На головну

Аксіологічного СЕНСИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ 3 сторінка

  1. 1 сторінка
  2. 1 сторінка
  3. 1 сторінка
  4. 1 сторінка
  5. 1 сторінка
  6. 1 сторінка
  7. 1 сторінка

Йдучи на урок, словесник зазвичай прикидає, що він дасть хлопцям, і не замислюється, що візьме у них. А «взяти» ще важливіше: і для вчителя, і для хлопців. При такому підході до справи не дуже посетуешь на те, що в якомусь класі учнів більше норми, а сама «норма» далеко не нормативна. Якась зацікавленість з'явиться в кожному (!) З них, що несе свій досвід, своє знання свого вчителя. Більше хлопців - більше і можливостей. На власних уроках відкриється тоді ще більше, ніж на курсах удосконалення. Різні і рік від року нові хлопці - фактично і є різні, нові знання, укрупнені досвідом і умінням старшого. Перш я вчив здобувати знання, тепер цьому вчуся у них. «Сказав - засвоїли - перевірив» - застаріла схема спілкування з ними. У ролі безініціативних учнів вони, природно, не могли і не хотіли знати більше; таку ж можливість поволі давали і вчителю. І ось поставив собі за мету: урок зробити основною формою по-

щення кваліфікації та самоосвіти. Адже саме на уроці, а не на курсах і семінарах приходить до вчителя багаторазово вивірена подвійним (його і дитячим) досвідом найнеобхідніше - практичне знання ...

У масовій школі трохи досягнеш, якщо не спиратися на хлопців. Спілкування - ініціатива двостороння. Значить, обидві сторони треба забезпечити однаковими правами. Не можна будувати свої відносини з учнями за принципом: ти мене розумієш - досить! тобі зі мною цікаво - чого ж ще! до мене на урок йдеш охоче - прекрасно! А чи розуміє вчитель учня? Чи цікаво йому з учнем і учнями? Так чи охоче він йде до них, як вони до нього? ..

Вести за собою, спілкуючись, можна по-різному: то, образно кажучи, як Болконський, який кинувся з прапором в бій, не озираючись, побіжать за ним солдати чи ні; то як Левінсон, з оглядкою і зупинками; то як Макаренко і Сухомлинський, оточивши себе учнями. Пробував так і сяк. У кожній манері - своя поезія. З роками, однак, все більше тягне до мудрому принципу яснополянской школи. «Хто краще напише? І я з вами », - говорив Л. Толстой учням. Цей принцип лежить в основі самообразовательного уроку, де не тільки вчитель, а й школяр має право на «свого» Пушкіна, Некрасова, Блоку ...

- Що вас змусило піти саме в школу? - Запитали одного разу.

- Жага наживи! Духовної. Люблю віддавати себе хлопцям. І знову отримувати «себе» від них - в тій же кількості, скільки хлопців у класі [6].

Звичайно, справа не в «технології» і не в педагогічних прийомах спілкування, описаних Е. Н. Ільїним, хоча і вони досить повчальні. Переклад спілкування в поле цінностей, смислів і пов'язане з цим перекладом зміщення акценту з утилітарно-прагматичних функцій спілкування перетворює ставлення «вчитель-учень». Спочатку задані, соціально нормовані рольові відносини зустрілися в процесі навчання людей переводяться в «горизонт особистостей». Сенсом спілкування «вчитель-учень» стає обмін духовними цінностями, взаємозбагачення думками, почуттями, відчуття духовної спільності, «уточнення» себе через Іншого, задоволення потреб людини в Другом людині.

Амонашвілі Ш. А. Як живете, діти?

... Зараз, на першому уроці, я займуся давно задуманим і найважливішою справою. Урок цей я виношував протягом усього літа, і у мене кілька варіантів його змісту.

Тридцять вісім пар очей, повних цікавості, радості, очікування, чогось цікавого, дивились на мене.

Але що зі мною відбувається? Ну, звичайно, я хвилююся, хоча справа зовсім не в цьому! Я ж обдумав все дрібниці цього уроку, підготував наочний матеріал. «Давай почни, що не відходь від наміченого плану!» - Кажу самому собі, але внутрішнє чуття, яке і раніше несподівано відвідувало мене і яке часом змушувало прямо на ходу міняти свої наміри, і тепер підказує мені зробити все по-іншому.

Я вдячний цьому чуттю, цій силі, яка мені добре знайома, але не можу дати їй точного визначення і опису. Може бути, вона і є, ризикну сказати, педагогічна муза, педагогічне осяяння? Але чому саме зараз, коли у мене не залишається ні секунди на обмірковування нового змісту уроку? Те, що у мене записано в партитурі давно заготовленого уроку, зовсім не погано. І урок, цілком ймовірно, вийде цікавим, там мені все ясно. А те, до чого мене тягне ця несподівана «педагогічна муза», поки оповите туманом. Туман цей, напевно, поступово розсіється, у міру того, як діти будуть сприймати чиниться мною перед їх очима «твір» (хоча вони цього не помітять). Не в силах противитися її волі, я звертаюся до дітей:

- Хочу розповісти вам казку, ви не проти?

- Не проти, не проти, розкажіть казку, - радіють діти. Радістю дихають їх особи. Може бути, ця радість, ці довірливі дитячі очі і є першопричина виникнення «педагогічної музи»? [1, 13].

Ми повинні бути вдячні Ш. А. Амонашвілі не тільки за душевну щирість, а й за точність, з якою йому вдалося передати творчий підйом (от уже справді, «Велінням Божу, про муза, будь слухняна» - А. Пушкін), який подолав голос здорового глузду: «Навіщо це тобі треба?», побоювання «як би чого не вийшло».

Тому, що педагогічна діяльність має творчий характер, існують численні підтвердження. Питання - про витоки і сенсах педагогічної творчості. І в цьому уривку міститься відповідь-питання: може бути, ця радість, ці довірливі дитячі очі і є першопричина виникнення «педагогічної музи»? Цінності і смисли творчості притягують. «Мене тягне ця несподівана" педагогічна муза "», - зізнається педагог. Несподівана - значить раптом, в даний момент виникає. Хоча її очікуванням живий педагог. Більш того, мова йде не стільки про цінності педагогічної творчості, скільки про сенс педагогічного творчої співпраці, яке і є одна з сутнісних характеристик нового педагогічного мислення. Але про це - вже в наступній частині книги. А поки що зупинимося, щоб перевести дух. Перевести дух на пошук власних смислів своєї майбутньої педагогічної діяльності - в переживанні, борг, спілкуванні, творчості ...

 * * *

Результатом діяльності вищої педагогічної школи виступають різні, в тому числі і професійні, новоутворення безпосередніх учасників процесу освіти. Скористаємося класичним визначенням новоутворень особистості, що розвивається, яке дав Л. С. Виготський1. будемо рас

1 див.- Виготський Л З Зібрання творів: У 6 т. - М., 1984. - Т. 4.

сматривать професійні новоутворення як новий тип будови особистості, орієнтованої на педагогічну діяльність, ті психічні та соціальні зміни, які виникають в період професійної підготовки і які в самому головному й основному визначають свідомість майбутнього педагога, його ставлення до майбутньої діяльності, його внутрішню і зовнішню життя, весь хід розвитку в даний період.

Готовність до педагогічної діяльності включає входження в професію, оволодіння стандартами професійної педагогічної освіти, все те, що в основі своїй піддається нормуванню та технологізації. Компетентність же передбачає високий рівень володіння складовими готовності і ряд інших компонентів: індивідуальний стиль професійної діяльності, інноваційний, творчий підхід до неї, розвинену педагогічну рефлексію, можливо, здійснення авторських пошуків і знахідок.

Готовність до професійної діяльності як новоутворення майбутнього педагога є фундаментом його професійної компетентності. Власне, і готовність, і компетентність - це рівні професійної педагогічної майстерності. Професійна педагогічна компетентність -Своєрідний зона найближчого (або віддаленого) розвитку педагогічної готовності. Однак вони не перебувають у відношенні проходження: спочатку готовність, потім компетентність.

Було б помилково представляти процес становлення фахівця проходить як би окремо по різних відомствах: вища педагогічна школа бере на себе обов'язок щодо забезпечення професійної готовності, а вся поствузовского діяльність (практична педагогічна робота, підвищення кваліфікації та ін.) Забезпечує професійну компетентність. У цьому контексті можна вести мову про зміщення акцентів, оскільки вуз працює головним чином в «зоні актуального розвитку» майбутнього фахівця. Формування готовності до професійної діяльності створює передумови для становлення педагогічної компетентності; становлення професійної компетентності веде за собою розвиток готовності до педагогічної діяльності.

Період освіти в вузі - час професійного самовизначення майбутнього педагога, інтеграції окремих його якостей в професійну спрямованість, становлення і розвитку Я-концепції студента як педагога. На аудиторних заняттях і в ході самоосвіти, в процесі УІР, НДР і різних педагогічних практик, зустрічей з досвідченими, творчо працюючими педагогами, в суперечках про покликання, правильності ізбранно-

го шляху, осмисленні власних здібностей, успіхів і невдач у студентів зміцнюються або руйнуються колишні мотиви їх навчання, виникають нові - «знані» і «діючі», відкриваються значення і смисли теперішнього та майбутнього діяльності.

Смислова саморегуляція не тільки визначає когнітивну, афективну, поведінкову сторони професійної освіти майбутнього педагога, а й стимулює підвищення кваліфікації вчителів-практиків, їх участь в конкурсі «Учитель року», виступи перед колегами. За всім цим стоїть бажання бути конкурентоспроможним, затребуваним своїми учнями або студентами, почуття обов'язку, любов до педагогічної професії, відданість їй, прагнення до педагогічних інновацій, творчості, збагачення новими педагогічними ідеями.

Ці потреби та цілі при всій їх різноманітності і специфічності об'єктивно спрямовані на зміну наявної ситуації в освіті, її перетворення. Суб'єктивне їх прояв виявляється в спробах педагогів проявити свої особисті смисли розвитку практики (формулювання мети, рефлексія мети, роздуми про мету і сенс практики), ініціювати зміну практики; в проблематизації педагогами існуючого стану практики, власної діяльності, обґрунтуванні актуальних проблем1.

Нічого хорошого робилися ці спроби вчителю ніхто не обіцяє, та й обіцяти не може. Всі його радощі й прикрощі пов'язані з муками творчості (подолання педагогічного консерватизму, протидії колег, власні сумніви, переживання, осяяння і ін.), На які він добровільно сам себе прирікає. Напевно, така доля всіх, що встали на шлях творчості.

Є, зрозуміло, і інші мотиви вступу молоді в вищу педагогічну школу: відносно низький конкурс на ряд факультетів, відкритий ринок педагогічної праці, тривалий і обов'язково в літній час відпустку. Однак «вчитель, не відчуває краси і святості заклику, що надійшов до школи не тому, що серце його виконано бажання вчити молодь, а тільки для того, щоб мати роботу і добувати собі засоби до існування, - такий учитель приносить шкоду учням і ще більший шкоду самому собі »2.

Хоча, швидше за все, не все так однозначно: у міру оволодіння педагогічною майстерністю, зростання професійної

1 див Прозументова Г Н Целеобразование як феномен інноваційного розвитку педагогічної практики // Інноваційні процеси в педагогічній практиці та освіті - Барнаул, Томськ, 1997.

2 Психологія і вчитель / Пер з англ - М, 1985 - С 273

компетентності і, як наслідок, задоволеності педагогічною роботою ці мотиви можуть йти на другий план, поступаючись місцем власне педагогічним сенсів і цінностей.

Мають місце і процеси, пов'язані з іншою, негативної переоцінкою цінностей, коли низка розчарувань, педагогічних помилок, які здаються непереборними труднощів призводить педагога до втрати сенсу своєї професійної діяльності. В цьому випадку вона представляється йому невдячною, денної, позбавленою сенсу. Він внутрішньо приймає сумне зауваження Я. Корчака: «Якщо Бог захоче когось покарати, він робить його вихователем» [5; 10].

Смислова інтерпретація негативних професійних переживань включає механізм психологічного захисту педагога. Практичні прояви цієї захисту спостерігаються в численних розривах між цінностями-цілями і цінностями-засобами, між цінностями-смислами і цінностями-цілями, в неадекватному виборі педагогом методів роботи зі студентами, стилю відносин з ними. Реальний свій вихід ці механізми знаходять в спотворенні думки інших (студентів, колег) про себе з метою наближення їх до власної оцінки; в зганяння - несвідомому перенесенні емоційних переживань з менш доступного на більш доступний викладачеві об'єкт (наприклад, з завідувача кафедри - на студентів); у витісненні небажаної для викладача інформації, почуттів, які породжують напругу, тривогу; в раціональному обгрунтуванні, пошуку причин, відмовок, заспокійливих власну совість, і інших проявах фрустрації професійної самосвідомості педагога1.

Ніхто з педагогів не застрахований і від професійного старіння, втоми і пов'язаних з цим перепадів професіоналізму - закритості до професійного розвитку, несприйнятливості до нового, канонізації і універсалізації досвіду, експлуатації стереотипів (Ю. Львова, А. К. Маркова).

На макрорівні дані процеси проявляються у відтоку педагогічних кадрів зі сфери освіти, в дезадаптації педагогів, особливо молодих, в фемінізації освітніх структур, переважно дошкільного та загальноосвітнього рівня.

Педагогічна діяльність виступає як безперервний ряд вирішення педагогічних завдань і завжди з неповними даними. Однозначне гіпократовское «не нашкодь» в кожному конкретному випадку стикається з неочевидним, неоднозначним педагогічним результатом: слідувати чи розробленим маршрутом, планом або

1 Див.: Юсупов І. М. Професійна самосвідомість педагога // Радянська педагогіка. - 1989. -№12.

в даній ситуації відмовитися від нього? Що зробити: негайно відгукнутися на випад учня або демонстративно ігнорувати його? І чи було це «випадом»? Найближчі педагогічні наслідки мого кроку нібито очевидні, а віддалені?

У педагогічному процесі доводиться не тільки постійно вирішувати проблему вибору, педагог поставлений перед необхідністю постійно оцінювати сам цей вибір, причому одночасно у взаємовиключних етичних, естетичних, психологічних, дидактичних та інших категоріях (і вдало, і невдало, і легко, і важко, і справедливо , і несправедливо). Всі ці проблеми виникають не час від часу - вони постійно відтворюються логікою самого процесу освіти як гуманітарного феномена. Їх змушені вирішувати, більш того, самі собі їх створюють і початківець педагог, і педагог-майстер. Як набуття сенсу, так і втрата сенсу професійної педагогічної діяльності обумовлені її амбівалентністю, яка, зі свого боку, висвічує гуманітарний характер освіти.

Таким чином, професійна педагогічна освіта це світ смислів і помислів, в якому його безпосередні учасники - кожен сам і для себе - виявляють і реалізують свої власні смисли боргу, відносини, спілкування, творчості. Цінність самих педагогічних смислів в тому, що вони є орієнтирами, направляють освіту і діяльність в ньому його учасників. Педагогічна освіта жваво завдяки вмісту в ньому сенсів і цінностей. Їм в першу чергу освіта повинна тим, що в умовах найжорстокішої кризи воно виявляє свою вражаючу стійкість і продовжує розвиватися.

Запитання і завдання

1. Існує уявлення про сенсах і цінностях, що вони не що інше, як реактивні освіти і механізми захисту особистості. Аргументуйте своє ставлення до цього висловлювання.

2. «У суспільстві домінує утилітарний погляд на освіту, який заперечує його внутрішні цінності» (Оконь В. Введення в загальну дидактику. -М., 1990. - С. 62). Чи згодні ви з такою оцінкою польського дидакта? Розкрийте зміст поняття «педагогічна цінність».

3. У чому ви бачите сенс майбутньої педагогічної діяльності?

4. Наведіть приклади, що показують, що масового педагогічного свідомості властиві важко піддаються коригуванню помилки і помилки Чим можна пояснити їх стійкість?

5. У сім'ю старшокласника напередодні 23 лютого прийшла звістка про загибель старшого брата в одній з «гарячих точок» Які корективи ви, будучи класним керівником, внесли б у підготовку та проведення класної години, присвяченого цій даті?

рекомендована література

1. Амонашвілі Ш. А. Як живете, діти? - М., 1986.

2. Берні Р. Розвиток Я-концепції особистості і виховання. - М., 1986.

3. Зіньківський В. В. Педагогіка. - М., 1996.

4. КлінгбергЛ. Проблеми теорії навчання / Пер. з нім. - М., 1984.

5. Корчак Я. Вибрані педагогічні твори. - М., 1979. 6.Ільїн Е. Н. Мистецтво спілкування. - М., 1982.

7. Лихачов Б. Т. Педагогіка: Курс лекцій. - М., 1998..

8. Нікандров Н.Д. Росія: цінності суспільства на рубежі XXI століття. - М., 1997..

9. Песталоцці І.Г. лист до одному про перебування в Станце // Избр. пед. соч .: В 2 т. - М., 1981.-Т. 2.

10. Сластенін В. А., Міщенко А. І. Цілісний педагогічний процес як об'єкт професійної діяльності вчителя. - М., 1997..

11. Франки В. Людина в пошуках сенсу. - М., 1990.

12. Хрестоматія з історії педагогіки / Упоряд. І. Ф. Свадковський - М 1936.-T.I.

частина II

НОВЕ МИСЛЕННЯ У педагогічному ОСВІТІ

Дефіцит культури в педагогічній освіті означає в першу чергу дефіцит гуманітарного змісту і способів його розгортання. Тому «суть гуманітаризації полягає в тому, щоб культура як певна цілісність, як гармонія знання, творчого дії, почуттів і спілкування проникала в сам зміст професійної підготовки майбутнього вчителя»1. Звичайно ж, освіту - одна з іпостасей культури і, природно, підживлюється нею. Однак розглядати відносини між освітою і культурою як споживчі було б невірно. І справа не тільки в тому, що освіта, в свою чергу, збагачує культуру.

Освіта, а в його складі освіта педагогічна, наповнене гуманітарними цінностями і смислами. Щоб цей потенціал був ефективно використаний, його необхідно оголити, вичленувати в самому освіту. Очевидно, що гуманітаризація педагогічного освіти накладає на його учасників певні зобов'язання, певні правила гри. Перш за все і викладачеві, і студенту доведеться вчитися по-новому мислити і по-новому діяти. У зв'язку з цим вони змушені відмовитися від низки звичних в освіті положень, змістити акценти з явного в ньому на менш очевидне. «Втеча» від очевидності - спосіб подолання дефіциту гуманітарного мислення. Таке «втеча» в новому педагогічному мисленні передбачає:

1. Подолання уявлення про зміст педагогічної освіти як частини виключно науково-педагогічного знання (Це подолання пов'язане, мабуть, з відмовою від архаїчного розподілу знання на навчальний і науковий, абсолютизації принципу науковості в професійній освіті). зміст педа-

1Шиянов Є. М. Гуманізація професійного становлення педагога // Радянська педагогіка. - 1991. - № 9 - С. 81.

гогіческого освіти повинно бути ізоморфно професійної педагогічної культури і включати блоки науково-педагогічного знання, історії освіти, етнопедагогіки, педагогічної інноватики. Джерелом цього змісту є педагогічна культура, в яку крім перерахованих блоків входять буденне педагогічне свідомість і заснована на здоровому глузді повсякденна освітня практика поза інституціалізованих структур освіти.

Педагогічна культура, в свою чергу, є частиною цілого - культури як «зусилля людини бути» (М. К. Мамардашвілі), як умови становлення людини - і функціонує в контексті цього цілого. На схемі 4 представлена ??статична модель генезису професійної педагогічної культури.

схема 4

На «грунті» культури виростає педагогічна культура, яка, в свою чергу, дає життя професійної педагогічної культури. Остання втілюється в своїй «вершині» - в професійній культурі викладача і на ній грунтується. Суцільні стрілки на схемі показують прямий вплив культури і педагогічної культури на професійну педагогічну культуру і культуру викладача. Пунктирні стрілки - проекцію педагогічної культури викладача на професійну педагогічну культуру і далі по низхідній. Це зворотне взаємовплив культур перевертає всю схему (схема 5).

схема 5

Подання про культуру викладача як підставі професійної педагогічної культури підкреслює унікальність і неповторність професійної культури кожного педагога. Нестійкість такої «індивідуальної» моделі знімається різноманітністю і неповторністю унікальних педагогічних культур тисяч і тисяч педагогів, що і надає системі освіти разючу стійкість. Може бути, більш точним поданням педагогічної культури на схемі були б не перетину піраміди, а її межі, тим більше що культура, по глибокому зауваженню М. М. Бахтіна, своїй території не має і існує на межі інших культур.

З схем 4 і 5 явно випливає, що: а) педагогічна наука представлена ??на всіх гранях і «поверхах», причому на 2, 3 і 4-м - в явному вигляді; б) науково-педагогічне знання є лише частиною всіх культур. Генезис і функціонування педагогічної культури відображені в педагогічних цінностях на різних рівнях: особистісному, груповому, соціально-педагогічному. Виникає питання:

де в цій схемі місце професійного педагогічної освіти? Пошук відповіді на нього призводить до відмови від ще однієї очевидності.

2. Відмова від науково-педагогічного «зарозумілості». Відмова від оцінки довузівської досвіду студента як вузького, обмеженого, несуттєвого в порівнянні з науково-педагогічним досвідом. Особистий досвід - «син помилок важких» готує і студенту, і пре-

подавача безліч «відкритті дивовижних», є найважливішим компонентом процесу професійного становлення. Довузівський досвід студента, будучи обмеженим у порівнянні з науковим в узкогносеологіческом плані, має потенційно широкі можливості в плані освітньому, для прилучення до «чужого» досвіду, перетворення його в «своє - чуже».

Якщо не на словах, а на ділі визнати очевидний факт існування довузівської (непрофесійного) педагогічного досвіду, самоцінність цього досвіду і його вплив на побудову знань в ході професійної освіти (засвоювати, по І. М. Сеченову, значить «зливати» продукти чужого суспільно історичного досвіду з показаннями власного, індивідуального досвіду), то цей вплив можна уявити схематично (схема 6).

схема 6

Зі схеми випливає, що професійна педагогічна освіта виступає як засіб, що скорочує розрив між емпіричним, непрофесійним досвідом освіти і професійної педагогічної культурою. Відчуваючи «культурне» вплив знизу, зверху і збоку, професійне педагогічну освіту вносить свій вклад (пунктирні стрілки на схемі) в непрофесійну і професійну педагогічну культуру, а також в культуру в цілому.

Ця проста схема не відображає повною мірою не тільки динаміки відносин культур, але навіть їх статики. Витрати спрощення і схематизму проявляються тут в тому, що, по-перше, цілісна педагогічна культура розривається на професійну і непрофесійну; по-друге, на схемі не відображено наявність педагогічної культури в самому професійну освіту.

3. Визнання самоцінності і значущості для професійної освіти довузівської педагогічного досвіду означає призна-

ня носія цього досвіду рівноправним учасником освітнього процесу. Таке можливо в разі відмови в професійному педагогічній освіті від оцінки ролі викладача як завжди і всюди ведучого, дивиться вперед. Іншими словами, відмова від патерналізму як універсального принципу побудови професійної освіти.

Наслідком цієї відмови буде зміна розстановки героїв драми на сцені професійної педагогічної освіти з звичного і очевидного (викладач з науково-педагогічним знанням - до студента) на принципово інше: викладач зі студентом - до професійної педагогічної культури (схема 7). «Разом зі студентом» означає відмову (або хоча б обмеження) від звичної і очевидною моделі професійної освіти як «наповнення» майбутнього фахівця здобутими кимось і колись професійними і іншими знаннями. Інша модель, модель спільної побудови живого знання, передбачає продуктивну взаємодію викладача і студента з фрагментом стала, тобто кимось і колись видобутої, культури (права частина схеми 7). Йдеться про стратегічну розстановці учасників педагогічного процесу. По один бік освітньої «барикади» розташовуються викладач і студенти, а з іншого боку - фрагмент стала професійної культури. «І вічний бій! Спокій нам тільки сниться », який триває нескінченним діалогом викладача, студента, твори культури. Що стосується мізансцен в освіті, то в них ця розстановка може варіюватися від традиційної до інноваційної. Іншими словами, необхідно зміщення акценту з просвітницькою (наполнительной) моделі професійної освіти на кул'туротворческую.

схема 7

4. Перетворення стала культури в живе знання, побудова особистісного знання передбачає в педагогічній освіті зміщення акценту з монологу на діалог. Панування монологу в професійній освіті (монологічне, в промінь-

нашому випадку передбачає обмін значеннями, виклад змісту освіти викладачем при пасивному, ввічливому його сприйнятті студентами; монологи студентів знову ж в «присутності» студентської групи і викладача ...) слід розглядати як суттєвий недолік професійної освіти. На основі діалогу як обміну не тільки значеннями, а й особистісними смислами, найімовірніше, створюються умови для спільного «проживання» процесу освіти його безпосередніми учасниками.

Зрозуміло, в освітній практиці мають місце - і їх чимало - конкретні ситуації, в яких минулого продуктивний і необхідний. Однак минулого як стиль взаємодії «викладач - студент», «студент - зміст освіти» істотно обмежує можливості освіти, оскільки неадекватний гуманітарної природі освітнього процесу.

5. Очевидність інтелектуального характеру професійної педагогічної освіти і педагогічної діяльності не стимулює рефлексії щодо такої його характеристики. Більш того, гностичний компонент в структурі професійної діяльності педагога розглядається як своєрідний стрижень, що центрує її конструктивний, організаторський, комунікативний компоненти (Н. В. Кузьміна).

Попри всю важливість когнітивного компонента і його впливу на інші компоненти педагогічної діяльності необхідно враховувати небезпеку оцінки професійної діяльності і підготовки до неї як процесів в першу чергу когнітивних.

Вершинна складова методологічної культури майбутнього викладача - стиль його професійного мислення - може втратити гуманітарні орієнтири: «... формуючи стиль мислення сучасного фахівця, необхідно свідомо протистояти культивуванню «чистої» деґуманізованої раціональності і професійної компетентності, при якій всі відносини переводяться на мову ЕОМ і відповідно втрачаються власне особистісні аспекти науково-пізнавальної діяльності, її співвіднесеність з гуманістичними цінностями і ідеалами »1. Зведення освітнього процесу до процесу раціонального втягує професійну підготовку викладача в коло «наукоучения».

Ми спробували уявити методологічні регулятиви стилю сучасного педагогічного мислення в негативній формулюванні як шляхи втечі від очевидного. У «позитиві» ці прин-

1 Микешина Л. А. Стиль наукового мислення // Вісник вищої школи. - 1986. -№5.-С. 24.

пи включають другодомінантность, розуміння, відповідність, рефлексивність, метафоричність. Кожен з них (повторюся) розгортається не сам по собі, окремо і незалежно від інших, вони перетинаються в деякій точці, яка і є гуманітаризація професійної педагогічної освіти. Точка ця не кінцевий пункт, що не полюс, де стягуються меридіани, а, швидше за все, орієнтир, напрямок руху сучасної професійної освіти.




ВСТУП 4 сторінка | ВСТУП 5 сторінка | ВСТУП 6 сторінка | ВСТУП 7 сторінка | ВСТУП 8 сторінка | ВСТУП 9 сторінка | ВСТУП 10 сторінка | Частина I ГУМАНІТАРНІ СЕНСИ ОСВІТИ | ПЕДАГОГІЧНЕ ОСВІТА ЯК ГУМАНІТАРНИЙ ФЕНОМЕН | Аксіологічного СЕНСИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ 1 сторінка |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати