Головна

V. Засвоєння і розвиток

  1. I.3.1) Розвиток римського права в епоху Стародавнього Риму.
  2. III. РОЗВИТОК ПСИХІКИ У тваринному світі І СТАНОВЛЕННЯ СВІДОМОСТІ ЛЮДИНИ
  3. IX. Розвитку лісопромислового І БУДІВЕЛЬНОЇ ПРОМИСЛОВОСТІ
  4. X. РОЗВИТОК І ПОПЕРЕДЖЕННЯ легастенія
  5. XX століття нерідко характеризується як "атомне століття", що пов'язано не тільки з появою атомної зброї, але і з розвитком атомної енергетики.
  6. автохтонне розвиток

18. Поняття засвоєння в нинішньому вживанні вкрай багатозначно. Ми говоримо про засвоєнні діяльності, маючи на увазі, що дитина навчається здійснювати якийсь процес. Але точно так само ми говоримо про засвоєння, коли дитина запам'ятав якесь слово або послідовність слів і може правильно повторити їх. І цим же терміном ми позначаємо ті випадки, коли дитина навчається вирішувати за допомогою будь-якого поняття різноманітні завдання.

Щоб звузити і уточнити поняття засвоєння, потрібно визначити: 1) які саме змісту можутьзасвоюватися; 2) який специфічний механізм засвоєння; 3) у чому специфічний продукт засвоєння. А для того щоб відповісти на всі ці питання, треба «вписати» засвоєння в загальну структуру діяльності, співвіднести з іншими її механізмами.

На наш погляд, необхідно розрізняти:

A) уміння будувати різні процеси діяльності. Це те, що дитина дає «на виході»: складає пірамідку, грає певну роль і т.п .; вираження, що дитина в цих випадках опанував цими процесами діяльності, призводять, як нам здається, до помилкових уявлень.

Б) Оволодіння матеріалом знаків (Наприклад, запам'ятав і вміє повторювати в правильній послідовності назви чисел).

B) Засвоєння «способів діяльності», тобто систем засобів, що дозволяють будувати різноманітні діяльності (щодо поняття «спо-

 Кінець сторінки 701

? Початок сторінки 702 ?

соб діяльності »см. [1964 j; 1965 с; Лефевр, Дубовская, 1965; Москаєва, +1964]); засвоєння в таких випадках супроводжується розвитком психічних функцій, необхідних для використання цих коштів (див. [Непомняща, 1963, 1964 b]).

Резюмуючи все ці розрізнення, можна сказати, що дитина навчається будувати різноманітні процеси діяльності, опановував матеріалом необхідних для цього коштів і засвоюючи способи діяльності, в які ці кошти організовані.

19. Крім того, з цієї точки зору необхідно розрізнити і на перших порах навіть протиставити один одному: а) процес діяльності, в контексті якого відбувається засвоєння, і б) саме засвоєння.

Побудова процесів діяльності аж ніяк не завжди призводить до засвоєння нових способів діяльності та розвитку здібностей. Є маса процесів, які, скільки б вони не відбувалися, не тільки нічого не дають для розвитку здібностей, але й не можуть дати. Разом з тим є такі процеси діяльності, які могли б привести до розвитку здібностей дитини, але не призводять, так як при цьому немає необхідної додаткової організації самого засвоєння. В обох випадках системи засобів і психічних функцій дитини після процесу діяльності залишаються такими ж, якими вони були до нього.

У зв'язку з цим ми отримуємо можливість уточнити розрізнення процесу діяльності і засвоєння. Процес діяльності повинен дати певний зовнішній продукт, і такий продукт в процесі буває завжди, навіть якщо ми зробили тільки рух рукою. Процес засвоєння в противагу цьому не має такого зовнішнього продукту, а призводить лише до появи у індивіда нового способу діяльності, нової здатності.

20. Але як можливий процес засвоєння? Що він повинен мати своїм змістом? За яких умов у індивіда може з'явитися новий спосіб діяльності і нові здібності?

Щоб підійти до вирішення цих питань, розберемо одну штучну модель діяльності індивіда. Припустимо, що у нього є набір певних, що залишаються незмінними засобів діяльності і психічних функцій і на основі їх він може будувати різні процеси діяльності, спрямовані на широке коло предметів. Число побудованих індивідом процесів і коло предметів, на які вони спрямовані, може збільшуватися практично безмежно. Але чи призведе це до появи хоча б одного нового способу діяльності, нової здібності?

Відповідаючи на це питання, нам потрібно провести досить тонке розрізнення: мабуть, побудова різних складних процесів діяльності призводить до розвитку якихось психічних функцій. Але це чисто індивідуальний процес; знову з'явилися психічні функції

 Кінець сторінки 702

? Початок сторінки 703 ?

не знаходять ніякого опредмеченного і суспільно фіксованої вираження. Кожен індивід повинен виробляти ці психічні функції сам, він не може передати їх іншим, і тому з його смертю вони вмирають. Ми можемо сказати, що тут розвиваються психічні функції, але нічого не з'являється нових об'єктивних засобів, а разом з тим і ніяких нових об'єктивних «способів діяльності».

 А що потрібно для появи нових засобів і «способів»? За нашою гіпотезою, для цього потрібно, щоб сама діяльність стала предметом спеціальної обробки, щоб на неї попрямувала нова, вторинна діяльність. Інакше кажучи, повинна з'явитися рефлексія по відношенню до вихідної діяльності. Її специфічне завдання буде полягати в тому, щоб виділити в побудованому процесі діяльності якісь нові освіти, які могли б служити засобами для побудови нових процесів діяльності. При цьому, очевидно, має відбуватись якесь зіставлення процесів діяльності з уже наявними системами об'єктивних засобів і способів, і тільки на цій основі може йти дійсно продуктивний аналіз процесів. При цьому, звичайно, він не зможе обмежитися одним лише процесом, а повинен буде охопити також його завдання, об'єкти и продукти. Підсумком рефлексії буде виділення та оформлення в якомусь вигляді нових об'єктивних засобів побудови діяльності. І тільки після того, як вони будуть виділені і оформлені, після того, як вони стануть особливою дійсністю, буде можливо засвоєння їх (в точному сенсі цього слова, тобто в формі «способів діяльності») та розвиток тих психічних функцій, які необхідні для оперування цими коштами (див. [ 1962 b; +1964 D; Алексєєв, Москаєва, 1964; Москаєва, 1964; Непомняща, +1964 b}). Графічно все це представлено на схемі 11.

Важливо спеціально відзначити, що психічні функції і здібності, що з'являються при цьому у дитини, будуть іншими, ніж ті, які «природно» розвивалися у нього при побудові вихідних процесів без супроводжуючої їх рефлексії.

Отже, щоб побудова різних процесів діяльності вело до потрібного, власне людського розвитку здібностей, необхідно, щоб над цими процесами надбудовувалася вторинна рефлективна діяльність, яка виділяла б нові засоби, оформляла їх у вигляді об'єктивно даних способів діяльності, і щоб ці кошти

 Кінець сторінки 703

? Початок сторінки 704 ?

або способи потім засвоювалися в своїй функції засобів побудови нових процесів діяльності, забезпечуючи розвиток відповідних психічних функцій.

Цілком очевидно, що таке рефлективне виділення та оформлення засобів і способів діяльності є справою дуже складним і малодоступним для дітей. Тому, якщо надати дітей самим собі, змусити їх відкривати нові способи діяльності, то розвиток їх здібностей буде йти вкрай повільно порівняно з усією масою здійснюваних ними процесів діяльності.

Щоб вийти з цього становища, людство розділило рефлективні процеси і засвоєння між різними сферами соціуму. Воно відокремило науку як спеціалізовану діяльність по виділенню нових засобів і способів діяльності з усієї маси тих процесів, які будуються. Воно відокремило спеціалізовану навчальну діяльність, що забезпечує засвоєння цих виділених коштів і способів їх застосування. Воно побудувало особливу систему навчання, тобто особливу штучну систему завдання цих засобів, з одного боку, у вигляді знакових і речових оперативних систем, з іншого - у вигляді спеціальних моделей процесів діяльності (див. [ 1965 е; +1964 I; Дубовская, 1965; Лефевр, Дубовская, 1965; Москаєва, 1965]).

І саме в зв'язку з цим виникає маса специфічних проблем, які потребують спеціального педагогічного дослідження, і маса практично-педагогічних завдань, що стосуються організації засвоєння в навчанні. Всі вони формулюються зазвичай як одна проблема - засвоєння и розвитку.

21. Перш за все саме засвоєння треба організувати як особливу діяльність дитини, як особливі процеси діяльності. Чим вони можуть бути і як вони повинні будуватися? Можна висунути кілька гіпотез з цього приводу.

1) Можна припустити, що в умовах нового завдання дитина (або взагалі людина) будує процес діяльності, з одного боку, спираючись на вже наявні у нього можливості (кошти і психічні функції), а з іншого боку, використовуючи «підсунені» йому вихователем нові об'єктивні засоби. Після того як процес побудований, він стає предметом рефлективно усвідомлення, знову застосовані засоби і їх функція в побудові процесу фіксуються в особливому знанні, потім на основі декількох вживань відбувається оволодіння матеріалом засобів і таким чином завершується засвоєння самих засобів.

2) За іншим припущенням, вихователь може дати зразок нового процесу діяльності, що включає в себе нові засоби. Дитина, спостерігаючи за його діяльністю (можливо, штучно розчленованої), фіксує нові засоби і їх функції в знанні,

 Кінець сторінки 704

? Початок сторінки 705 ?

опановує матеріалом самих засобів, а потім сам починає з їх допомогою будувати нові процеси діяльності. Завдяки всьому цьому відбувається засвоєння і закріплення засвоєного.

3) Нерідко припускають, що нові засоби або способи діяльності можуть бути взяті поза всяким контексту вживання їх, прямо «в лоб» або навіть у формі знання про них (наприклад, у вигляді правила діяльності і т.п.); на порівняно високих щаблях розвитку індивідів так, мабуть, дійсно іноді відбувається (або здається, що відбувається).

Ми привели всі ці варіанти, щоб пояснити постановку самої проблеми: до сих пір в психології та педагогіці дуже мало уваги приділяють аналізу конкретних механізмів засвоєння в різних ситуаціях навчання і виховання. А без цього ніякі педагогічні проблеми, в тому числі і проблеми гри, не можуть бути вирішені.

22. Друга група проблем, що постають тут, пов'язана з визначенням послідовності завдання засобів і способів діяльності в процесі систематичного навчання і виховання.

Для практичної педагогіки загальним місцем є положення, що формування одних здібностей і умінь у дітей передбачає сформованість інших; останні виступають як необхідні передумови перших. Таким чином, знання та пов'язані з ними вміння виявляються згрупованими в послідовності, намацав емпірично і стихійно протягом довгої історії. Якщо спробувати дати дітям будь-які знання з цих рядів, минаючи те, що їм передує, то діти, як правило, не зможуть їх засвоїти. І це безперечні факти. Але чим вони пояснюються: 1) об'єктивної природою самих способів діяльності, фіксованих в цих знаннях і уміннях, особливостями їх власної структури, 2) природою дитини, його «натуральними» можливостями або ж 3) особливостями організації процесів засвоєння і формування? Відповідь на це питання представляє першорядну важливість для всієї педагогіки і для теорії гри зокрема.

Безперечним в даний час є тільки одне положення: щоб визначити закономірну послідовність формування дитини, не потрібно апелювати до його «натуральним» можливостям «природного» розвитку. Всі інші питання залишаються проблемними і спірними.

Проведемо просте міркування, щоб задати загальні рамки цієї проблеми. Засвоєння будь-якого способу діяльності (або взагалі будь-яких засобів) передбачає побудову певного процесу діяльності дитиною. Значить, воно вимагає передумов в самій дитині щонайменше двоякого роду: 1) здібностей до побудови цього процесу (зображеного прямокутниками 2 на схемі 12) і 2) здібностей до засвоєння самого способу як особливого змісту

 Кінець сторінки 705

? Початок сторінки 706 ?

(Зображеного квадратами 1). Але ці здібності в свою чергу є результатом засвоєння чогось або, у всякому разі, пов'язані з засвоєнням. Таким чином, ми почали з об'єктивно заданих змістів, перейшли до суб'єктивних здібностям, які повинні забезпечити їх засвоєння, а потім знову повертаємося до об'єктивного плану - тим засобам і способам, з засвоєння яких склалися самі ці здібності. Але засвоєння цього другого змісту саме потребувало певних здібностях. Ми змушені повторити все міркування ще раз, потім ще і таким чином доходимо до довгого ряду пов'язаних між собою структур засвоєння. Графічно ця залежність представлена ??на схемі 12. Розгортання цієї структури може бути представлено в проекціях. Якщо ми візьмемо його з боку здібностей і спробуємо уявити складається послідовність їх як закономірний рух від одних здібностей до інших, то отримаємо лінію «чистого розвитку» дитини. Якщо ми візьмемо розгортання цієї структури з боку процесів діяльності та об'єктивних змістів засвоєння, то отримаємо лінію ускладнення «норм» діяльності дитини.

 При фрагментарному підході до цієї єдиної структурі кожна з проекцій може стати предметом особливого розгляду і аналізу. Напевно, можна буде знайти навіть деякі емпіричні закономірності розгортання їх. Але справжня «життя» кожного плану і дійсна зв'язок всіх їх елементів задається загальною структурою залежностей в цьому єдиному механізмі засвоєння і розвитку дитини, в єдиному механізмі формування його; виявлена ??зв'язок процесів діяльності і змістів засвоєння буде дійсно об'єктивної зв'язком лише завдяки особливим об'єктивним закономірностям засвоєння і розвитку, охоплює всю цю структуру, а зв'язок здібностей в загальній лінії формування буде саме такою завдяки сформованим послідовностям завдання змістів засвоєння і відповідних їм процесів діяльності.

Точно так само ми можемо виділити з цієї загальної структури механізми побудов процесів діяльності або засвоєнь і якось описати їх. Але отримані таким чином знання будуть застосовуватися лише на певних місцях цієї загальної структури, бо і те, і інше змінюється в міру формування дитини.

Так ми ще раз приходимо до визначеного вже вище принципом цілісного розгляду всього механізму засвоєння і розвитку дитини,

 Кінець сторінки 706

? Початок сторінки 707 ?

принципом, що змушує нас починати з цілого і вже від нього потім йти до елементів і зв'язків загальної структури.




перша проблематизація | Розрізнення предмета і об'єкта знання | Загальна умова синтезу різних знань про об'єкт | Шляхи та засоби синтезу різних знань про об'єкт | Модель-конфігуратор | Структурні моделі та формальні знання - принципово різні елементи наукового предмета | РОЗВИТОК. Вчення. ГРА | I. Різноманіття характеристик гри. Проблеми вихідного визначення | II. Гра в системі трансляції діяльності та навчання | III. Схеми вивчення гри як системи взаємозв'язків і взаємовідносини |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати