Головна

III. Схеми вивчення гри як системи взаємозв'язків і взаємовідносини

  1. Amp; Завдання №5 Створити зв'язку встановленого типу. Друк Схеми БДБазаПочтаФамілія.
  2. Barebone-системи
  3. C) дається приклад країни, успішно поєднати у своїй правовій системі ознаки романо-германський системи права із загальним правом.
  4. D) тріщинуваті - дві системи тріщин з відстанню між тріщинами більше 1,5
  5. I. Загальна характеристика СИСТЕМИ ПІДГОТОВКИ СПОРТСМЕНІВ У ЗИМОВОМУ універсальний БОЮ
  6. I. СХЕМИ З характеристики S-ВИДУ
  7. I. Формування системи військової психології в Росії.

7. Мабуть, кажучи про гру як про соціально-педагогічної формі, ми повинні мати на увазі ту систему взаємозв'язків і взаємовідносин, яка створюється і складається навколо дитини і в яку він входить в якості одного з елементів. Її зображення представлено на схемі 21.

Подібні графічні зображення систем взаємозв'язків і взаємовідносин, що складаються в процесі виховання і навчання дітей, дають можливість фіксувати, по-перше, все різнорідні елементи,

___

1 В подальшому викладі (в схемах) використовуються ті ж умовні позначення.

 Кінець сторінки 691

? Початок сторінки 692 ?

що входять до систему, їх число і якість, а по-друге, якщо будуть визначені види можливих зв'язків і відносин, - загальну структуру системи як цілого. Завдяки цьому вони можуть виступати в якості моделей реальних ігрових ситуацій (і взагалі будь-яких ситуацій навчання і виховання).

 8. Як діти - учасники ігрової ситуації, так і вихователі (або дорослі) мають певні психічні якості і установки, певний «настрій», від якого багато в чому залежить вся ця система, її складання, стійкість і т.п. І якщо ми взагалі не будемо враховувати цих моментів при вивченні гри, то отримаємо, без сумніву, помилкові результати. Але такий висновок не виключає можливості того, що на перших етапах аналізу і опису структур взаємозв'язків і взаємовідносин ми відвернемося від усіх психічних якостей, від «психіки» взагалі і дамо чисто об'єктивний аналіз самих структур, тобто що входять в них елементів і зв'язків або відносин між ними. Для здійснення об'єктивного дослідження таке відволікання виключно важливо і, можна сказати, незамінне, так як будь-яке звернення до психічних якостей на цьому етапі може привести тільки до фальсифікації та необґрунтованого переносу в психічні якості того, що є зовнішньою характеристикою самих зв'язків або відносин. Наприклад, ми говоримо про дружні взаємини між дітьми і розглядаємо дружбу як якість особистості, ми говоримо про повагу до дорослих і негайно ж мимоволі вводимо «поважність» як якість особистості. Отже, на першому етапі аналізу і опису систем взаємозв'язків і взаємовідносин, в які потрапляють діти, потрібно повністю виключити всі посилання на психічні якості індивідів і розробити метод чисто об'єктивного опису.

9. Продуктивність такого підходу, елімінується психічні якості, особливо позначається в тих випадках, коли треба розглядати не окремо граючих дітей, а групи їх, коли елементом, на який впливає педагогічна форма організації, є дитяча група (див. Схему 3).

 Кінець сторінки 692

? Початок сторінки 693 ?

Тут апелювати до психічних якостей групи просто безглуздо: вона як ціле їх не має і повинна характеризуватися якимись зовсім іншими параметрами. Разом з тим безглуздо апелювати і до психічних якостей кожного окремого члена групи, так як хоча вони і впливають на тип і характер самої групи, але їх вплив проявляється опосередковано і має бути переведено в якісь інші характеристики групи як цілого.

 Можна показати, що структура, зображена на схемі 3, не може бути зведена до структури, представленої на схемі 2. Будь-яка спроба такого відомості привела б до спотворення і помилковому уявленню дійсних відносин і до втрати важливих в педагогічному відношенні властивостей цих структур. Зокрема, «замикання» зв'язків з об'єктами, вихователями, іншими дітьми на дитину (Т) замість їх замикання на всій групі в цілому створює, по суті справи, абсолютно нову структуру, принципово відмінну від колишньої і вимагає іншої діяльності як від дітей, так і від вихователів.

10. Зображені вище структури взаємозв'язків і взаємовідносин є лише зовнішньою, по суті справи «мертвої», оболонкою тих діяльностей, які здійснюються вихователями та дітьми; поза цими діяльностей їх просто не існує. Але, подібно до того як ми відволіклися від психічних якостей дітей, незважаючи на те, що вони є обов'язковою умовою будь-яких взаємин, точно так же на першому етапі дослідження ми можемо і зобов'язані відволіктися від аналізу і опису цих діяльностей як діяльностей і представити їх у формі структур взаємозв'язків і взаємовідносин.

Такий спосіб опису не тільки можливий, а й необхідний при вирішенні педагогічних проблем.

Справа тут полягає в тому, що діяльність вихователів (дорослих) і діяльність дітей мають різне значення в цих структурах і пов'язані один з одним за посередництвом речей і знаків, що складають структуру. Вихователі, виходячи з певних цілей освітньої діяльності і тих чи інших уявлень про неї і дітей, становлять певні структури речей, знаків і вимог з тим, щоб викликати певну діяльність дітей. Таким чином, їх діяльність реалізується в першу чергу в цій зовнішній системі «речей». Мабуть, і самі по собі, поки ще поза відповідної діяльності

 Кінець сторінки 693

? Початок сторінки 694 ?

ності дитини, вони утворюють деяку цілісну структуру, співвіднесені з можливою діяльністю дитини. У всякому разі, задаючи певні набори речей, вимог, знаків, вихователь сподівається викликати строго певну діяльність дитини. Значить, з точки зору вихователя, між цими речами і діяльністю дитини існує строго певний зв'язок, і, отже, на якихось етапах своєї роботи він повинен орієнтуватися саме на ці «речові» структури, розрізняти їх види та типи, не маючи на спеціальним питанням про особливості діяльності дитини.

Але далі ми стикаємося з тим досить звичайним фактом, що вихователь сподівається викликати у дитини певну діяльність, але не отримує її або отримує зовсім іншу діяльність, на яку він не розраховував.

Це дуже просто пояснюється тим, що діяльність дитини (і людини взагалі) детермінується не тільки (і навіть не стільки, особливо в грі) елементами цієї «зовнішньої структури» - речами, знаками і вимогами, скільки так званим «внутрішнім світом» дитини.

 З цього простого факту ми можемо зробити важливий в формальному відношенні висновок, що в зображених нами вище системах взаємозв'язків і взаємовідносин існують фактично дві різні структури: «зовнішня», що йде від вихователя і соціальної обстановки, і «внутрішня», що йде від самої дитини, і вони можуть і повинні бути відчленені один від одного, розведені (схема 4).

Тоді та система взаємозв'язків і взаємовідносин, яку ми розбирали вище, буде результатом зіткнення і взаємного накладення двох різних структур, часто вельми розходяться між собою.

Звідси при аналізі реальних процесів гри виникає особлива задача співвіднесення ігрових структур, що створюються вихователями, з так званим «рівнем розвитку» дітей. Певна структура організації гри детермінує певну діяльність дітей тільки тоді, коли діти вже підготовлені до цього, якщо їх суб'єктивні здібності та навички відповідають цим структурам зовнішньої організації, «налаштовані» на ці структури.

Отже, будь-яку систему взаємозв'язків і взаємовідносин яку ми спочатку виділяли і описували зовнішнім чином як просто існуючу, треба буде потім розкласти на дві складові: 1) «Зовнішню»

 Кінець сторінки 694

? Початок сторінки 695 ?

структуру організації, створювану вихователями (або складається стихійно), і 2) «Внутрішню» структуру потенційної діяльності дитини і потенційних відносин, які він може встановити; ці дві структури можна буде співвідносити між собою, встановлюючи їх відповідність або невідповідність один одному. Найважчим моментом тут є зміна «сенсу» фіксуються при цьому зв'язків і відносин. Це вже принципово інші освіти, ніж ті, що ми встановлювали при першому, чисто об'єктивному описі систем взаємозв'язків і взаємовідносин.

 11. Але потім ми можемо зробити ще один крок. Адже всі структури можливих діяльностей і відносин до речей у дитини є продуктом тих минулих ситуацій, в яких він жив і діяв. Будь-яке відношення, яке існує у нього і може встановитися, є в принципі лише складовою (грубо можна сказати: «обривком») колишніх взаємозв'язків з речами. І точно так само будь-яка «цінність» або будь-яке відношення, властиве кожному елементу з зовнішньої структури, є «обривками» колишніх відносин до нього дитини; вони як би відчужені від самої дитини і «відбиті» в матеріальних ознаках цього елемента; саме так можна зрозуміти знамените Левіновскім вираз: «Тістечко хоче, щоб його з'їли».

З цього точно так же слід важливий формальний висновок: зіставлення «зовнішніх» і «внутрішніх» структур систем взаємозв'язків і взаємовідносин може бути переведено в зіставлення наступних один за одним «зовнішніх» структур організації діяльності, а «внутрішні» структури завдяки цьому на якихось етапах дослідження можуть бути елімінувати. Графічно це зображено на схемі 5.

Таке переведення одного зіставлення в інше забезпечує об'єктивність дослідження. Суб'єктивні потенційні діяльності і відносини дитини стає можливим охарактеризувати як об'єктивні та актуальні взаємозв'язку і взаємини всередині певних вже сформованих структур; зіставлення різнорідних структур з різноспрямованими зв'язками, відносинами і функціями перекладається в зіставлення однорідних структур з однопорядкові зв'язками, відносинами і функціями. Тоді ступінь розбіжності між

 Кінець сторінки 695

? Початок сторінки 696 ?

об'єктивної «зовнішньої» системою зв'язків і відносин, що задається вихователем (або складається стихійно), і «внутрішньої» системою відносин, можливої ??у дитини, можна характеризувати по розбіжності якихось (особливим чином обраних) «зовнішніх» структур. На цьому шляху ми отримуємо можливість досліджувати, по-перше, зміну функцій речей щодо цих структур; при цьому самі речі повинні «чинити опір» цього як в силу своїх речових, атрибутивних властивостей, так і в силу своїх минулих функцій, тобто пов'язаних з ними відносин; з'являється можливість встановлювати ряди найбільш близьких один до одного функцій (відносин). По-друге, ми можемо вести дослідження і зіставлення зазначених структур з точки зору появи в них нових елементів, які потребують особливих (іноді абсолютно нових) відносин. По-третє, з'являється можливість досліджувати перенесення старих відносин на нові об'єкти, знаки, на нових людей і т.д., залежність цих переносів від властивостей самих речей, результати «зіткнення» різних функцій і т.д.

Цей план дослідження може інтерпретуватися подвійно. По-перше, як зіставлення різних соціально-педагогічних форм, їх зв'язків і відносин один до одного, а отже, їх можливість слідувати один за одним в єдину систему виховання і навчання (уточнення цього положення см. В розділах V і VII). По-друге, він може інтерпретуватися з точки зору можливостей діяльності дитини, яка потрапила в нові для нього ситуації: порівнюючи знову задану дитині «зовнішню» структуру з уже колишніми в його досвіді, ми можемо судити, які відносини він зможе звідти запозичувати, щоб побудувати нову систему взаємовідносин. Але умовою руху в цьому другому плані є припущення, що потенційні можливості дитини дорівнюють сумі вже «пройдених» їм актуальних відносин; воно може бути дуже продуктивним в деяких окремих випадках, але в загальному з ним потрібно звертатися дуже обережно (див. розділи IV і V).

12. Гра завжди поєднується з іншими формами життя дитини, зокрема з діяльністю (і відповідно відносинами) споживання і самообслуговування, за участю в житті дорослих (в тому числі і в їх трудової діяльності), зі спеціально організованими заняттями і т.п. Всі ці види відносин, а разом з тим і відповідні їм педагогічні форми організації безперервно накладаються один на одного, перетинаються і перекриваються: одні й ті ж речі часто є об'єктами і безпосереднього споживання, і гри, навіть їжа дитини часто супроводжується ігровими моментами, участь в життя дорослих переливається в гру, ігрові відносини раз у раз переходять в неігрові, і навпаки. Тому якщо ми хочемо вести емпіричне вивчення гри, то повинні дуже чітко виділити специфіку ігрових відносин,

 Кінець сторінки 696

? Початок сторінки 697 ?

задати їх відмітна ознака (або систему ознак) і на основі цього відмежувати гру від всіх інших видів відносин.

Разом з тим ми повинні, очевидно, мати на увазі, що система ігрових відносин вплетена в більш широку мережу всіх життєвих відносин дитини, які він встановлює в системі «інкубатора», а тому відбувається постійний «обмін» відносинами, постійне перенесення діяльностей і відносин з однієї області в іншу. Тому, розглядаючи функції речей, людей, знаків і т.п., їх зміни у знову заданих дитині ситуаціях і т.д., ми повинні мати на увазі не тільки колишні ігрові ситуації, але всі інші ситуації і структури «інкубатора», встановлювати ряди і кордони перенесення не тільки між різними іграми, а й між усіма діяльностями і відносинами.

Таким чином, в цій частині дослідження перед нами постає подвійне завдання: 1) визначити гру як особливу педагогічну форму і особливу систему взаємовідносин, тим самим виділивши її як особливий предмет вивчення з усього іншого; 2) знайти і визначити реальні зв'язку, які існують між грою і іншими формами і системами взаємин в умовах дійсного життя дитини в різних соціальних структурах і на різних етапах його власного формування.




V. Процеси співвіднесення загального формального знання з одиничними об'єктами | VI. Найпростіше «визначення», його призначення і структура | перша проблематизація | Розрізнення предмета і об'єкта знання | Загальна умова синтезу різних знань про об'єкт | Шляхи та засоби синтезу різних знань про об'єкт | Модель-конфігуратор | Структурні моделі та формальні знання - принципово різні елементи наукового предмета | РОЗВИТОК. Вчення. ГРА | I. Різноманіття характеристик гри. Проблеми вихідного визначення |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати