На головну

Паралелізм »СТИЛІВ МИСЛЕННЯ

  1. I. Завдання для роздумів, дискусії
  2. IV. Завдання для роздумів, дискусії, підготовки есе
  3. IV. «Принцип загальності» логічних формул і залежність будови знакових форм мислення від його змісту
  4. VII. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-психологічні методи дослідження МИСЛЕННЯ І МОВИ
  5. А) Скачка ідей і загальмованість мислення
  6. бібліотека стилів
  7. У чому проявляється стратегія дослідного мислення?

Основи беруться з власної природи речей.

істинність доводиться паралельними прикладами, взятими з області механічних мистецтв.

Я. А. Каменський

Предметно-перетворююча діяльність вузівського викладача обумовлена ??багатьма факторами. Соціальні детермінанти задають контекст його професійної діяльності. Вона обумовлена ??також діяльністю інших викладачів і студентів, з якими він на курсі, факультеті спільно - поділ - її здійснює.

Чи не самотній викладач і в іншому плані. Освіта для нього не є театром одного актора. На його сцені педагог не виступає як окремо взятий індивід, «педагогічний Робінзон».

Будь-викладач, включаючись в професійну діяльність, володіє якоюсь частиною накопиченого суспільством педагогічного досвіду, що не починає з нуля. Таким продуктом предметно-перетворюючої діяльності в різних її формах (буденне, естетичне, наукове, навчальний, міфологічне і ін.) Є і стиль мислення: «Стиль мислення - спосіб відображення і осмислення дійсності і закономірностей її розвитку для вироблення відповідної лінії поведінки і практичної дії» [11: 12]. У соціальному досвіді він представлений як система методологічних норм, приписів, що визначають підхід суб'єкта діяльності до самого процесу діяльності і її результатами.

Щоб успішно здійснювати пізнавальну або практичну діяльність, необхідно засвоїти норми стилю мислення і дотримуватися їх. Адже ці норми вироблялися в ході суспільно-історичної практики, вони пройшли багаторазову перевірку, перш ніж знайшли чіткі, «литі» форми.

«Бережи плаття знову, а честь змолоду», «Зробив діло - гуляй сміло», «Краще один раз побачити, ніж сто разів почути». У цих та сотнях інших прислів'їв спресований життєвий досвід численних поколінь. В них відображено і здоровий глузд як вираз сформованих в народі життєвих поглядів, оцінок, його мудрості. Однак здоровий глузд, «здоровий людський розум, вельми поважний супутник в чотирьох стінах свого домашнього вжитку, переживає дивовижні пригоди, лише тільки він зважиться вийти на широкий простір дослідження»1.

З точки зору здорового глузду можуть здатися дивними і освоєння космосу, коли «на землі ще справ досить», і зухвалий перехід на лижах експедиції газети «Комсомольська правда» до Північного полюса, куди простіше долетіти літаком, і інші «нерозсудливості». Внаслідок обмеженості буденної практики в порівнянні з наукової здоровий глузд виявляється нерідко обмеженим у порівнянні з професійним, науковим підходом. Тому наука в міру свого розвитку уточнює кордону і область проходження здоровому глузду.

Грунтуючись на відомостях про предметно-орієнтовних зв'язках і явищах, здоровий глузд має прагматичну спрямованість і утилітарний характер. «Весь грубіянскій характер

1 Маркс К., Енгельс Ф. Твори. - 2-е вид. - Т. 20. - С. 21.

«Здорового людського глузду»1, Який черпає з «гущі життя» і не калічить своїх природних нахилів ніякими філософськими або іншими науковими знаннями », проявляється і в його авторитарності, недіалектічності. Будемо використовувати термін «здоровий глузд» в значенні безпосередньо практичного стилю мислення, яким керуються люди в повсякденному житті.

У природознавстві (як галузі професійної діяльності) термін «стиль мислення» був вперше використаний більш сорока років тому в листуванні М. Борна і В. Паулі під час обговорення особливостей сучасного пізнання у фізиці. З тих пір він застосовується для позначення норми, системи принципів, якими керуються вчені в своєму підході до дослідження і його результату. Т. Кун вводить дуже близьке до цього поняття парадигми, під якою має на увазі прийняту протягом певного часу науковим співтовариством модель, зразок постановки проблем і їх рішень. У зміні парадигми він бачить сутність наукових революцій.

Нормативний характер принципів стилю мислення натуралістів чітко проявляється в їх афористичних і евристичних висловлюваннях з приводу дослідницької практики свого часу:

- Більше не говоріть суті понад необхідне;

- Природа не розкошує причинами (І. Ньютон);

- Пізнати явище - значить побудувати його механічну модель (Дж. Томсон);

- Піддавай все сумніву (Л. Пастер);

-природа хитра, але не зловмисна (А. Ейнштейн). Звернення до категорії науковий стиль мислення пов'язане з необхідністю рефлексії наукового пізнання, його норм, методологічних принципів, характеристик. Вивчення наукового стилю мислення в змістовному плані показує, що він є великою одиницею методологічного знання й у специфічній формі відображає процес і функції наукового дослідження.

Методологічний характер наукового стилю мислення підкреслюється його визначеннями: це - «історично склалася, стійка система загальноприйнятих методологічних нормативів і філософських принципів, якими керуються дослідники в дану епоху» [6; 63]; науковий стиль мислення «представляє деяку узагальнену форму, що відноситься до методології наукового пізнання і виражає усталені норми

1 Маркс К., Енгельс Ф. Твори. - 2-е вид. - Т. 4. - С. 299.

наукового підходу до дослідження і його результатів »1. Іншими словами, науковий стиль мислення розглядається як «рух предметного змісту» наукової картини світу.

Слід, враховуючи складність і багатоплановість наукового стилю мислення, ці визначення розглядати як доповнюють один одного. У них підкреслюються ті чи інші сторони наукового стилю мислення: системність, нормативність, стійкість, історичність, онтологічна обумовленість, гносеологічна та ціннісна орієнтованість. На думку Л. А. Микешин, такі параметри, як онтологічні уявлення та поняття (про матерію, про детермінації), гносеологічні уявлення (про суб'єкт-об'єктних відносинах, про співвідношення теорії і практики, про істину), логіко-методологічні нормативи (способи опису і пояснення, наукова мова), розкривають зміст і функціонування стилю мислення в природничо-науковому пізнанні. Норми наукового стилю мислення не є простим відображенням реального стану речей, але фіксують певний оптимальний варіант дослідження.

Разом з тим науковий стиль мислення, визначаючи стратегію професійно-наукової діяльності, не передбачає вибору шляхів і засобів вирішення конкретної пізнавальної завдання, а знання його методологічних принципів (пояснення, простоти, відповідності, збереження, спостережливості та ін.) Не звільняє дослідника від пошуку конкретних кроків і дій. Дотримання нормативними приписами стилю мислення без самостійно знайдених по ситуації кроків і дій нічого доброго не віщує. Зведення їх до техніки використання загрожує численними втратами, в тому числі і втратою здатності ставити питання.

Аналіз стилю мислення, що формується в предметно перетворюючої діяльності, грунтується на її внутрішню суперечливість. Обов'язкове одночасне наявність в ній репродуктивного та творчого елемента зумовлює інваріантні (статичні) і змінні, пов'язані з особливостями пізнавальної ситуації і особистості дослідника (динамічні). характеристики стилю мислення. «Тому стиль є сукупність канонів, принципова орієнтація на" початку ", досить постійні на даному відрізку історії науки. Разом з тим це і реальний процес творчої діяльності, який стверджує індивідуальність, неповторність стилю, без чого стиль стає часом простий догмою »2. Переклад нормативами

1 Зотов А. Ф. Структура наукового мислення. - М., 1973. - С. 57. 2 Карпінська Р. С. Біологія і світогляд. - М., 1980. - С. 119.

bob наукового стилю мислення в структуру діяльності виявляється, таким чином, далеко не тривіальним, але творчим завданням.

Для її вирішення необхідні і досвід реалізації нормативних положень наукового стилю мислення, і перш за все певні теоретичні уявлення про предмет дослідження. Співвідношення, наприклад, теорії і методу як «руху предметного змісту» можна відобразити схематично: теорія -> метод. На предметне знання про світ, але тільки знання більш узагальнене, ніж теорія, спирається науковий стиль мислення. Йдеться про наукову картину природи як вищу форму узагальнення і систематизації предметних знань. Подібно відношенню теорії і методу можна уявити і ставлення: наукова картина світу -> науковий стиль мислення. У більш розгорнутому вигляді схема відносин між ними розподілена так.

схема 9

Відрізки на схемі ілюструють зв'язку не тільки між елементами наукової картини світу, що лежать в «предметної площині», а й між цими елементами і науковим стилем мислення, що лежить в площині «руху предметного змісту». Наукова картина світу є базою, основою функціонування наукового стилю мислення. Знання об'єктивної реальності, законів її руху отримало специфічне відображення в таких характеристиках сучасного наукового стилю мислення, як дискретність, безперервність, апроксимація (наближення, спрощення), статистична, синтетичність. Неважко бачити, що в основі цих характеристик лежать фундаментальні наукові уявлення про природу і її пізнанні.

Науковий стиль мислення тісно пов'язаний з науково-теоретичним мисленням, проте цей зв'язок не означає їх тотожності. Науковий стиль мислення по відношенню до теоретичного мислення виступає як його особливість, що дозволяє відрізняти теоретичне мислення даної епохи від інших.

Різноманіття функцій, які виконує стиль мислення в суспільно-історичному процесі пізнання і в науковому дослідженні, визначає рівень аналізу цього феномена. На соціокультурному рівні (І. Апостолова, Б. Г. Кузнецов, В. Г. Іванов, Б. А. Парахонський та ін.) Виділяються такі його види, як здоровий глузд, антинауковий і науковий стилі. Єдність історичного і логічного в підході до дослідження наукового стилю мислення (М. Ф. Веденов, І. Б. Новік, Е. А. Румянцева, Ю. В. Сачков та ін.) Дозволяє розкрити історично конкретні особливості стилю мислення епохи і виділити його види: жесткодетермінірованний, імовірнісний і (умовно) кібернетичний. Завдяки методологічного підходу (Л. М. Андрюхина, С. Б. Кримський, Л. А. Микешина, В. С. Стьопін та ін.) До аналізу наукового стилю мислення розкриваються його нормативні характеристики, зв'язку з методом пізнання, з науковою картиною світу , з науковим світоглядом.

Цілісність наукового стилю мислення, його єдність проявляються і в тому, що він в залежності від конкретної області (фізика, хімія, біологія) знаходить різні види. Навіть в одній і тій же області він, хоча і дуже повільно (повільніше, ніж картина світу), змінюється.

Аналіз еволюції наукового стилю мислення в фізиці показує, що статистичний підхід до вивчення її об'єктів прийшов на зміну динамічному, який отримав обгрунтування в механіці І. Ньютона. Теза «Наука - ворог випадковості» виявився обмеженим.

Вже прості спостереження показують незворотність фізичних (а тим більше хімічних і біологічних) процесів, неможливість їх відомості до механічного переміщення: якщо наповнити рідиною горизонтально розташовану трубку і нагріти один її кінець, то через деякий час температура рідини по всій довжині трубки стане однаковою. Повернутися ж в початковий стан, так, щоб на одному з кінців трубки зосередилися переважно «швидкі», а на іншому - «повільні» молекули рідини, тобто щоб на кінцях трубки знову була різниця температур, така система практично не може. Ідея незворотності фізичних процесів руйнує жорстко детермінований стиль мислення. Аналіз в зв'язку з цим концепції Л. Больцмана показує, що ця ідея «створила нову форму

фізичної думки. Ясна і глибока фізична картина незворотної еволюції статистичних ансамблів від менш ймовірних до більш імовірним станам дозволила фізики широко користуватися статистичними закономірностями »1.

Подібний розвиток стилів мислення спостерігається і в біології. Штучна класифікація К. Ліннея, що налічує майже дев'ять тисяч різних рослин, і «природна» класифікація Ж. Б. Ламарка ставили в основу своїх побудов організм. Це призвело до утвердження організмоцентріческого стилю мислення в біології. На зміну цим побудов прийшла теорія еволюції Ч. Дарвіна, що означало, по суті, впровадження ймовірнісного підходу в науку про життя. Описані в цій теорії основні процеси - природний відбір, спадковість, мінливість - підпорядковується дії статистичних закономірностей. Незворотність еволюції спеціально підкреслювалася автором «Походження видів шляхом природного відбору», хоча він статистичними термінами і не користувався.

В даний час за одиницю еволюції приймається не особина, а популяція. Це суттєве розмежування організмоцентріческого і популяціоністского підходів показано Е. Майром: «... способи мислення популяціоністов і типології діаметрально протилежні. Популяціоніст підкреслює неповторність будь-якого явища в світі живого. Як серед людей немає двох однакових індивідуумів, так немає їх і серед інших видів рослин і тварин ... Все організми і життєві явища мають індивідуальними особливостями і в сукупності можуть бути описані в статистичних термінах. Індивідууми чи інші одиниці життя утворюють популяції, для яких ми можемо визначити арифметичне середнє і статистично оцінити мінливість. Середні цифри є абстракцією: реальні тільки індивідууми, з яких складається популяція. Кінцеві висновки типології і популяціоніста прямо протилежні одна одній. Для типології тип реальний, а мінливість - ілюзія, тоді як для популяціоністов тип (середнє) - абстракція, а реальна тільки мінливість »2.

Змінювалися і концептуальні системи хімії, що відрізняються один від одного підходом до вирішення її основного завдання. Перша концептуальна система ґрунтувалася на вченні про склад речовини і нормованих хімічні дослідження в ключі: склад -> властивості. Характерними в цьому плані є і назва кисню, дане А. Лавуазьє: «оксиген», що породжує кислоту, і від-

1 Кузнецов Б. Г. Шляхи фізичної думки. - М., 1968. - С. 230. 2 Майр Е. Зоологічний вид і еволюція. - М., 1968. - С. 20.

криття Ж. Прустом закону сталості складу хімічних сполук, і відкриття закону кратних відносин Дж. Дальтон. Періодичний закон Д. І. Менделєєва теоретично узагальнив величезний масив досліджень, виконаних в ключі: склад -> властивості. Ідеї ??жорсткої детермінації знайшли тут своє відображення в підході: склад речовини однозначно визначає його властивості.

Потім, вже в другій половині XIX ст., В хімічних дослідженнях отримав визнання синтетичний підхід. Він поклав початок другої концептуальної системі хімії, в основі якої лежить теорія хімічної будови А. М. Бутлерова. У цей період вчення про структуру надбудовується над вченням про склад, і підхід в хімічному дослідженні розвивається за схемою (схема 10).

схема 10

схема 11

Як випливає з наведеної схеми, властивості речовини визначаються не тільки його складом, але і його структурою, його внутрішніми зв'язками.

У XX ст. інтенсивний розвиток отримало вчення про хімічні процеси1. На його основі виникла третя концептуальна система (схема 11), яка визначає підхід не стільки до дослідження речовини, скільки до процесу його перетворення.

Ці підходи до дослідження в певних областях природознавства представлені в таблиці. Зміна стилів мислення є відображенням принципу наступності в розвитку наукового пізнання. Кожен попередній стиль мислення (рух по рядках таблиці) не відкидали наступним, але лише обмежується областю його дії.

 область природознавства  Природничо стиль мислення (види)
 фізика  жорстко детермінований  імовірнісний  Кібернетичний (умовно)
 хімія  1-я концептуальна система (аналітичний стиль)  2-я концептуальна система (синтетичний стиль)  3-тя концептуальна система (управління хімічними процесами)
 Біологія  Організм-центрнческій  Популяція-ністскій  синтетичний

При зіставленні стилів мислення в різних областях наукового пізнання (рух по стовпчиках таблиці) виявляється «вражаюча аналогичность» підходів дослідників природи до процесу дослідження і його результатів.

 * * *

Здається цілком природним використання в менш розвиненою області знання підходу, вже виправдав себе в розвинених науках, перенесення отриманих на матеріалі природознавства результатів дослідження наукового стилю мислення в педагогіку. Аналогія доречна тим більше, що педагогіка - теж наука. Однак «теж» не означає «та ж». Педагогіка - інша по відношенню до природознавства наука, з іншого - гуманітарної - області. Тому критики педагогіки як науки, що ставлять під сумнів

1 див .: Кузнєцов В. І. Тенденції розвитку хімії. - М., 1976.

її науковий статус, допускають принципову помилку, порівнюючи педагогіку з фізикою, хімією, біологією, математикою. При цьому в докір педагогіці ставляться (знову ж з точки зору природознавства) відсутність чітко сформульованих законів, розпливчастість випливають з них наслідків, відсутність гарантованих результатів у разі проходження її знову ж розпливчастим рекомендацій, вельми обмежені можливості пояснення і передбачення: «... в педагогічній науці ми маємо пухку масу правдоподібних, але довільних і суперечливих декларацій, тверджень і «концепцій», нічого спільного не мають ні з системним, ні з науковим підходами ... »1.

Об'єктивності заради визнаються успіхи педагогіки в описі педагогічних явищ. Але з цього визнання випливає, що педагогіка - починаюча наука, так як розвинені науки (знову явне або неотрефлексірованних порівняння з «позитивними» науками) вже пережили свій описовий період.

Зрозуміло, гуманітарна природа педагогічного явища і педагогіка як його відображення пручаються утискання їх в прокрустове ложе природничо форми. Може бути, тому очікування наступного (як в природознавстві) етапу - етапу формалізації педагогічного знання - занадто затяглося. Швидше за все, такий етап розвитку педагогіки навряд чи настане. І мова навіть не про математичному, «формальному» описі педагогічного явища. До речі, слово «формальний» не таке вже погане. Воно не означає нічого іншого, крім як логічно послідовний + однозначний + абсолютно ясний2. Але в тому-то й полягає проблема, що педагогічне явище як гуманітарний феномен логічно (точніше, формально логічно) не послідовно, не є однозначним, не абсолютно ясно.

Можна, звичайно, обійтися (і обходяться!) З педагогічним явищем так, як вчинив пушкінський Сальєрі з музикою:

Звуки убивши,

Музику я розрізав, як труп. повірив

Я алгеброю гармонію.

Але після такої операції музика перестала бути музикою ... Тому твердження: «... в діяльності навчання ніяких принципових обмежень для створення строго керованої, цілеспрямованої і гарантує успіх педагогічної системи

1 Беспалько В. П. Про можливостях системного підходу в педагогіці // Радянська педагогіка 1990.-№ 7.- С. 59.

2 Гладкий А. В., Мільчук І. А. Елементи математичної лінгвістики - М., 1969.-С. 9.

в даний час не існує. Єдиним гальмом у відповіді на питання, чому ж така система до цих пір не розроблена в методиці навчання і не впроваджена в практику, є, на жаль, відомий консерватизм науково-педагогічних кадрів »1 -Уявляєте занадто оптимістичним.

Час існування спроб створити таку систему можна порівняти з часом існування педагогіки як науки. І ставитися до них слід як до спроб, негативний результат яких дозволяє глибше зрозуміти гуманітарну природу педагогічного явища. Ставитися так, як в природознавстві сьогодні відносяться до проектів perpetuum mobile. До речі, невдалі спроби створення вічного двигуна пішли природознавства на користь, сприяли переконання дослідників природи в справедливості одного з фундаментальних законів природи - закону збереження і перетворення енергії.

Пізнання дійсності підпорядковується загальним закономірностям, але ефективним засобом осягнення «специфічної логіки специфічного предмета» вони стають в разі їх адекватності цього предмету. Краще «не плутати емпіричний базис наук про культуру, про людську діяльність з емпіричним базисом фізики»2, оскільки гуманітарна та природничо-моделі пізнання не збігаються.

І якщо не вдалося створити «строго керовану цілеспрямовану і гарантує успіх педагогічну систему», то саме через принципових труднощів. Вони-то, а «невідомий консерватизм педагогічних кадрів» і не дозволяють здійснити пряме перенесення методологічних принципів природничо-наукового стилю мислення в педагогічну (гуманітарну) область. Категорії речового пізнання не можна переносити в гуманітарну область, не впадаючи при цьому, як зауважив М. М. Бахтін, в гріх метафізики.

Розмістимо принципи природничо-наукового стилю мислення і принципи стилю нового педагогічного мислення в дві колонки:

 пояснення простоти відповідності збереження наблюдаемості    розуміння другодомінантності діалогічності рефлексивності метафоричності

1 Беспалько В. П. Про можливості системного підходу в педагогіці // Радянська педагогіка. - 1990. - № 7. - С. 60.

2 Діяльність: Теорії, методологія, проблеми / Упоряд. І. Т. Какавін. - М., 1990.-с.348.

Очевидно, що методологічні регулятиви природознавства (ліва колонка) і принципи стилю нового педагогічного мислення (права колонка) не тотожні один одному.

Стиль педагогічного мислення організовує ту чи іншу педагогічний простір-час, той чи інший хронотоп освіти. Норми стилю педагогічного мислення від «нагинати шию його в юності і журиться ребра його, доки воно (дитя) молодо» до «приймай учня таким, яким він є, і роби таким, яким він повинен бути» і «мета виховання - у відборі і формуванні потреб »ближче до лівого стовпчику, ніж до правого. Інший стиль педагогічного мислення звучить в голосах:

- Дитина має право на сьогоднішній день (Я. Корчак);

-дитина - сонце, навколо якого повинні обертатися всі засоби освіти (Дж. Дьюї);

- Учитель діє на дитину не стільки тим, що він робить, а й тим, якою вона є (Р. Штайнер);

- Люди, які виховують самі, ніколи не готові, чи не виховані, а самі, якщо не мертві, рухаються і виховуються (Л. Н. Толстой).

Цим голосам співзвучні заповіді В. П. Зінченко, які він адресує сучасному педагогу:

- Освіту без душі спустошує душу;

-Учитель! Будь конгеніален учневі;

- Залишай ступеня свободи для розуміння і нерозуміння. Учень здатний додумати, в тому числі і за тебе;

- Духовність не розкіш, а засіб навчання;

- Пам'ятай, що і ти сам, і кожен учень повинні самі писати свій «щоденник» [4; 199-205].

Р. Берні [3; 306] вказує на значну позитивну зв'язок між Я-концепцією вчителя і стилем його мислення. Позитивна Я-концепція визначає спрямованість особистості на себе і на інших і конкретизується в орієнтирах і діях педагога:

- Прагнення до максимальної гнучкості;

- Здатності до емпатії, сензитивності до потреб учнів;

- Умінні надати особистісну забарвлення викладання;

- Встановлення на створення позитивних підкріплень для самосприйняття учнів;

-володіння стилем легкого, неформального, теплого спілкування з учнями, перевагу усних контактів на уроці письмовим;

- Емоційної врівноваженості, впевненості в собі, життєрадісності.

 * * *

Стиль нового педагогічного мислення в інституціалізувати освіті - це і особливість мови, на який сьогодні з трудом переходить, на якому намагається говорити професійна педагогічна культура. Мова йде не стільки про понятійно-термінологічному апараті педагогіки (хоча і про нього теж), скільки про методологічних принципах сучасного професійного педагогічного стилю мислення і діяльності, в якій вони втілюються.

Порівняємо лише пояснення і розуміння. Структура природничо дослідження, що включає пізнавальну ситуацію, об'єкт, предмет, емпіричну область, кошти і результат дослідження, відображає його цикл. Завдяки отриманому результату (нового знання) відкриваються нові горизонти дослідження: формулюється нова дослідницька задача, яка є основою пізнавальної ситуації, вичленяється об'єкт, предмет дослідження і т.д. Яке місце в цьому циклі займають методологічні принципи, і в першу чергу пояснення.

Перш за все пояснення є однією з тих пізнавальних «координат», які задані науковим стилем мислення і якими керується дослідник, включаючись в пізнавальний цикл. У «Науці логіки» Г. Гегель проводить думку про те, що вираз «може бути пізнаний» рівносильно висловом «пояснений».

Пояснення як дослідницька процедура укладає цикл дослідження і «знімається» в новому знанні - результаті дослідження. І в цьому сенсі формулювання пізнавального завдання, виділення емпіричної області, вибір засобів і т.д. виступають підготовчими етапами до процедури пояснення. Щоб на цьому етапі виокремити нормативну функцію пояснення, необхідно звернутися до його логічної характеристиці.

У логічній структурі пояснення виділяють, виходячи з його двусоставного характеру, експланандум (положення, яке вимагає пояснення) і експлананс (сукупність пояснюють положень). Для кожної з цих частин пояснення знайдені нормативні вимоги, наприклад: «експланандум повинен давати точне і розгорнуте в мовному відношенні відображення пояснюється»; «Експлананс повинен містити принаймні один закон науки» [7; 34-36]. Виконання цих та інших приписів на заключному етапі циклу дослідження є необхідною умовою продуктивності наукового дослідження в цілому. Порушення ж цих вимог призводить до появи помилок пояснення, в числі яких можна назвати наступні:

ілюзія пояснення (гіпотеза, наприклад, може бути сформульована, доведена, але не пояснена);

підміна пояснення описом;

послідовність двох подій у часі приймається за причинний зв'язок (після цього - значить через цього);

помилка «відокремленого кошти» (ігнорується можливість множинності причин);

довільне пояснення (коли доказувана положення випливає з аргументів удаваним образом);

циклічне пояснення (тавтологія);

підміна результатів дослідження обґрунтуванням актуальності теми дослідження;

розбіжність результатів і завдань дидактичної роботи;

помилка довільного або спірного підстави;

помилка «етичної фетишизації» (схвалення того чи іншого педагогічного засобу заздалегідь і лише тому, що воно має позитивну етичну забарвлення);

помилка дедуктивного передбачення (коли якомусь педагогічному засобу приписується обов'язкова властивість виробляти бажаний ефект).

Тип наукового пояснення як деякий стандарт, канон змінюється зі зміною стилю мислення. Характерна для жорстко детермінованого стилю мислення тенденція до причинному поясненню доповнюється зверненням в імовірнісному стилі мислення до інших видів пояснення. Змінюється, крім того, і саме причинне пояснення: побудова пояснень не тільки на динамічних, але і на статистичних закономірностях, визнання обмеженості механічного взаємодії для пояснення фізичних, хімічних, біологічних процесів і ін.

У сформованій практиці природничо дослідження принцип пояснення включає наступні приписи: рефлексія дослідника щодо «координатної сітки», «рамок» дослідження; вербальне (в поняттях) вичленення предмета пояснення;

вибір способу його опису (динамічний, імовірнісний); вибір типу пояснення (причинно-слідче, функціональне, структурне, генетичне); встановлення в ході пояснення відмінності і відповідності нових знань колишнім; спрощення пояснюється відносини (модель, ізоляція, ідеалізація); забезпечення спостережливості пояснюється зв'язку (уявний чи реальний експеримент, приклади з практики та ін.); інтерпретація результатів пізнавального циклу. Принцип пояснення, таким чином, містить у знятому вигляді інші принципи природничо-наукового стилю мислення.

під поясненням того чи іншого педагогічного явища розуміється встановлення причин цього явища, умов, при яких

воно могло виникнути, законів, дією яких обумовлені дане явище або умови його існування.

Саме пояснення не є одномоментною процедурою, але виступає як процес. Істотно, що не тільки наукове, а й навчальний пояснення відповідає цим вимогам. Більш того, пояснення викладача є процес, спрямований не тільки на розкриття сутності предмета пояснення. Сьогодні цього вже недостатньо. Вузівський викладач в ході пояснення зайнятий поясненням самого пояснення, розкриває його методологічні основи. І в зв'язку з цим він рефлексує щодо виду пояснення (причинно-слідче, функціональне, структурне, генетичне), місця пояснення всередині пізнавального циклу (пізнавальна ситуація, емпірична область, предмет, об'єкт, засоби, результат пояснення), процедур опису, порівняння, обґрунтування, докази, аналогії, моделювання, інтерпретації. Цю двоєдине завдання педагог вирішує, звертаючись до предметного змісту професійної освіти.

Так, в ході спільного зі студентами аналізу відносини «викладання - вчення» викладач підкреслює, що воно завжди розглядалося як центральна дидактична проблема. Разом з тим в педагогіці історично склалося так, що при вивченні тих чи інших питань акценти ставилися на різних сторонах цього відносини. У 30-50-і рр. в центрі уваги виявилося викладання, головним чином діяльність вчителя в навчальному процесі. Це ставлення відбилося і в підході до методам навчання, і в підрозділі їх на словесні, наочні і практичні. Потім відбувся зсув акценту щодо «викладання - вчення» на пізнавальну діяльність учня.

Як зазначав М. А. Данилов, основна тенденція сучасних теорій навчання полягає в підвищенні ролі самостійності учнів в навчальному процесі. Ця ж лінія простежується і в концепції методів навчання і їх класифікації, розробленої І. Я. Лернером і М. Н. Скаткіним. Вони визначили методи навчання як способи організації пізнавальної діяльності учнів, що забезпечують оволодіння знаннями, методами пізнання і практичною діяльністю, і запропонували підрозділ методів навчання на пояснювально-ілюстративні, або репродуктивні, проблемні, дослідницькі, і на частково-пошукові.

В даний час в методологічному плані піддаються дослідженню не боку відносини «викладання - вчення» як абстрактні моменти процесу навчання, а їх зв'язок, взаємодія. Крім того, що при дослідженні взаємодії

«Викладання - вчення» змінюється розстановка акцентів, змінюються і підходи до аналізу самого взаємодії. Гносеологічний підхід, що передбачає дослідження пізнавальних процесів в навчанні, в першу чергу поступається пріоритет соціокультурного, при якому навчання розглядається як спосіб трансляції культури в його утворює особистість функції.

У трактуванні методів навчання сьогодні також представлені основні структурні компоненти взаємодії «викладання -вчення» як цілісного утворення: «... сукупність методів буде відносно цілісної, якщо в неї будуть входити, принаймні, три групи методів: методи організації і самоорганізації навчально- пізнавальної діяльності, методи стимулювання і мотивації навчання, методи контролю і самоконтролю ефективності навчання »[1; 42].

Таким чином, в залежності від розстановки акцентів в ході дослідження навіть для опису одного і того ж дидактичного відносини залучається істотно різний понятійний апарат. Очевидно, що в цій ситуації для пояснення одного і того ж факту будуть залучатися різні зумовлюють його моменти. Так, слабка успішність учнів в першому випадку буде пояснюватися, наприклад, недостатньою педагогічної вимогливістю вчителя, у другому - слабкою пізнавальною активністю учнів, в третьому - нескладний відносин між учителем і учнями.

Зв'язок педагогічної факту з його поясненням обумовлена ??наявністю теоретичного змісту у вигляді опосередкованого знання, включеного в цей факт, оскільки зміст факту (як знання) завжди виходить за рамки тієї педагогічної ситуації, в якій він мав місце. Спостерігаючи, наприклад, проведення уроку в школі з метою виявлення умов продуктивності даної форми розумового розвитку учнів, студент-практикант шукає відповіді на питання: повідомляються чи в ході бесіди школярам тільки знання наукових фактів або, крім того, їм дається розгорнуте пояснення; створений чи необхідний емоційний фон, активні учні, наскільки обговорювані питання є значущими для них і т.п. Іншими словами, наскільки коректно при проведенні уроку реалізуються принципи науковості, зв'язку з життям, свідомості і активності, наочності та ін. Педагогічний факт, отже, сам має базис як деяку систему знань про досліджуваному явищі, про його предметної області.

У педагогічній літературі .неоднократно висловлювалася думка про те, що в розробці теоретичних проблем педагогіки ще не подолана емпіризм. Емпіричний підхід знаходить своє

вираз в тому, що: а) в ряді педагогічних досліджень замість розробки теорії предмета наводяться окремі положення, иллюстрируемое прикладами з педагогічної практики; б) досить широкий розкид у використанні і розумінні педагогічних категорій (змішуються, ототожнюються, наприклад, закономірність процесу навчання і дидактичний принцип, розвиток особистості та формування особистості, ланки навчального процесу та ланки процесу навчання); в) між категоріями педагогіки, що відображають ті чи інші сторони педагогічної дійсності, далеко не повністю встановлені внутрішні, необхідні зв'язки (наприклад, співвідношення мети, кошти, змісту, методу, форми навчання), внаслідок цього на досліджуваний педагогічний процес не вдається накинути «мережу понять », а в підсумку - цілісний підхід до нього підміняється фрагментарним.

Спроби теоретичного освоєння педагогічної дійсності призводять до виявлення сутності категорій педагогіки і встановлення внутрішніх зв'язків між ними. Однак основу будь-якого теоретичного побудови і його найважливіший джерело складають практика навчання і взяті з неї педагогічні факти. Виявлення функцій, які виконують педагогічні факти по відношенню до теоретичного дослідження, виступає як необхідна умова його успішної реалізації. Така постановка завдання вимагає уточнення поняття педагогічний факт через співвіднесення його з поняттям педагогічне явище, так як часто ці поняття використовуються в педагогічній літературі як синоніми.

Необхідність розмежування понять «педагогічний факт» і «педагогічне явище» виникає негайно після того, як перед початком дослідження (або в його укладенні) поставлено питання: «А що ж, власне, буде спостерігатися (або спостерігалося) в ході дослідження?» Розглянемо приклад .

Через напівпрозорий, звуконепроникний екран досліднику видно вчителя і говорить перед сокласснікамі учень. Записи на дошці, якими він супроводжує свою промову, досліднику не помітні, а сама мова - не чути. Попросимо нашого спостерігача висловити деякі припущення щодо спостережуваного процесу. Мабуть, дана ситуація може розглядатися як форма контролю вчителя (за підготовкою учня) і самоконтролю (оцінка продуктивності викладання, аналіз раніше реалізованих дидактичних прийомів і т.д.), а також як прояв критичності, самостійності мислення школяра і ін. Таким чином , в спостережуваному фрагменті педагогічної дійсності (незважаючи на істотне його спрощення) можна виділити значне (теоретично нескінченне) безліч сторін, аспектів. Фрагмент педагогічної дей

ствительности. момент, педагогічного буття і є педагогічне явище. Об'єктивний характер педагогічного явища визначається його приналежністю до дійсності. Є або відсутній суб'єкт, який досліджує це явище, воно існує. І безліч їх утворює в своїй сукупності і взаємозв'язку педагогічну дійсність. Таким чином, досліднику безпосередньо дано педагогічне явище. Безпосередньо сприймається пізнає суб'єктом педагогічний факт як відображення педагогічного явища, його сторін: «Факт - відображення явища ... взятого поза зв'язком з іншими. Факт є знання про явище »1.

У що спостерігається педагогічному явищі можуть відкриватися різні факти. Причому виявлення цих фактів в явищі буде залежати не тільки від уміння і мистецтва спостерігача. Як зауважив Ф. Ф. Корольов, там, де дилетант нічого не бачить, не помічає, проходить повз, - фахівець з багатьох сторін схоплює дане явище (наприклад, хід уроку, екскурсії, поведінку школярів), не пропускаючи жодної суттєвої деталі. Важлива при цьому і його установка на «вичерпування» з явища деяких характеристик. З цього випливає, що педагогічний факт «Представляє собою не просто фіксований в часі" шматок буття ", а й результат певної розумової операції »1.

У роботах по логіці наукового пізнання підкреслюється, що наука оперує ідеальними і ідеалізованими об'єктами. Вивчення явища в «чистому вигляді» і означає вивчення факту. В ході науково-педагогічного дослідження вивчення явища заміщається вивченням педагогічного факту як аспекту, сторони педагогічного явища. При цьому формування факту виступає як активний, цілеспрямований процес. Дійсно, процедура заміщення явища фактом здійснюється дослідником, який керується певною метою, теоретичним знанням, емпіричним матеріалом і т.д. Це забезпечує локалізацію досліджуваної боку педагогічного явища, тобто виділення педагогічного факту. Як відзначав Н. Бор, ми повинні визнати, що жоден досвідчений факт не може бути сформульований крім деякої системи понять. Такий підхід дозволяє розглядати педагогічний факт як деяку сторону педагогічного явища, виявлену за допомогою системи понять і зафіксовану в процесі дослідження.

Незважаючи на те що вичленення факту залежить від кута зору, під яким досліджується явище, упередженості дослідника, його

1 Вахтомін Н. К. Генезис наукового знання. - М., 1973. - С. 188. 2 Зотов А. Ф. Структура наукового мислення. - М., 1973. - С. 60.

мета, встановлювати не творять ті чи інші факти, а лише сприяють виявленню різних сторін досліджуваного явища. Причому «чим в більшій мірі усвідомлюється можливість виявлення різних ракурсів об'єкта в залежності від тієї чи іншої системи відносин (тобто чим більшою мірою в знанні фіксується не тільки актуальна форма об'єкта, але і його можливі проекції в інших ситуаціях), тим повніше , об'єктивніше знання »1.

Об'єктивність педагогічного факту визначається перш за все його приналежністю до педагогічного явища. Зміст факту говорить не про нього самого, а про певну стороні педагогічного явища. Тобто сакраментальне «факти говорять самі за себе» некоректно: факти «говорять» за ті явища, які вони представляють. Саме тому і піддаються вивченню наукові факти, це ясно усвідомлюється як спосіб вивчення самого педагогічного явища. (Вимагають спеціального розгляду питання приналежності досліджуваного явища до класу педагогічних і репрезентативності педагогічних фактів, оскільки питання про дійсно існуючому (або існував) педагогічному факт не тільки в тому, має (мав) він місце чи ні, але і в тому, чи є даний факт породженням тих необхідних внутрішніх умов, які йому приписуються.) Крім того, самі цілі дослідження визначаються об'єктивними сторонами педагогічної дійсності.

Педагогічний факт як специфічна форма знання (факт має один безпосередній референт: явище - на відміну від теоретичного знання, яке мають два референта: ідеальні об'єкти і предмети об'єктивного світу) об'єктивно пов'язаний з іншими формами педагогічного знання: принципом, законом, гіпотезою. Оскільки зв'язок між цими складовими наукового знання не тільки формальна, а й змістовна, кожен з його елементів (в даному випадку нас цікавить педагогічний факт) несе в собі ознаки інших. І справа тут в тому, що педагогічний факт виступає як базисний елемент теоретичної конструкції. Зв'язок педагогічної факту з теорією зумовлена ??наявністю теоретичного змісту у вигляді опосередкованого знання, включеного в цей факт: зміст факту (як знання) завжди виходить за рамки тієї педагогічної ситуації, в якій він мав місце. Так, наприклад, спостерігаючи проведення бесіди на етичну тему з метою виявлення умов продуктивності даної форми морального виховання учнів, дослідник шукає відповіді на питання: повідомляються школярам в

1 Лекторский В. А. Принципи відтворення об'єкта в знанні // Питання філософії. - 1967.-№ 4. - С. 50.

Під час бесіди тільки знання про норми етики або, крім того, їм дається обгрунтування посиланнями на менталітет, традиції, прийняті цінності; який емоційний фон бесіди; оснащено дане заняття необхідним обладнанням; активні учні; наскільки обговорювані питання є особистісно значущими для них і т.д., тобто дослідника цікавить, наскільки коректно при проведенні бесіди реалізуються принципи науковості, зв'язку з життям, свідомості і активності, наочності.

Педагогічний факт, отже, сам має базис як деяку систему знань про досліджуваному явищі, про його предметної області. Будучи пов'язаний з теоретичним знанням, педагогічний факт знаходить логічну форму свого вираження в принципах навчання і виховання, в дидактичних правилах, в методичних рекомендаціях тощо Разом з тим факти виступають як інваріанти по відношенню до педагогічного принципу, закону, гіпотезі. Виявлення невідповідності факту теоретичної побудови призводить до корегування або навіть докорінної перебудови останнього. Так, пошуки нових типів уроку в практиці навчання привели до відмови від універсальної структури уроку, яка раніше обґрунтовувалася як єдино прийнятна.

Завданнями теоретичного дослідження в педагогіці є вивчення закономірностей педагогічного процесу і розробка на їх основі практичних рекомендацій і пропозицій, спрямованих на підвищення ефективності виховання і навчання учнів / Цей, другий, план наукового дослідження передбачає зворотний рух: від педагогічних принципів, законів, правил до педагогічних фактів , а від них - до практики виховання і навчання. При цьому русі теоретичне положення, що виступає як «худа абстракція», все більш і більш збагачується в міру його конкретизації. Так, перехід від принципу наочності до вимоги реалізації експерименту на уроці, а від нього до методична рекомендація «забезпечити наблюдаемость усіма учнями досліджуваного процесу» і далі - до практичних порад (наприклад, використовувати фон, на якому б чітко була видна рідина в скляній трубці; подовжити стрілку приладу, забезпечивши помітне для всіх учнів її лінійне переміщення і т.д.) призводить до педагогічного факту.

 * * *

Конкретизація гносеологічного визначення пояснення призводить до висновку про те, що дослідні процедури, що встановлюють функції об'єкта, що розкривають причини його походження, існування, розвитку, які виявляють структуру об'єкта та ін., Є етапами розкриття сутності об'єкта,

моментами в процесі «наближення мислення до об'єкта». На розкриття цих сторін сутності та направлено пояснення в конкретних дослідженнях. Отже, щоб пояснити предмет дослідження, необхідно розкрити його причинні, структурні, функціональні, генетичні та інші зв'язки. Відповідно і виділяються в науковому дослідженні типи пояснення: причинне, структурний, функціональний, генетичне - або їх поєднання: структурно-функціональний, функціонально-генетичне та ін. Розглянуте вище пояснення зміни пріоритетів в дидактичних дослідженнях відноситься до генетичному. Саме до цього типу тяжіють історико-дидактичні пояснення.

структурний пояснення в дидактиці тяжіє насамперед до виділення «клітинки», елемента, в якому б в згорнутому вигляді був представлений предмет пояснення. В якості таких структурних елементів виступають навчальна задача (В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін), пізнавальне дію (Е. Н. Кабанова-Меллер, Н. Ф. Тализіна), навчальний дію (П. І. Підкасистий, Г . І. Щукіна), метод пізнавальної діяльності (Б. І. Коротяев, І. Я. Лернер, М. М. Скаткін) та інші елементи. Такі пояснення представлені в роботах по дидактиці, як правило, у вигляді моделей.

Розглянемо як приклад структурного пояснення тривимірні моделі аналізу і класифікації методів викладання і навчання, запропоновані В. І. Андрєєвим. Посилаючись на дані методології наукового пізнання, автор показує, що «вибір методу дослідження детермінується предметом дослідження, а тому метод повинен бути адекватний предмету дослідження. Якщо ж допустити аналогію, то вибір методу навчання (методу викладання і навчання) повинен бути адекватний змісту навчального матеріалу »1. За аналогією з етапами наукового пізнання виділяються три види змісту навчального матеріалу, що відповідають трьом етапам його засвоєння, - емпіричний, теоретичний, практичний. На єдиному підставі, в якості якого взяті методи наукового пізнання, будується поуровневого аналіз діяльності вчителя і учнів. Таким чином, структурування діяльності викладання і навчання створює передумови для обґрунтування відповідності методів викладання методами навчання.

функціональні пояснення в дидактиці будуються на вказівці функцій, які фіксують ті чи інші сторони об'єкт, що пояснюється. Наприклад, пояснення особливостей пропонованої класифікації самостійних робіт учнів вибудовується на-

1 Андрєєв В. І. Евристичне програмування навчально-дослідницької діяльності. - М., 1981. - С. 46.

таким чином: «Запропонована класифікація самостійних робіт відрізняється тим. що кожна вихідна задача навчального пізнання, що містить у собі окремий випадок пошуку рішень або способу рішення, по-перше, зіштовхує учня вже на початковій стадії виконання самостійних робіт з необхідністю проявити в своїй діяльності відому ступінь активності і самостійності; по-друге, в ході виконання різних типів самостійних робіт з дотриманням вимоги поступового переходу учня від першого до четвертого типу (від самостійної роботи за зразком - до творчої самостійної роботи. - Ю. С.) і при органічному їх поєднанні учень поступово стикається з самостійними роботами на пошук способу розв'язання. Тим самим вихідна задача самостійної роботи несе в собі частинку кінцевої мети навчання. Наявність цього загального елемента у всіх типах самостійної роботи створює об'єктивні умови для органічного поєднання відтворюють і творчих пізнавальних дій учнів в процесі самостійної діяльності »1.

Незважаючи на типовість цього тексту як приклад функціонального пояснення, він все ж тяжіє більше до опису, так як в цьому поясненні не "просвічують» закони, на яких воно будується. І справа тут не в окремому випадку. Більше 20 років тому на VI Всесоюзному семінарі по методології та методиці педагогічних досліджень відзначалися проблеми розробки якісних і кількісних законів в педагогіці2. На жаль, просування в цьому плані незначне, але якщо в педагогіці існує проблема з законами типу природничо, то неминучі проблеми і з поясненням (воно не витримує критики з позицій природознавства). І справа тут не тільки в помилках, до яких схильні пояснення в педагогіці.

З'явилася і серія досліджень, в яких робляться спроби багатофакторного, імовірнісного підходу до аналізу предмета педагогічного дослідження. Ці спроби накладають свій відбиток і на пояснення в педагогіці. Їх поява пов'язана перш за все з проникненням імовірнісного підходу в педагогіку.

1 Підкасіспмй П.II. Самостійна пізнавальна діяльність школярів у навчанні. - М., 1980.-С. 229-230.

2 Див .: Питання підвищення ефективності теоретичних досліджень в педагогічній науці: Тези доповідей VIII сесії Всесоюзного семінару з методології педагогіки і методики педагогічних досліджень. - М., 1976. - Ч. 1.

Подібно до того, як обмеженість жорстко детермінованого стилю мислення в природознавстві усвідомлювалася завдяки уявленням про незворотність статистичних процесів, в термодинаміки (фізика), еволюції (біологія), теорії будови речовин (хімія), в педагогіці - може бути, не так рельєфно - формувався підхід до дослідженню її предмета з урахуванням його багатоаспектність і багатоплановості.

Уявлення про «всебічності» педагогічної практики на відміну від «однобічності» теорії (К. Д. Ушинський), про педагогічний процес як «процесі процесів» (А. С. Макаренко), про педагогічному явищі як цілісну систему (Л. А. Левшин ), про множинність протиріч процесу навчання (М. А. Данилов, В. І. Загвязінскій і ін.), про комплексний підхід до виховання (Е. І. Моносзон і ін.), про цілісному педагогічному процесі (Ю. К. Бабанський , В. А. Сластьонін та ін.) - цей перелік можна було б продовжувати - створили необхідні передумови для формування в педагогіці імовірнісного підходу до дослідження і його результатів.

Аналіз структурних властивостей об'єктів педагогічних досліджень привів до явного відмови від непорушного, здавалося б, принципу науки - вивчення явища в «чистому вигляді»: повністю ізольований елемент перестає бути об'єктом власне педагогічного дослідження '. Більш того, подібна ізоляція для педагогічного дослідження принципово неприпустима, так як веде до підміни власне педагогічного дослідження психологічним, соціологічним або іншим дослідженням.

У реальному дослідницькій практиці педагогам доводиться постійно стикатися з парадоксом системності: рішення приватної педагогічного завдання неможливо без рішення спільної справи і назад2. Його подолання дослідники бачать в методі послідовних наближень до істини шляхом оперування свідомо обмеженими і неадекватними уявленнями.

При обгрунтуванні системного підходу до дослідження педагогічного процесу В. І. Загвязінскій звертає увагу на необхідність «дуже обережного підходу до вичленовування з метою спеціального вивчення окремих сторін, елементів, відносин педагогічного процесу. Саме виокремлення можна виробляти лише умовно, тимчасово, постійно співвідносячи одержувані результати з ходом всього процесу в цілому і його результатами »3.

1 Див .: Питання підвищення ефективності теоретичних досліджень в педагогічній науці. - М., 1976.-Ч. 1.-С.73.

2 Там же.-С. 201-216.

3 Там же. - С. 260.

Виявлені в ході методологічного аналізу системність, статистична, багатовимірність, ієрархічність як імовірнісні характеристики об'єкта (і предмета) педагогічного дослідження відображаються і в їх поясненні, роблять дуже складним даний етап дослідження.

У дидактиці (Д. В. Вилькеев, А. М. Сохор, С. А. Шапорінскій і ін.) Накопичено значний досвід вивчення пояснення. Практично кожне дидактичний дослідження і окремі його етапи включають елементи пояснення. І це при тому, що повне пояснення педагогічних явищ в близькому майбутньому навряд чи передбачається (Б. Бітінас), а складність і багатогранність педагогічного процесу робить неминучим і доцільним частноаспектний, переважно - аналітичний, підхід до його дослідження (В. І. Загвязінскій) .

Таким чином, в педагогіці склалася чітко усвідомлювана суперечлива ситуація: з одного боку, є традиція пояснення, є усталена дослідницька практика жорстко детермінованого підходу до пояснення, а з іншого - усвідомлення обмеженості такого побудови пояснення для мають вірогідну залежність педагогічних відносин, наявність труднощів з входженням педагогічних досліджень в контекст сучасного наукового пізнання з його домінуючим імовірнісним стилем мислення.

Вихід з цієї ситуації бачиться в співвіднесенні результатів педагогічного дослідження (А пояснення - один з найважливіших його результатів) з освітньою практикою. Це - універсальний, рекомендований багатьма педагогами спосіб перевірки ефективності отриманих в ході дослідження висновків і пропозицій. Разом з тим далеко не кожне педагогічне пояснення може бути безпосередньо пов'язане з практикою;

крім того, необхідність в поясненні виникає в процесі дослідження, до того, як воно буде завершено і результати його впроваджені в практику.

Вирішення цієї суперечності в умовах, що склалися бачиться в реалізації ідеї додатковості при використанні пояснення в системі дослідницьких процедур. Йдеться про доповнення традиційного в педагогіці пояснення ймовірносними характеристиками, що відображають системність, багатовимірність, статистична, ієрархічність об'єкта і предмета пояснення: однозначні і імовірнісні характеристики предмета педагогічного пояснення не взаємовиключаються, а доповнюють один одного.

Пошук закономірностей педагогіки - магістральний шлях зняття проблеми пояснення в ній. Однак деякі її проблеми

можна, мабуть, вирішити, не чекаючи відкриття і розробки відповідних законів. Тим більше що і закони ці, швидше за все, не будуть мати такої, як в природознавстві, сили приписи. Йдеться про доповнення традиційного пояснення в педагогіці елементами, що відбивають гуманітарну природу предмета її пояснення.

Запитання і завдання

1. Розкрийте зміст понять «педагогічне мислення» і «стиль педагогічного мислення». Вкажіть витоки формування стилю педагогічного мислення.

2. Які функції виконує стиль мислення в освітній практиці?

3. Дайте коротку характеристику принципам стилю нового педагогічного мислення.

4. Простежте зв'язок стилю нового педагогічного мислення з фундаментальними уявленнями про процес утворення.

5. «Поважайте таємниці і відхилення важкої роботи зростання».

- Чи можна цю тезу розглядати як норму стилю педагогічного мислення?

- Який стиль педагогічного мислення відображений в цій тезі?

- Припустімо, кому міг би належати цю тезу.

рекомендована література

1. Бабанський Ю. К. Оптимізація процесу навчання: Общедидактический аспект. -М., 1977.

2. Бахтін М. М. Проблема тексту // Собр. соч .: В 7 т. - М., 1996. -Т. 5.

3. Берні Р. Розвиток Я-концепції особистості і виховання. - М., 1986.

4. Зінченко В. П. Живе знання. - Самара, 1997..

5. Кантор І. М. Понятійно-термінологічна система педагогіки: Логіко-методологічні проблеми. - М., 1980.

6. Микешина Л. А. Детермінація естесгвеннонаучного пізнання. - Л.,

1 977.

7. Нікітін Є. П. Пояснення - функція науки. - М, 1970.

8. Новик І. Б. Питання стилю мислення в природознавстві. - М., 1975.

9. Основи дидактики / Под ред. Б. П. Єсипова. -М., 1967. \ О. Сенько Ю. В. Формування наукового стилю мислення учнів. -М., 1986.

11. Туленов Ж. Діалектика і стиль наукового мислення. - Ташкент,

1983.

12. Ушинський К. Д. Про користь педагогічної літератури // Собр. соч .:

ВПт.-М., 1948.-Т. 2.




ВСТУП 8 сторінка | ВСТУП 9 сторінка | ВСТУП 10 сторінка | Частина I ГУМАНІТАРНІ СЕНСИ ОСВІТИ | ПЕДАГОГІЧНЕ ОСВІТА ЯК ГУМАНІТАРНИЙ ФЕНОМЕН | Аксіологічного СЕНСИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ 1 сторінка | Аксіологічного СЕНСИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ 2 сторінка | Аксіологічного СЕНСИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ 3 сторінка | Аксіологічного СЕНСИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ 4 сторінка | Аксіологічного СЕНСИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ 5 сторінка |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати