Головна

VII. В якому сенсі можна говорити про розвиток гри?

  1. ERP і управління можливостями бізнесу
  2. Ex.5 Знайдіть якомога більше слів
  3. I. За суффиксу визначте, якому з англійських слів відповідає пред'явлене російське слово.
  4. II. За способом встановлення правил поведінки (наявність (відсутність) у суб'єкта можливості вибору поведінки; за методом правового регулювання)
  5. II. Принципи можливого науково-теоретичного підходу до рефлексії
  6. III. 2. Маневрені можливості
  7. III. бойові можливості артилерійських підрозділів

24. Часто говорять як про розвиток гри в цілому, так і про розвиток її окремих складових і характеристик, наприклад сюжету (див. [Ельконін, 1960; Фрадкіна, 1966]). Але що при цьому мають на увазі? На якій підставі користуються словом «розвиток»? Вкладають чи в нього при цьому той специфічний сенс, який є у поняття розвитку, або вживають його просто як синонім слова «зміна»? Якщо ми маємо справу лише з останнім, то чи розумно це, чи не створює це неправильних уявлень і помилкових інтенцій?

 Поставлені питання мають значення, що виходить далеко за рамки однієї лише гри. Вони є вирішальними для всієї педагогіки та дитячої психології. Вони мають проблемне значення також для самої методології. Щоб відповісти на них, треба насамперед з'ясувати сенс самої категорії розвитку, потім природу тих механізмів, в силу яких змінюється гра дітей. Співвіднесення характеристик того чи іншого дасть нам відповідь на питання, чи розвивається гра.

25. У логічному і общеметодологическом плані поняття розвитку досліджено явно недостатньо (див. [Грушин, 1961, 1962]). Зазвичай фіксують дві ознаки: а) структурне ускладнення подальшого стану порівняно з попереднім2 і б) обумовленість першого другим (див. [Аnderson, 1957; Harris, 1957; Nagel, 1 957]). Таким чином, поняття розвитку фіксує закономірну залежність між попереднім і наступним і дозволяє робити висновок від існування першого до необхідності існування другого (схема 13).

___

2 Випадок, коли передбачуване подальше стан взагалі не буде зводитися за своєю структурою до попереднього, буде поставлено під сумнів і зажадає додаткових досліджень.

 Кінець сторінки 708

? Початок сторінки 709 ?

Якщо ж реальний механізм полягав у тому, що не одне А викликало стан В, а лише разом з якимось третім елементом С, то, щоб говорити про розвиток в точному сенсі слова, ми повинні включити це С перший стан разом з А і розглядати розвиток як перехід від АС до В (схема 14).

 Якщо ж подібне уявлення неможливо, скажімо в силу того, що А і С «виробляють» В не разом, не як одне ціле, а завдяки своїм ізольованим діям, то С повинно бути представлено зовсім особливим чином - як умова розвитку А в В, і має бути показано, що між А і В, з одного боку, С і В, з іншого боку, абсолютно різні відносини і зв'язку, що «рух» АВ являє собою цілісний процес, а З надає на нього лише модифікуючу вплив (схема 15).

Таким чином, обидва зазначених вище ознаки розвитку пов'язані з особливим розумінням цілісності розглянутого предмета, і тому саме поняття розвитку може застосовуватися лише до тих об'єктів і процесів, які допускають таке подання (див. [ 1963 з *; 1965 b]). Тому ж в методології склалося і закріпилося уявлення, що, кажучи про розвиток, ми завжди повинні мати на увазі іманентна «Рух», тобто йде всередині виділеного предмета (див. [Грушин, 1961; Anderson, 1 957]).

У зв'язку з цим до цих пір залишається неясним, чи можемо ми застосовувати поняття розвитку до елементу, що змінюється в зв'язку з розвитком цілого і під впливом зовнішніх для нього зв'язків цілого (див. [Грушин, 1961, 1962]). Точно так само неясно, чи можемо ми застосовувати це поняття до тих змін, які відбуваються під впливом якихось зовнішніх елементів і «тягнуть» даний об'єкт до якихось телеологически заданими характеристиками. У всякому разі якщо ми хочемо застосувати поняття розвитку і тут, то це зажадає істотних змін і перебудов в самих традиційно встановлених категоріях.

Ми зробили всі ці зауваження з приводу поняття розвитку, щоб, з одного боку, роз'яснити загальнометодологічну схему наших подальших міркувань з приводу гри і діяльності взагалі, а з іншого - підкреслити «відкритий» характер самої проблеми розвитку в методології і відсутність там досить точних і диференційованих понять. Тепер ми можемо перейти до аналізу тих механізмів, які визначають зміни дитячої гри.

26. Ми вже з'ясували, що вужча постановка питання про розвиток гри пов'язана з аналізом її як діяльності (розділ VI). Тому, напевно, і відповідь на питання про можливі закономірності і

 Кінець сторінки 709

? Початок сторінки 710 ?

механізмах її розвитку ми повинні шукати насамперед в загальні механізми здійснення або розгортання діяльності.

Всякий процес діяльності дитини відбувається в певній системі зовнішніх умов, або, як ми говоримо, в певній «ситуації». При цьому процес діяльності, з одного боку, «стикається» з елементами цієї ситуації, а з іншого - створює саму ситуацію як ціле, структурує її. Між елементами ситуації і діяльністю дитини може бути двояке ставлення. В одних випадках вони «підходять» до діяльності і легко організовуються процесом; тоді ми можемо говорити про відповідно умов і процесу діяльності, або про рівновазі в ситуації діяльності. В інших випадках існує невідповідність між умовами і процесом діяльності: об'єктів може виявитися занадто мало або, навпаки, занадто багато, самі об'єкти можуть «чинити опір» включенню їх в даний процес і т.п. Якщо в ігровій ситуації беруть участь інші діти або дорослі, то невідповідність умов і процесу діяльності буде проявлятися у вигляді зіткнення декількох різних процесів діяльності, що йдуть від різних учасників гри; нарешті, можуть існувати «ті, хто підбурює» впливу на вже сформовані ситуації діяльності, які будуть виводити їх з рівноважного стану; характеризуючи такий стан речей, ми будемо говорити про «розривах» в ситуаціях діяльності3.

Потрапивши в ситуацію з розривом, дитина повинна побудувати новий процес діяльності, щоб таким шляхом «повернути» ситуацію в рівноважний стан (фактично він, звичайно, повинен побудувати нову ситуацію). Ми не можемо тут обговорювати питання про те, як відбувається усвідомлення дитиною розриву в ситуації, чи обов'язково це потрібно для подолання його, формулює дитина нове завдання діяльності і т.п. Очевидно одне, що він ніколи або майже ніколи не ставить завдання змінити свою власну діяльність. Дитина (а в принципі і дорослий) прагне до зовсім іншого - змінити самі умови, привести їх до такого виду, щоб вони відповідали розпочатої ним або просто наявної у нього діяльності. І таким чином він будує нові процеси діяльності. Засоби для них черпаються з уже готових, наявних у дитини запасів. При цьому, як ми вже розбирали в розділі V, може відбуватися і відбувається зміна вже є і

___

3 Саме поняття «розрив», а також види розривів в діяльності вимагають подальших уточнень, особливо в застосуванні до гри і ігрових процесів. Нам видається, що зазвичай відзначається при вивченні ігор перехід дитини з власне ігрового, «мається на увазі» плану в так званий «реальний», використання того чи іншого в одному, здавалося б, процесі діяльності мають місце саме в випадках розривів в ігрових ситуаціях і пов'язані з подоланням їх. Тому пояснення їх вимагатиме вивчення способів усвідомлення розривів, способів формулювання нових завдань і т.п.

 Кінець сторінки 710

? Початок сторінки 711 ?

накопичення нових психічних функцій, але при цьому не відбувається виділення та оформлення нових об'єктивних, визначених засобів діяльності. Процес такого роду представлений на схемі 16.

 Тепер потрібно з'ясувати, що в подібному процесі може бути охарактеризоване як розвиток.

 Спробуємо спочатку виділити як самостійний предмет вивчення процеси діяльності, їх послідовність. Вже з самої схеми видно, що, незважаючи на наявність опосередкованої зв'язку їх через психічні функції, між ними, як такими, немає того, що може бути названо «наступністю». Точно так же процеси діяльності, якщо їх брати поодинці, не можуть задовольнити ознакою структурного ускладнення: кожен раз це будуть різні, несумісні один з одним освіти, бо їх характер буде визначатися, як ми вже обговорювали, в першу чергу умовами здійснення діяльності. (Ми зможемо задовольнити цією ознакою розвитку, якщо створимо ціле, що включає всі одиничні процеси (або акти) діяльності індивіда, але таке ціле, очевидно, буде занадто штучним, і йому не буде відповідати ніякого реального цілого.) Зі схеми видно також, що процеси діяльності не можуть задовольнити вимогу іманентності розвитку: зовнішні умови, багато в чому визначають характер процесів, входять як би «з боку» і не пов'язані один з одним (за даних умов розгляду) ніякої наступністю. В абстрактному і узагальненому вигляді виявляються тут зв'язку і впливу можуть бути зображені схемою 17.

На підставі характеристик розглянутого процесу можна стверджувати, що навряд чи вдасться знайти регулярні правила, здатні фіксувати закономірність зміни процесів діяльності (елемента А на схемі 17) і дозволяють визначати характер наступних станів на основі знань про попередні станах (див. [Непомняща, +1964 а, з, 1965; Алексєєв Н., +1964]).

Якщо ми спробуємо виділити як самостійний предмет дослідження психічні функції, припускаючи, що вони можуть харак-

 Кінець сторінки 711

? Початок сторінки 712 ?

терізовать розвиток діяльності, то отримаємо в загальному такий же негативний результат. Зв'язки між ними носять опосередкований характер, і тому не можна говорити про спадкоємність в точному сенсі слова. Ознакою структурного ускладнення вони задовольняють тільки в тому випадку, якщо ми беремо їх в сукупності, хоча тут таке ціле відповідає цілком реальному цілісного утворення - єдиної психіці індивіда. Як і в випадку процесів діяльності, тут не можна говорити про іманентно русі: характер В2 визначається усією структурою З1 -> А1 <- В1 в цілому.

Неважко побачити далі, що настільки ж невдалою буде спроба виділити в якості розвивається предмета структуру А <- В. Найбільше до характеристик розвивається цілого підходить вся структура С -> А <- В, але і вона, як легко бачити, по-перше, не задовольняє вимогу іманентності руху - лівий кінець системи, звідки надходять елементи З, залишається «відкритим», між ними поки немає наступності, - а по-друге, дозволяє говорити про накопичення і розвитку лише індивідуальної діяльності, повністю виключаючи можливість аналізу діяльності як соціального, суспільного освіти.

 27. Останній висновок є неминучим наслідком того, що аналіз і опис механізмів розгортання діяльності почалися з дуже спрощеної моделі: ми повністю відволікалися від усіх процесів рефлективно усвідомлення її. А між тим дійсне розгортання діяльності пов'язано з рефлективний усвідомленням і виділенням виникли в процесах новоутворень, оформленням їх у вигляді особливих опредмечених засобів і способів діяльності. Рефлективне усвідомлення, як ми вже говорили в розділі V, проходить в двоякою формі: 1) як чисто індивідуальне усвідомлення власної діяльності самими дітьми і 2) як соціальне усвідомлення суспільної діяльності наукою.

Розглядаючи одну лише першу форму усвідомлення, ми отримаємо лінію «вільного» розгортання діяльності індивіда, що проходить поза системою цілеспрямованого навчання і виховання. Її механізм може бути зображений на схемі 18, що виходить шляхом подальшого ускладнення і розгортання схеми 17.

знаком D на ній позначені рефлективно виділені і опредмеченное кошти діяльності, а знаком Е - психічні функції, що виникають завдяки здійсненню рефлективні процесів діяльності.

 Кінець сторінки 712

? Початок сторінки 713 ?

Перевага цієї структури порівняно зі структурою, зображеної на схемі 17, полягає в тому, що вона містить опредмеченное засоби і способи діяльності; це дозволяє говорити про накопичення і розгортанні діяльності в громадському, соціальному плані, маючи на увазі накопичення і розгортання рефлективно виділених, опредмечених засобів. Разом з тим неважко помітити, що і цей механізм розгортання діяльності не дає можливості говорити про іманентно процесі розвитку: елементи С (тобто умови діяльності) і тут діють на систему «з боку», їх послідовність ніяк не пов'язана із загальним механізмом розгортання структур діяльності.

Це положення принципово змінюється, коли вихователі (або взагалі дорослі) підключаються до механізмів розгортання діяльності дітей і починають керувати і управляти ними. По-перше, вони свідомо створюють розриви в ситуаціях діяльності дітей, причому ті, які їм необхідні, прибираючи або вводячи додатково строго певні об'єкти, знаки, нових людей і т.п. По-друге, вони допомагають усвідомленню розривів в ситуаціях і формулювання нових завдань (див. [Разін, +1964 b; Пантина, 1966]). По-третє, вони «підсовують»  дітям нові засоби і демонструють способи діяльності, необхідні для побудови процесів, що долають розриви; тут використовуються продукти науки, виробляє опредмеченное кошти і знання про «способи діяльності». По-четверте, вони допомагають дітям оволодіти цими засобами і засвоїти відповідні способи діяльності. Діючи таким чином, дорослі направляють розгортання діяльності дітей по строго певних траєкторіях. Їх дії як би «замикають» розглянуту систему; встановлюється строго певна послідовність змін умов діяльності (тобто елементів С), причому характер і порядок їх визначаються тими змінами, які ми хочемо отримати в інших елементах системи, зокрема в Д, Е і В. Ці передбачувані і необхідні зміни фіксуються в знаннях, а у відповідності з останніми (і на основі інших знань про всій цій системі) виробляються знання про характер і порядок необхідних змін в елементах С. Весь цей механізм розгортання діяльності може бути зображений схемою 19.

 Кінець сторінки 713

? Початок сторінки 714 ?

Знаки ?, ? ... зображують в ній знання про необхідний розвиток здібностей дітей (тобто коштів, способів і психічним функцій), а знаки ?, ? ... - знання про ті умови діяльності, які повинні послідовно задаватися в навчанні і вихованні.

Завдяки такій будові система розгортання діяльності дітей виявляється іманентно розвивається в точному сенсі цього слова. Але вона включає свідомо ставляться умови навчання і виховання і виявляється дійсно розвивається системою тільки завдяки їм. Це, таким чином, не звичайне для природи «природне» розвиток, а принципово інше, характерне для організмів (включаючи сюди соціальні структури) «штучне» розвиток, що здійснюється завдяки механізмам управління и керуючим структурам (Див. ([19641; 1965 е; Непомняща, +1964 а, 1965]). Важливо відзначити, що вихователів і вчених тут не можна розглядати як людей, які керують розвитком; від є лише елементами структури, через яку або за допомогою якої здійснюється управління. Іншим елементом керуючої структури є знання. І в залежності від того, який характер вони мають, розвиток всієї системи йде тим чи іншим шляхом.

Першим і основним елементом в знаннях, необхідних для організації навчання і виховання, є знання про ті «здібностях», якими повинні володіти повністю підготовлені індивіди, легко включаються в процес виробництва. Можна сказати, що це знання про цілі навчання і виховання в широкому сенсі (див. [ +1964 D; Юдін Е., 1963]). Другим елементом їх повинні бути знання про ту «траєкторії» формування, по якій треба вести дітей від нульового стану повної непідготовленості до заданого рівня розвитку (див. [ +1964 D, е; Непомняща, +1964 А]). В силу такого характеру педагогічні знання задають систему не просто «штучного», керованого, але, крім того, і «Телеологічного» розвитку діяльності.

28. З зробленого аналізу випливає, що гра дітей, як і будь-яка інша педагогічна форма, не має іманентного розвитку. Зміна одних видів ігрової діяльності іншими визначається не закономірностями ускладнення і внутрішньої обумовленості їх один одним, а завданням «просувати» здібності дітей до певних телеологически заданим станів. Це означає, що гра може мати тільки кероване, «штучне» розвиток.

Вивчення закономірностей і механізмів керованого розвитку має свої особливості. Звичайно, можна було б зіставляти один з одним послідовно розгортаються у дітей форми ігрової

 Кінець сторінки 714

? Початок сторінки 715 ?

діяльності, виділяти найбільш помітні зміни і формулювати це у вигляді правил. Можливо, що такі знання теж можуть принести де-небудь користь. Але вони зовсім нічого не дадуть педагогічній практиці, так як не відповідають і не можуть відповісти на питання, як потрібно будувати і перебудовувати систему педагогічних форм, щоб забезпечити формування дітей в напрямку до заданого стану по найкоротшій, найбільш раціональної траєкторії.

Щоб відповісти на це насущний педагогічне запитання, потрібен зовсім особливий план і метод дослідження, що виходить якраз з того, що ми маємо справу з «штучної», керованою системою. У найзагальнішому вигляді він може бути охарактеризований як метод граничного розхитування існуючої системи, як виявлення найбільш розходяться «траєкторій» формування дітей. Інакше ще він може бути названий методом типологічних досліджень. Тільки поставивши гранично широкий діапазон можливих траєкторій, ми зможемо порівняти їх один з одним і таким чином визначити межі допустимих змін в кожній, поступово виявляючи і складаючи найбільш раціональну.

29. Але, щоб розпочати систему типологічних досліджень, ми повинні попередньо вирішити: чи можна розглядати всю психіку дитини як єдину, цілісно розвивається систему? На наш погляд, не можна. Навіть так звані інтелектуальні здібності не представляють цілісної, в єдиному потоці, що розвивається. Ця неоднорідність системи психіки ще більше збільшується через відмінності моральних, естетичних і всяких інших якостей.

З цих положень випливають важливі слідства, що стосуються механізмів керованого розвитку гри. Якщо в системі здібностей дитини є принципово різні складові зі своїми особливими лініями розвитку, то має існувати і кілька різних ліній педагогічного розгортання гри, орієнтованих на ці складові психіки. Так, повторюючи, хоча і на абсолютно іншій основі, відома теза П. П. Блонського, ми приходимо до положення, що у порівняно розвиненого дитини немає «гри взагалі», а є кілька різних систем гри і кожна з них, по-перше, має свою особливу логіку побудови і розгортання, а по-друге, потребує своїх особливих способах керівництва. Якщо у формуванні психічних здібностей ми виділяємо лінію розумового розвитку, то отримуємо один напрямок розгортання ігрової діяльності (див. [Пантина, 1962, 1963]), а якщо ми в здібностях виділяємо так звані «якості громадськості» або моральні норми, то отримаємо інші лінії розгортання гри (див. [1964 b *; Усова, +1964 а, b; Надежін, +1964 а, b, 1965]).

 Кінець сторінки 715

? Початок сторінки 716 ?

VIII. висновок

Неважко помітити, що в цій роботі, по суті справи, немає положень, що характеризують специфіку гри. І це не випадково. Ми ставили перед собою завдання розглянути методологію вивчення гри і, отже, повинні були аналізувати тільки логічні і общепедагогические моменти. Гра розглядалася крізь їх призму і тому виступала або як педагогічна форма взагалі, або як система взаємовідносин, або як діяльність. Всі положення цієї роботи формулювалися щодо цих узагальнених предметів і лише тим самим також і щодо гри. Вони не описують гру як таку, але все вивчення гри, на нашу думку, може вестися тільки з їх урахуванням і, більш того, - тільки на їх основі.

 Кінець сторінки 716

? Початок сторінки 717 ?

література




Загальна умова синтезу різних знань про об'єкт | Шляхи та засоби синтезу різних знань про об'єкт | Модель-конфігуратор | Структурні моделі та формальні знання - принципово різні елементи наукового предмета | РОЗВИТОК. Вчення. ГРА | I. Різноманіття характеристик гри. Проблеми вихідного визначення | II. Гра в системі трансляції діяльності та навчання | III. Схеми вивчення гри як системи взаємозв'язків і взаємовідносини | IV. Схеми вивчення гри як діяльності | V. Засвоєння і розвиток |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати