На головну

Корекційно-розвивальна програма, її структура і місце у системі змісту освіти

  1. A. Структура коммерческих писем
  2. II. СТРУКТУРА современных компьютеров
  3. III. Структура и особенности многолетней подготовки спортсменов
  4. III. Структура сложной защиты от двойного сознания
  5. VI. Простейшее «определение», его назначение и структура
  6. VII.1.2) Правовая структура вещи.
  7. Алгебраическая структура

Відправною точкою роботи педагога з дітьми, які мають відхилення

в розвитку, є розробка та реалізація адекватної корекційно-

розвивальної програми. Її конструювання стає можливим, якщо вчитель, по-перше, зуміє виявити першочергові завдання, найбільш важливі на даному віковому етапі, по-друге, зможе вибудувати цілісну систему корекційно-розвивального впливу так, щоб вона стала природною й органічною складовою навчально-виховного процесу.

Основною метою корекційно-розвивальної програми для учня або групи учнів повинен стати розвиток (до рівня вікових норм) функцій, значущих для отримання освіти. Корекційно-розвивальна програма має передбачати реалізацію двох видів завдань.

Завдання першого виду полягають в посиленні розвивального ефекту навчального матеріалу шляхом його предметно-логічного упорядкування. У класах компенсації питома вага таких завдань досить І велика.

Завдання другого виду передбачають організацію позанавчальних видів діяльності, застосування ігрових методів і прийомів на уроках, а також під час навчальної роботи школярів у групі продовженого дня, у процесі індивідуальних корекційних занять. Ці завдання зарекомендували себе як дієвий засіб впливу на розвиток дітей, тому що, спираючись на інтереси дітей, звичні для них види діяльності (ігрову, предметно-практичну, художню), вони одночасно ставлять перед учнями щоразу більш складні вимоги. Різні за ігровими діями і правилами ігри можуть однаково успішно використовуватися на уроках математики, рідної мови, фізичної культури, образотворчого мистецтва або ручної праці. Побудовані на ненавчальному матеріалі з послідовним ускладненням змісту, ці ігри щоразу виглядають суб'єктивно новими для учнів, а отже, по-новому привабливими, цікавими.

Корекційно-розвивальна програма вимагає визначення виховних і навчальних завдань, які враховують типові особливості дітей групи

ризику. Педагоги використовують фронтальні форми роботи, а також

індивідуальні корекційні програми, в яких враховуються індивідуальні

проблеми конкретної дитини, виявлені в процесі її вивчення. Індивіду-


альна корекційна програма передбачає злагоджену роботу команди, що складається з вихователів, батьків, шкільних фахівців.

Основою корекційно-розвивального навчання вважається асоціа-тивно-рефлекторна теорія І. П. Павлова - І. М. Сеченова та теорія формування понять, розроблена Л. С. Виготським, Н. А. Менчинською, Д. М. Богоявленським. Положення асоціативно-рефлекторної теорії є важливими для вибору способів викладання навчального матеріалу. Згідно з цією теорією, засвоєння нових знань є процесом утворення і зміцнення асоціацій. Коли учень знайомиться з новим для нього об'єктом, чує нові терміни, у його свідомості виникають асоціативні зв'язки, що мають нестійкий, тимчасовий характер. Після припинення роботи з матеріалом зв'язки розпадаються. У наступний момент (на іншому уроці) учень чує якісь слова (терміни, визначення), які викликають погрібні асоціації, зв'язки відновлюються, і він знову включається в роботу. Відбувається це тим успішніше, чим швидше відновлюються тимчасові асоціативні зв'язки. Поступово, у міру усвідомлення матеріалу і його засвоєння, асоціативні зв'язки стають усе більш стійкими, швидше підновлюються у потрібні моменти. Швидкість утворення асоціативних зв'язків і їхнього відновлення залежить від індивідуальних особливостей учнів. В одних дітей зв'язки швидко і легко актуалізуються в потрібний момент, але так само швидко і легко розпадаються. Тільки що ди-

тина працювала, відповідала, і відразу забула все, що робила. У деяких учнів зв'язки відтворюються повільно, їм потрібна спрямована допомога у вигляді додаткових стимулів (наприклад, образ книги або таблиці, де представлений потрібний матеріал, образ людини, яка про це говорила тощо), але і зберігаються такі знання довше, існують також діти, в яких зв'язки повільно формуються і швидко розпадаються.

Зміцнення асоціативних зв'язків багато в чому залежить від того, наскільки вчитель розуміє і враховує у своїй роботі індивідуальні особ-ливості школярів, а також від таких зовнішніх факторів, як планування часу на вивчення матеріалу, наявність структурних і логічних зв'язків між окремими одиницями навчального матеріалу, прикладів тощо.

Теорія формування понять є основою для розробки технологічних планів засвоєння навчального матеріалу. Поняття є узагальненим, логічно структурованим знанням про істотні ознаки і властивості об'єктів. Розрізняють життєві і наукові поняття. Життєві поняття, за Л. С. Виготським, формуються на основі чуттєвого сприймання предме-тів або явищ, узагальнюються і включаються в систему побутових відносин. Наукові поняття формуються в дітей у процесі вивчення конкретних навчальних предметів.

Існують два шляхи засвоєння наукових понять. Перший передбачає рух від конкретного до загального, абстрактного. Наприклад, учні знайомляться з явищем неясного звучання ненаголошених голосних.


Спочатку розглядають один частковий спосіб перевірки - зміна форми іменників однини на множину (роса - роси, зима - зими) і навпаки (моря - море), потім інший частковий спосіб - підбір однокорінного прикметника (вечір - вечірній), потім розглядається спосіб заміни дієслова однокорінним іменником (зв'язати - зв'язування). Поступово дітей підводять до узагальненого правила перевірки однокорінним словом з наголошеним голосним кореня. Продовженням цього ланцюжка може стати більш високий рівень - узагальнення способів перевірки ненаго-лошеного голосного в різних частинах слова (морфемах). Інший шлях

- засвоєння від загального до часткового, конкретного, а через нього -до абстрактного. Так, наприклад, дитина довідується, що всі слова, які позначають предмети навколишнього світу, називаються іменниками, а | слова, що позначають дії, є дієсловами. При цьому дитина розуміє тільки конкретні значення слів даних груп. Поступово вона знайомиться з різними граматичними ознаками цих слів, аналізує морфемний склад, словотвір, згодом досягає рівня теоретичного узагальнення: слова зі значенням предметності, що відповідають на питання хто? що?, які мають категорії числа, роду, відмінку належать до класу іменників; слова зі значенням дії предметів, що відповідають на питання що робити? що зробити?, мають категорії числа, часу, дієвідміни, особи, способу, виду, належать до класу дієслів. І далі діти підводяться до абстрактного узагальнення: якщо якесь слово відповідає перерахованим ознакам одного з граматичних класів, то воно належить до цього класу незалежно від будь-яких інших ознак, наприклад, лексичного змісту. Так, слово весело позначає ознаку об'єкта, але є не прикметником, а прислівником, тому що відповідає на запитання як?, не змінюється за родами, числами і відмінками, характеризує не предмет, а дію

- весело сміятися.

Аналізуючи переваги того чи іншого способу формування понять, П. П. Блонський вказував, що розвиток мислення здійснюється як у напрямку від загального до часткового, так і в напрямку від часткового до загального. Отже, існує необхідність у використанні обох підходів.

Корекційно-розвивальні технології передбачають формування понять, починаючи зі створення повноцінної чуттєвої основи, її усвідомлення і засвоєння всіма учнями, після чого поступово, без зайвого поспіху і напруження, чуттєві уявлення заміщаються формально-теоретичними знаннями. Ця трансформація відображена в технологічних програмах.

Навчання школярів групи ризику здійснюється на основі індивідуально-типологічного підходу, який передбачає рух не від змісту і вимог навчального предмета до учня, а від дитини, від особливостей її пізнавальної діяльності. У минулі роки, коли програма і тематичне планування жорстко задавали обсяг, послідовність і терміни засвоєння на-


вчального матеріалу, індивідуалізація зводилася до дозування обсягу і складності навчального матеріалу або міри допомоги вчителя. Сьогодні індивідуалізація передбачає також надання дітям можливості для засвоєння навчального матеріалу на двох рівнях: на рівні знайомства і розуміння і на рівні знання. Кожній дитині надається право засвоювати по весь обсяг навчального матеріалу, який їй пропонується, а тільки ГОЙ, що відповідає її можливостям, однак не нижче освітнього мінімуму. На цьому принципі сьогодні побудовані стандарти освіти.

Завдання корекційної роботи полягають як власне в корекції відхи-лень у психічному розвитку дітей шляхом створення оптимальних мо-жливостей і умов, так і в профілактиці небажаних тенденцій у розумо-вому й особистісному становленні дітей.

Стратегія корекції визначається трьома основними принципами: принципом «нормативності» розвитку, принципом корекції «зверху вниз» і принципом системності розвитку психічної діяльності. Тактика корекційної роботи, тобто вибір засобів і способів досягнення постав-лених цілей, випливає з так званого діяльнісного принципу корекції.

Принцип нормативності підкреслює існування «вікової норми» психічного розвитку, своєрідного вікового еталону. Найближчі перспек-тиви розвитку визначаються актуальною ситуацією розвитку. Під час визначення завдань корекційної роботи необхідно виходити з розуміння тієї унікальної ролі, яку відіграє конкретний віковий період у розвитку людини.

Корекція «знизу вгору» полягає в тренуванні наявних у дитини психологічних здібностей. Головним завданням корекції є створення бажаної моделі поведінки з наявних дій, модифікація поведінки у позитивному напрямі.

Корекція «зверху вниз» передбачає створення зони найближчого розвитку дитини. Специфіку корекції психічного розвитку визначає її активно формуюча функція, сутністю якої є активний вплив на генезис і становлення психологічних новоутворень. Вона має випереджальний характер і полягає в активному формуванні тих психічних функцій, якими дитина повинна оволодіти у найближчій перспективі.

Принцип системності розвитку психіки забезпечує спрямованість корекції на усунення причин і джерел відхилень у психічному розвитку дитини. Він базується на результатах діагностичного обстеження, виявлення причинно-наслідкових зв'язків, симптомів і причин їхнього виникнення. Метою корекції є усунення виявленої першопричини відхилень у розвитку.

Діяльнісний принцип корекції ґрунтується на положенні про діяльність як рушійну силу розвитку і вимагає планомірного включення дитини у різні види діяльності, які забезпечують становлення необхідних психічних функцій і особистісних якостей.


5. Корекція мотивації навчальної діяльності учнів групи ризику

В особистості людини виділяють кілька сфер: мотиваційну, пізнавальну, емоційно-вольову. Мотиваційна сфера складає ядро особистості. Труднощі в розвитку особистості, як правило, тісно пов'язані з особливостями цієї сфери: або з її недостатнім розвитком, або з перебудовою (особливо віковою), або з деформацією. А тому і психокорекція поведінки, що відхиляється, обов'язково вимагає цілеспрямованого впливу на цю особистісну сферу, що передбачає врахування всіх її індивідуальних особливостей.

Вивчено чотири типи ставлення школярів до навчання: негативне; позитивне нерозчленоване; позитивне пізнавальне, ініціативне, усвідомлене; позитивне відповідальне, дієве.

Для негативного ставлення до навчання характерні бідність, вузькість мотивів, інтерес в основному до результату рішення навчальних завдань, відсутність умінь висувати мету і переборювати труднощі, несформованість навчальної діяльності, невміння діяти за інструкцією дорослого, відсутність пошуку різноманітних способів дії. При позитивному нерозчленованому ставленні до навчання відзначаються нестійкість безпосередніх інтересів; виникнення деякої переваги одних навчальних предметів над іншими; формування широких мотивів обов'язку; первинне осмислення цілей навчання, запропонованих педагогом. Можливе випадання окремих дій за зразком і найпростішими видами самооцінки і самоконтролю. Позитивне пізнавальне ставлення до навчання пов'язано з постановкою нових цілей і виникненням нових мотивів, осмисленням структури мотивів і цілей, перевизначенням завдань і цілей. Учень починає розрізняти результат і спосіб дії, шукає різноманітні способи, вчиться планувати й оцінювати, перевіряти і коректувати свої дії на кожному етапі рішення навчального завдання. При позитивному відповідальному, дієвому ставленні до навчання відзначається супідрядність мотивів, стійкість і неповторність мотивації, уміння визначати і реалізовувати перспективні, нестандартні цілі, прогнозувати соціальні наслідки своєї навчальної діяльності і поведінки, удосконалювати уміння самостійно переборювати труднощі. При такому ставленні створюються умови для переходу до самоосвіти і творчої діяльності. У той же час виявлені зв'язки між ставленням школярів до навчання і ступенем сформованості навчальної діяльності. Так, за наявності в школярів тільки уміння відтворювати матеріал (репродуктивне засвоєння) у половини учнів відзначається байдуже ставлення до навчання, у третини - ситуативний інтерес, у багатьох інших - негативна мотивація. Навпаки, при володінні гнучкими уміннями, що дають можливість вирішувати мінливі, варіативні типи навчальних завдань, негативне ставлення до навчання починає помітно зменшува-


тися. При умінні школярів самостійно визначати нові завдання в нових умовах негативне ставлення до навчання зникає.

Тепер про те, де, у яких умовах треба вивчати мотивацію. Важливо і спостерігати учня в таких ситуаціях, де досліджувані особливості вияв-ляються в нього яскравіше. Наприклад, одні особливості мотивації краще помітні в умовах неконтрольованої поведінки школяра, інші -

при керівництві дорослого тощо.

За допомогою яких діагностичних прийомів вивчати мотивацію? Пропоновані прийоми: 1) вибір з декількох навчальних предметів і ви-дів позашкільних занять; 2) вибір з репродуктивних і проблемних на-вчальних завдань; 3) вибір завдань різної категорії складності; 4) вибір завдань з можливим застосуванням декількох способів вирішення тощо

Формуванню позитивної мотивації навчання сприяють позитивний психологічний клімат у класі і школі, керівництво вчителя у вигляді не прямого втручання у виконання навчального завдання, а співробітниц-тва, порад, що наштовхують на самостійне рішення. Крім зазначеного, сприятливий вплив на мотиви навчання мають цікавість викладу, ори-гінальність подання матеріалу, стримана емоційність поведінки вчите-ля; пізнавальні ігри, дискусії, роз'яснення суспільної й особистої значущості навчання.

Робота вчителя з формування мотиваційної сфери включає актуалізацію наявних позитивних мотивів, забезпечення умов для появи інших установок на навчання, корекцію дефектів мотивації. Вправами, ЩО формують позитивну мотивацію навчання є завдання, які передба-чають розвиток умінь цілепокладання, адекватної самооцінки, цілеспрямованої праці. Бажаним у діяльності педагога є емоційний тренінг, що складається з вправ зі зняття тривожності і напруги, закріплення позитивних емоційних станів у навчанні на основі прищеплювання уміння планувати і регулювати свою навчальну діяльність, переборю-вати труднощі і пов'язану з ними фрустрацію.

Вважається, що мотивацію навчання не можна тренувати безпосередньо, як краснопис, її треба стимулювати, розвивати, підвищувати. Досягається це за допомогою організації тренінгів мотивації: мотивації досягнення, причинних схем, особистісної причинності, внутрішньої мотивації, гуманних взаємин між учителем і учнями. Мотивація досягнень виявляється в прагненні до успіху в діяльності, постановці нових Цілей діяльності. При проведенні тренінгу мотивації досягнень педаго-гічні впливи спрямовуються по чотирьох основних напрямках: 1) закріплення в школярів переваги прагнення до успіху над прагненням до уникнення неуспіху (синдром досягнення); 2) розвиток самоаналізу; 3) оволодіння оптимальною тактикою цілепокладання в конкретних видах діяльності; 4) міжособистісна підтримка. За кожним з цих напрямків


здійснюються покрокові впливи. Так, при формуванні мотиву досягнен- ня в учнів розвивається вміння виділяти мотив досягнення в себе й інших, відбувається навчання способам поведінки людини з високою мотивацією досягнення (вибір середніх за складністю цілей і уникання дуже легких чи дуже важких; вибір ситуацій з особистою відповідальні-стю за успіх і уникання таких, де мета висувається іншою людиною; вибір ситуацій зі зворотним зв'язком тощо); ведеться вивчення конкре- тних прикладів з життя людей з високорозвиненою мотивацією досяг- нення. Ефективність тренінгу залежить від низки факторів. По-перше, від віку учасників: найкращі показники зафіксовані серед учнів середніх класів. По-друге, має значення стать учасника тренінгу: у хлопчиків зміни в мотивації досягнення більші. По-третє, важливою є сфера практичного застосування. Там, де зв'язок між навчальною діяльністю і результатами найбільш очевидна, мотивація підвищується більше (на заняттях з математики, фізики, хімії на противагу гуманітарному циклу навчальних предметів).

Отже, основою для ефективного педагогічного підходу до школярів (особливо до важких) є вивчення індивідуальних варіантів мотивації навчання й вмінь учитися, пошук засобів їхнього розвитку і корекції зі урахуванням індивідуальності і неповторної своєрідності мотиваційної сфери учнів.

Література

Гиллєнбранд К. Коррекционная педагогика: обучение трудных школьников. - М.: Академия, 2005. - 240 с.

Гордеева А. В., Морозов В. В. Прикладная реабилитационная педагогика. - М., 2004.-176 с.

Кащенко В. П. Педагогическая коррекция - М., 2006.

Коррекционная и специальная педагогика / Автор-сост. Л. И. Давыдова. Дзержинск, 2006. - 218 с.

Коррекционная педагогика / Под ред. В. С. Кукушина. Изд. 2-е. - М.:| «МарТ», 2004. -352 с.

Никуленко Т. Г. Коррекционная педагогика: Учебное пособие. - Ростов-на-1 Дону: Феникс, 2006. - 381 с.

Обучение в коррекционных классах / Под реакцией Кумариной Т. - М., 1991.

Основы коррекционной педагогики. Учебно-методическое пособие / Авто-1 ры-сост. Зайцев Д. В., Зайцева Н. В. - Саратов, 1999. - 110 с.




  9   10   11   12   13   14   15   16   17   18   19   20   21   22   23   24   Наступна

Становлення і розвиток корекційної педагогіки як науки | Історія розвитку корекційної педагогіки в Західній Європі | Індивідуальні завдання | Категорія адаптації в онтогенезі | Фактори соціально-психологічної дезадаптації | Механізми розвитку адаптаційних порушень | Сутність девіантної поведінки | Теорії формування девіантної поведінки | Методичні підходи до організації корекційно-розвивальної освіти | Загальнопедагогічні принципи й основні напрями корекцій-но-розвивальної освіти |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати