового рівності всіх людей, однаковості людської природи. Уми філософів, письменників, лікарів, педагогів привертають проблеми освіти, виховання дітей, їх починає цікавити і хвилювати життя людей, позбавлених розуму, знедолених.

Еразм Ротердамский (1469 - 1536) стверджує, що справжню людину формує не природа сама по собі, а цілеспрямоване виховання. Він каже, що нікому не дано вибирати собі батьків і батьківщину, але всякий здатний сформувати свій характер і характер. Людину невихованого або лішенногорегулірующего впливу розуму, що віддається своїм пристрастям і інстинктам, Еразм ставить нижче тварини.

Цікаво висловлювання Джордано Бруно (Г548-1600) про фізичні вади людини. У філософсько-поетичної сповіді "Про героїчний ентузіазм" (+1585) італійський мислитель писав: "... нікому не можуть бути поставлені в провину дурість і умови статі, як не можна ставити в провину тілесні недоліки і каліцтва, бо, якщо при таких умовах і є недоліки і помилки, то приписати це повинно природі, а не окремій особі. "

Сучасник Дж. Бруно, - професор медицини з Базеля Фелікс Платтер (1537 - 1614) вперше запропонував класифікацію душевних хвороб. Важливо, що в цей період предметом вивчення стають етіологічні фактори, робляться спроби наукового пояснення механізмів психічних розладів. Використовуючи анатомо-клінічний метод. Платтер приходить до переконання, що мозок є знаряддя мислення, той матеріальний субстрат, пошкодження якого приводить до перекручення думки. Встановлюючи етіологічні чинники. Платтер на перше місце ставить спадковість, опиняючись, таким чином, предвестнікомтеоріі спадкового виродження. Він також приходить до висновку, що причини божевілля можуть бути ендогенними і екзогенними. Платтер дає опис різних ознак ранньої дитячої дефективности, позначаючи терміном Stultita вроджене божевілля, дурість, що на наступному етапі розвитку медицини отримає назву "олігофренія" і "кретинізм".

Чеський мислитель-гуманіст ЯнАмос Коменський (1592-1670) першим з педагогів висунув положення про необхідність піклуватися про виховання і навчання недоумкуватих. У "Великій дидактиці" він пише: Хто за природою більш повільний і дурний, той тим більше потребує допомоги, щоб по можливості звільнитися від безглуздому тупості і дурості.І не можна знайти такого недоумкуватості, якому зовсім вже не могла б допомогти турбота про його вдосконаленні (cultura). як дірявий посудину, часто піддається миттю, хоч і не утримує води, але все-таки втрачає свою грязь і стає чистішим ".

Я. а. Коменський був глибоко переконаний, що всім звичайним дітям можна дати освіту. У зв'язку з цим він писав: "Виникає питання: чи можна вдаватися до утворення глухих, сліпих і відсталих, яким через фізичну ваду неможливо в достатній мірі прищепити знання? -відповідає: З людського освіти не можна виключити нікого, крім нечеловека".

Аналіз еволюції ставлення суспільства і держави до осіб з відхиленнями у розвитку в період XII - XVIII ст. дозволяє стверджувати:

- Політичні, соціальні та економічні зміни в житті Європи XII - XV ст. не вплинули на ставлення суспільства до осіб з вираженими фізичними та психічними вадами: обивателі, церква, корона і раніше сприймають їх як "анормальних", як неповноцінне меншість, яка була поза суспільством;

- Паростки терпимості до "інших" людей, що зародилися в середземноморських містах Європи, гинуть в період інквізиції;

- Під час релігійних воєн, боротьби церкви з єрессю і реформатори, і інквізиція оголошують осіб з грубими фізичними і психічними вадами ворогами, зараховуючи їх до політичних противників;

- Суспільство, поділяючи людей по їх соціально-економічної корисності на "цінних і" неповноцінних ", автоматично відносить до останніх недоумкуватих, психічно хворих, осіб з грубими фізичними вадами;

- Спроби індивідуального навчання є наслідком соціального замовлення представників знаті, які мають дітей з сенсорними порушеннями;

- Досвід успішного індивідуального навчання глухих дітей (XVI-XVII ст.) Не тягне за собою організації спеціальних навчальних закладів.

Європейським державам знадобилося майже шість століть для переходу від усвідомлення необхідності піклування різних категорій аномальних дітей до усвідомлення можливості навчання хоча б частини з них (спочатку - тільки осіб з сенсорними порушеннями).

Від усвідомлення можливості до визнання права аномальних дітей на освіту. Становлення системи спеціальної освіти. (70-80 рр. XVIII ст. - Поч. XX ст.)

Згідно із запропонованою періодизації третій період еволюції ставлення суспільства і держави до осіб з відхиленнями у розвитку триває з кінця XVIII ст. до початку XX ст. На цьому відрізку часу західноєвропейські держави проходять шлях від усвідомлення можливості навчання дітей з сенсорними порушеннями до усвідомлення доцільності і необхідності навчання аномальних дітей, організації системи спеціальної освіти.

Третій період - це час кардинальної зміни ставлення суспільства і держави до "неповноцінного меншини", становлення і утвердження нового, більш гуманного і демократичного погляду на цивільні права осіб з вираженими відхиленнями у розвитку, введення загального початкового навчання. Поворот в державній політиці і суспільній свідомості був підготовлений ідеями мислителів епох Ренесансу і Просвітництва, "Декларацією прав людини" (1793).

Верхньою межею періоду умовно можна вважати відкриття у Франції першої школи для глухонімих (1770), першої школи для сліпих (1784).

У зазначений період остаточно оформляються три основних напрямки допомоги особам з відхиленнями у розвитку:

-хрістіанско-філантропічне (мета - піклування про інвалідів; організаційна форма - притулки, богадільні, будинки піклування);

- Медико-педагогічне (мета - лікування, виховання і елементарне навчання дітей з вираженими порушеннями в розвитку; організаційна форма - спеціальні відділення при лікарнях, медико-педагогічні установи);

- Педагогічне (мета - освіту дітей з порушенням слуху, зору, інтелекту; організаційна форма - спеціальні класи, спеціальні школи, інтернати).

Кожна західноєвропейська країна пройшла свій шлях розвитку зазначених напрямків, і в тому числі в створенні національної системи спеціальної освіти. Незважаючи на ряд істотних відмінностей (законодавчих, фінансових, кадрових, концептуальних, в т. Ч. Принципів комплектування, цілей, змісту, методів, тривалості навчання), всі національні системи спеціальної освіти складалися в Західній Європі в порівнянні історичні терміни і були спочатку орієнтовані на навчання трьох категорій дітей: на початку періоду - глухих і сліпих, пізніше - розумово відсталих.

Від усвідомлення необхідності спеціальною освіти окремих категорій дітей з відхиленнями у розвитку до розуміння необхідності спеціальної освіти для всіх, хто його потребує,. Розвиток і диференціація системи спеціальною освіти, (початок XX в. - 70-е рр.)

З початку XX століття до 70-х років Західна Європа проходить шлях від розуміння необхідності спеціальної освіти глухих, сліпих, розумово відсталих дітей до усвідомлення необхідності надати освіту всім дітям з відхиленнями у розвитку. Етовремя вдосконалення і диференціації національних зметемо освіти, становлення нових типів спеціальних шкіл і нових типів спеціального навчання. Говорячи про розвиток структури по вертикалі, ми маємо на увазі появу на додаток до шкіл дошкільних та післяшкільного освітніх установі, по горизонталі - збільшення типів спеціальних шкіл: якщо на початку періоду їх три (для дітей з порушенням: слуху, зору, інтелекту), то до кінця - їх число в окремих країнах досягає двадцяти, включаючи школи для глухих, слабочуючих, сліпих, слабозорих, сліпоглухих, дітей з мовними порушеннями, фізичними вадами, труднощами в навчанні, множинними порушеннями, проблемами поведінки для дітей, схильних до тривалим хвороб, які тривалий час перебувають в лікарні, спеціальні школи при національних науково-дослідних центрах.

Верхньою межею четвертого періоду в кожній країні можна вважати час прийняття і вступу в дію Закону про загальне обов'язкове початкове безкоштовну освіту і наступних за ним актів про навчання дітей з відхиленнями у розвитку.

Від рівних прав до рівних можливостей (70 - ті рр. XX ст. -?)

Згідно із запропонованою періодизації п'ятий період еволюції ставлення суспільства і держави до осіб з відхиленнями у розвитку починається в 70-і рр. нашого століття. Суспільство перестає розглядати себе як унітарний соціум, поступово відмовляючись від уявлення про те, що кожен його член зобов'язаний відповідати прийнятому стандарту. Формується нове розуміння світу як спільноти, що включає різні мікросоціумів, від рівноправного взаємодії яких залежить прогрес людства.

При такому розумінні соціальне маркування національних, етнічних, політичних, релігійних, сексуальних, аномальних меншин стає неприпустимим, що і фіксує законодавство, але вже не на рівні окремо взятої європейської країни, а на рівні світової спільноти. Ідея інтеграції осіб з відхиленнями у розвитку в 70-і роки виникає іреалізуется в контексті ліберально-демократичних реформ: суспільного протистояння ідеям дискримінації людей за расовою, статевою, віковою, національною, політичною, релігійною, етнічною ідругім ознаками. Боротьба проти дискримінації сприяє формуванню нової культурної норми - поваги до відмінностей між людьми. Саме в цьому широкому антидискримінаційної контексті спеціальні школи та інтернати визнаються установами Сегрегаційний, а ізольована від масової система спеціальної освіти - дискримінаційною. І якщо на попередньому етапі еволюції суспільство, як ми показали, боролося за організацію спеціальних навчальних закладів, то тепер воно стало розглядати приміщення дитини в спеціальну школу як порушення його прав і "навішування соціального ярлика".

В умах європейців міцніє переконання, що будь-яка держава, що прагне до справедливості іподчіняющееся міжнародним нормам дотримання прав людини має керуватися законами, які гарантують усім дітям відповідне їх потребам і здібностям освіту. Що стосується дітей з особливими потребами, то така держава зобов'язана надати їм відповідну їх потреби можливість навчання.

У доповіді "Права людини та інвалідність" (1991) Комісії з прав людини ЮНЕСКО (розділ III "Забобони щодо інвалідів та їх дискримінація") відображена офіційна позиція європейського співтовариства: "Освіта має здійснюватися, в межах можливого, в загальноосвітніх школах, без якого б то не було прояви дискримінації по відношенню до дітей і дорослих інвалідам. Однак цим критерієм не завжди керуються через упереджене ставлення як влади і викладачів, так і батьків інших дітей, і навіть батьків дітей-інвалідів. Таким чином, в більшості випадків інвалідність сама по собі не є перешкодою, дискримінація - ось що заважає дитині отримати освіту в загальній системі. у ряді випадків законодавчими нормами пропонується дітям-інвалідам в обов'язковому порядку відвідувати спеціальні школи, що є офіційною сегрегацією ".

3. Загальний стан державної підтримки дітей в Україні

У складному комплексі проблем суспільного розвитку України як незалежної держави стрижневим напрямком виступає демократизація і гуманізація всіх сфер життя і діяльності громадян. Проте, якщо демократичні перетворення поступово набувають стійкий необоротний характер, то стан гуманізації, правового і соціального захисту, збереження здоров'я, всебічного і гармонійного розвитку дітей відстає.

Найбільш помітно відставання проявляється в системі соціального захисту дітей-інвалідів і дітей з обмеженими фізичними і розумовими можливостями.

Ситуація, що склалася, характеризується погіршенням не тільки кількісних, а й якісних характеристик, зокрема загостренням проблеми здоров'я. Лише за останні роки захворюваність серед дітей в Україні, які в силу різних обставин нерідко призводить до інвалідності, зросла на 19,2 відсотка. Серед хронічних неінфекційних захворювання, як прозвучало на колегії Міністерства освіти і науки, домінують психоневрологічні (328,8 тис. Хвороби нервової системи та органів чуття (1,3 млн), внаслідок чого у 15-20 процентовподростков відбувається зниження психічної і соціальнойадаптаціі.

Для дітей, які живуть і винятково важких соціальних умовах (діти-інваліди, сироти, хворі, лети з обмеженими фізичними або розумовими можливостями розвитку та ін.) Створена розгалужена мережа спеціальних (корекційних) навчально-виховних закладів: дитячі садки, дитячі будинки, школи інтернату, школи продовженого дня для приходять дітей, навчально-реабілітаційні та медико-реабілітаційні центри.

У 754 школах-інтернатах та дитячих будинках для різних категорій дітей (сліпі, слабозорі, глухі, слабочуючі, розумово відсталі, з затримкою психічного розвитку, з порушенням мови, з порушенням опорно-рухового апарату) містяться, вчаться і отримують комплекс лікувально-корекційних заході 153,6 тис. осіб, в тому числі і діти-інваліди, з обмеженими розумовими можливостями в 391 школі-інтернаті (61,6 тис. осіб).

Вже вступаючи до школи, близько 80 відсотків дітей мають ті чи інші відхилення у стані свого здоров'я, понад 10 відсотків - затримку психічного розвитку. Кількість дітей, які постраждали внаслідок Чорнобильської катастрофи, представляє 1,2 мільйона. Як інформує Науковий центр радіаційної медицини АМН України, до початку третього тисячоліття слід очікувати збільшення кількості дітей спсихофізичними вадами.

У таких умовах спостерігається також зростання дитячої інвалідності: якщо протягом 1993 р поповнили групи дітей-інвалідів 19 тис., То в 1998 р їх навчалося 152 тис. Чоловік. З них лише кожним третій знаходиться в спеціальному навчальному закладі, отримуючи разом з навчанням комплекс лікувально-реабілітаційних заходів.

Останнім часом слабшає увагу суспільства до потреб спеціальних установ, скорочується їх мережу, погіршується матеріально-технічне оснащення, розриваються раніше налагоджені зв'язки з виробництвом. Практично не вирішується проблема працевлаштування випускників.

Вкрай незадовільно спеціальні установи забезпечуються навчальної, методичної літературою, дидактичними і нагляднимн матеріалами, спеціальним оснащенням, що ускладнює досягнення кінцевої мети - соціально-трудової адаптації та інтеграції випускників в суспільство.

Досить гострою залишається і проблема повного охоплення дітей-інвалідів та дітей з обмеженими фізичними і розумовими можливостями спеціальним навчанням. Значний відсоток з них навчається в масовій школі, де навчання і виховання здійснюється без урахування особливостей розвитку таких дітей, не дотримується охоронно-педагогічний і лікувальний режим, не забезпечується корекція властивих їм недоліків розвитку. Ускладнюють освоїти складний програмний матеріал і не одержують індивідуальної педагогічної допомоги, такі діти стають «важкими», а педагоги всілякими зусиллями намагаються позбутися від них. Через несприятливі умови виховання в учнів виникає ряд побічних відхилень, які важко коригуються навіть в умовах спеціального навчання.

Загострюється проблема працевлаштування випускників спеціальних навчально-виховних закладі. Щорічно завершує навчання 6,5-7 тис. Випускників з психофізичними вадами, з них понад 4 тис. Розумовий відсталих. Одночасно погано вирішується проблема оздоровлення і медичного обслуговування дітей. Через постійну нестачу коштів у місцевих бюджетах для потреби освіти практично припинена закупівля медичного обладнання, медикаментів для лікування дітей в умовах школи-інтернату. Профспілкові органи, медичні установи самоусунулися від вирішення проблеми оздоровлення дітей, в особливості аномальних, дітей-сиріт і тих, що з певних причин залишилися без піклування батьків.

Погіршується кадрове забезпечення в спецшколах-інтернатах. За останні роки зі шкіл-інтернатів пішли 3,9 тис. Кращих педагогів. Не вирішено івопрос забезпечення спеціальних дошкільних установ, шкіл-інтернатів кадрами вчителів-дефектологів.




Шляхи мінімізації причин кризового стану в системі спеціальної освіти | АНОМАЛЬНИХ ДІТЕЙ | Гетерохроніі в розвитку психічних функцій | Взаємозв'язок біологічних і соціальних факторів у психічному розвитку. | Роль соціальних чинників в психічному розвитку дитини | Загальні і специфічні закономірності розвитку аномальних дітей. | Специфічні особливості пізнавальних потреб і їх значення в розумінні формування структури психічної діяльності. | F 9 Поведінкові та емоційні розлади, що починаються звичайно в дитячому та підлітковому віці | Система спеціальних навчально-виховних установ для аномальних дітей. | Готовність дитини до шкільного навчання та адаптації до школи. |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати