На головну

IV. Схеми вивчення гри як діяльності

  1. Amp; Завдання №5 Створити зв'язку встановленого типу. Друк Схеми БДБазаПочтаФамілія.
  2. I. Перші підходи у вивченні діяльності
  3. I. СХЕМИ З характеристики S-ВИДУ
  4. I.5. Організація освітньої діяльності. Форми організації навчальної діяльності
  5. I.I.I. Необхідність вивчення психології і педагогіки: в пошуках cмисла. Об'єкт і предмет психології.
  6. II. Гра в системі трансляції діяльності та навчання
  7. II. Організація діяльності психолога

13. До сих пір, кажучи про гру, ми старанно обходили аналіз і опис її як діяльності. Але саме це уявлення її є головним і визначальним, і ми ніколи не зможемо зрозуміти природи і закономірностей гри, якщо не виділимо і не опишемо тих моментів, які характеризують її саме як діяльність.

Але що значить проаналізувати і описати будь-яку діяльність дитини (Або взагалі людини)?

Це, напевно, одна з найскладніших проблем сучасної науки, і існують тільки перші підходи до її вирішення. Намітилося два різних плану опису: 1) об'єктивний, або логіко-соціологічний, в якому абсолютно не враховується психічна сфера людей, і 2) суб'єктивний, або психологічний, в якому головна увага звертається на відтворення і опис психічних процесів.

Між першим і другим планами опису діяльності існує тісний зв'язок і залежність: щоб здійснити аналіз діяльності у другому, суб'єктивно-психологічному плані, потрібно обов'язково попередньо проаналізувати і описати її в першому, об'єктивно-логічному. Характер психічних процесів завжди відповідає (хоча і по-різному) складу тих операцій, які повинні бути застосовані до об'єктів.

 Кінець сторінки 697

? Початок сторінки 698 ?

14. Дати опис діяльності в першому, соціально-логічному плані - це значить виділити і проаналізувати: а) завдання діяльності; 6) процес, що складається з операцій з об'єктами (речами і знаками); в) засоби, необхідні для побудови процесу, і, нарешті, г) продукти діяльності (Див .. [1964с * i, j; 1965 с; Москаєва, 1964; Розін, 1963, 1964 а, b]). Графічно це представлено на схемі 6.

 У подібній схемі може зображуватися діяльність будь-якої складності, що здійснюється одним індивідом або декількома; важливо тільки одне, що емпіричний матеріал ділиться і як би «розноситься» за чотирма різними блокам (приклад такого роду дослідження ігрової діяльності дає робота [Пантина, 1966]).

Для подальшого важливо відзначити особливу природу самого процесу в структурі діяльності: він повинен бути побудований дитиною або групою дітей (взагалі людиною або групою людей), і хоча це побудова багато в чому детерміновано вже наявними засобами, але вони ніколи і ні в якому разі не можуть визначити за все в цьому процесі, і, таким чином, саме тут здійснюється творчість дитини ( і взагалі людини), його самодіяльність, саме тут можуть з'явитися і з'являються новоутворення.

15. Опис об'єктивної частини діяльності не дає нічого для розуміння того, як будується діяльність індивідами, і не пояснює механізмів психічного формування дитини. Щоб розглянути і ці сторони проблеми, ми повинні перейти до суб'єктивно-психологічного опису діяльності. Методи його розроблено ще менше, ніж методи опису об'єктивної частини. На перших етапах суб'єктивно-психологічне опис, мабуть, можна будувати виходячи з «об'єктивного», додаючи до нього нові блоки і зв'язку або перебудовуючи вже наявні.

В першу чергу на цьому шляху можна виділити і включити в загальну схему власне психічні механізми побудови об'єктивної частини процесу. При цьому в блок коштів потрібно буде додати ще спеціальну освіту, яке можна назвати здібностями.

Аналізуючи далі механізми побудови, ми зможемо виділити в них ряд складових: а) механізми співвіднесення завдання із засобами, які є в дитини (або взагалі людини), і вибір певних засобів для «вирішення» цього завдання, тобто для побудови цього процесу; зазвичай цю складову називають «розумінням» завдання (вона позначена на схемі 7 стрілкою 1); б) механізми використання певних регулятивов (спеціальних правил або «зліпків» з минулих деятельноc-

 Кінець сторінки 698

? Початок сторінки 699 ?

тей) для складання ланцюгів процесів із засобів I (ці механізми позначені на схемі стрілкою 2). У більш загальному випадку, коли завдання діяльності не задаються ззовні, а повинні бути виділені і поставлені самим чинним дитиною, ми повинні будемо ввести ще одну систему засобів і ще один механізм, який забезпечує виділення завдань. Зараз для спрощення аналізу ми опускаємо цю складову. Отриманий таким чином предмет вивчення зображений на схемі 7.

 16. Природу «здібностей» намагалися пояснювати як з механізмів внутрішнього розвитку дитини, так і з механізмів «чистого засвоєння» в навчанні. Жодна з цих ліній не дала необхідного рішення проблеми. Так ми опиняємося приведеними до поданням про такому розвитку здібностей у засвоєнні, яке не може бути зведене ні до чистого розвитку, ні до чистого засвоєнню, ні - що найголовніше - до суми того й іншого, а передбачає абсолютно особливий механізм всього цілісного процесу і зовсім особливе, пов'язане з цим уявлення структури психічної діяльності. Графічно задається таким чином предмет вивчення представлений на схемі 8.

Головне тут, що для пояснення природи здібностей ми повинні розширити колишній предмет, зображений на схемі 7, і включити в нього додатково процеси засвоєння якихось зовнішніх змістів (коштів) і пов'язаного з цим розвитку особливих «психічних функцій». Те, що називається «здібностями», складається щонайменше і з того, і з іншого.

17. Якщо тепер припустити, що розвиток психічних функцій досить жорстко визначено характером засвоюваних ззовні змістів (а правомірність такої односторонньої залежності підтверджується всім, що ми зараз знаємо), і зіставити це з вихідною структурою завдання зовнішньої ситуації вихователем (схема 4), то ми можемо зробити висновок, що кожен процес діяльності дитини (в тому числі ігрової діяльності) детермінується двома рядами залежностей: один ряд задає зовнішня ситуація, або зовнішня структура,

 Кінець сторінки 699

? Початок сторінки 700 ?

створена вихователем, а інший - попередні акти засвоєння (схема 9).

 Але так як будь-яке засвоєння відбувається в якомусь процесі і без нього неможливо, то ми можемо сказати що, з одного боку, саме через «здібності» здійснюється зв'язок між новими здійснюються дитиною процесами і минулими, а з іншого боку, що «здібності» для того і служать і формуються, щоб забезпечувати ці зв'язки, щоб створювати можливість побудови нових процесів на основі минулих. Ми зобразили це на схемі 10.

Але, таким чином, взявши якусь ігрову діяльність як «верху», ми можемо подумки рухатися все далі вниз (по одному ряду або ветвящегося дереву, це нам зараз байдуже) і кожен раз будемо констатувати, що будь-який процес діяльності дитини детермінований, з одного боку, зовнішніми умовами, що склалися стихійно або свідомо заданими вихователями та дорослими, а с іншого боку, попередніми процесами діяльності та що здійснюється в них (або на основі їх) засвоєнням.

Так в кінці кінців ми приходимо до найпростіших рухів новонародженого, з яких завдяки зовнішнім ситуацій «інкубатора» виростає поступово вся складна діяльність індивіда.

Але такий висновок означає, що і гра як особливий вид діяльності або безпосередньо задається ззовні, або складається під впливом зовнішніх умов на якомусь ранньому етапі розвитку дитини і поступово поповнюється і розгортається за рахунок все нових зовнішніх ситуацій і процесів діяльності дитини в них, ситуацій , частково спеціально створюваних вихователями, частково складаються стихійно благо-

 Кінець сторінки 700

? Початок сторінки 701 ?

даруючи випадковим зовнішнім обставинам, частково створюваних самою діяльністю дитини.

Цей висновок означає також, що ми встановлюємо ряд зовнішніх ситуацій, що детермінують процеси діяльності дитини, і зводимо аналіз змін, що відбуваються в діяльності, до аналізу відмінностей цих ситуацій, подібно до того як ми переходили до об'єктивних зовнішніх структурам при аналізі систем взаємин (схема 5). Але тут ми вже не можемо повністю відволіктися від суб'єкта і повинні кожен раз разом з зовнішніми умовами ситуації розглядати об'єктивну структуру процесу його діяльності. Крім того, тепер ми повинні брати ці ситуації і процеси діяльності в них з точки зору механізмів засвоєння і розвитку, тобто ми повинні з'ясовувати, що нового відкривають ці ситуації і процеси в них для засвоєння, що приводить до розвитку здібностей дитини.

І таким чином ми опиняємося втягнутими в нове розширення предмета дослідження: ми повинні перейти до більш детального аналізу процесів засвоєння і розвитку, щоб потім з цих більш загальних позицій оцінити можливості, які відкриває в цьому відношенні гра.




VI. Найпростіше «визначення», його призначення і структура | перша проблематизація | Розрізнення предмета і об'єкта знання | Загальна умова синтезу різних знань про об'єкт | Шляхи та засоби синтезу різних знань про об'єкт | Модель-конфігуратор | Структурні моделі та формальні знання - принципово різні елементи наукового предмета | РОЗВИТОК. Вчення. ГРА | I. Різноманіття характеристик гри. Проблеми вихідного визначення | II. Гра в системі трансляції діяльності та навчання |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати