На головну

РОЗВИТОК. Вчення. ГРА

  1. VIII.3.6) Доручення.
  2. Рух і розвиток. діалектика
  3. Рух і розвиток. Форми руху та їх взаємозв'язок.
  4. І збільшена плата за навчання. З університетів були звільнені
  5. ЗМІНА І РОЗВИТОК. ЗАКОНОМІРНОСТІ
  6. Іонізуюче випромінювання.
  7. Крутіння. КОНСТРУКТИВНІ РІШЕННЯ БУДИНКІВ

До аналізу процесів вирішення завдань *

1. Проведена в даний час перебудова школи поставила перед педагогічною наукою цілий ряд нових виключно важливих завдань. Однією з них є завдання докорінного поліпшення методів навчання і виховання дітей.

Важливість її визначається, зокрема, тим, що навчальна програма нової школи, яка передбачає поєднання політехнічних дисциплін з продуктивною працею при збереженні гуманітарної освіти, неминуче пов'язана зі збільшенням матеріалу, що підлягає засвоєнню. Разом з тим добре відомо, що вже при першій програмі спостерігалася перевантаження школярів навчальними заняттями. Питання про необхідність звуження програми не раз піднімався в нашій пресі, але досвід показав, що жоден з існуючих предметів не може бути викинутий або суттєво скорочено. Тепер же до них додалися ще нові предмети.

Рішення цього важливого питання може полягати тільки в зміні характеру самого навчального процесу, в граничної раціоналізації його.

Як засіб такої раціоналізації висувають диференціацію і спеціалізацію навчання на другому етапі освіти. Це, без сумніву, правильна і цілком назріла міра. Однак не менш важливим і назрілим є перехід до «активних» методам навчання і виховання, які дозволили б учням в більш короткі терміни і з меншими зусиллями оволодіти необхідними знаннями та вміннями. Це, на наш погляд, є головним засобом раціоналізації навчального процесу.

Однією з причин, чому існуючі методи навчання призводять до перевантаження учнів, є те, що вони поки ще погано використовують приховані можливості розвитку розумових здібностей дітей. Відомо, що швидке і міцне засвоєння знань, вміння швидко знайти правильне рішення в новій виробничій або життєвої обстановці багато в чому залежать від правильного виховання уваги, пам'яті і, особливо, мислення учнів. Але існуючі методи навчання майже не забезпечують свідомої і систематичної роботи вчителя по формуванню цих психічних діяльностей. При існуючій практиці навчання вони складаються, як правило, стихійно. нові

____________________________

 * Джерело: [1960 а].

 Кінець сторінки 667

? Початок сторінки 668 ?

методи, навпаки, повинні бути розраховані насамперед на виховання здібностей учнів, причому особливу увагу при цьому слід звернути на формування в учнів навичок самостійної розумової праці, вміння самостійно планувати свою роботу, аналізувати її складу, намічати етапи і т. п.

2. У школі одним з головних засобів виховання розумових здібностей учнів є рішення навчальних завдань.

В даний час при побудові окремих навчальних завдань і визначення порядку їх розташування в підручниках і задачниках враховують в основному тільки предметне зміст цих завдань і ускладнення змісту і, як правило, не враховують складності тих дій, які учень повинен виконати, щоб вирішити задачу. Між тим головним фактором, що визначає розвиток розумових здібностей в ході вирішення завдань, є саме характер і структура тієї розумової діяльності, яку здійснює учень, і послідовність ускладнення цієї діяльності в ході навчання. Тому для побудови раціональної системи навчання, яка формує у учнів розумові здібності, необхідно здійснити широке коло логічних і психологічних досліджень структури розумової діяльності, а також умов і закономірностей її формування. Зокрема, необхідно проаналізувати з точки зору складу і структури діяльності процеси вирішення різноманітних практично-пізнавальних завдань і дати засновану на результатах цього аналізу класифікацію навчальних завдань.

3. Подібно до всіх інших розумових процесів, процеси вирішення задач можуть розглядатися в двох хоча і найтіснішим чином пов'язаних другу іншому, але тим не менш істотно різних планах:

А. З власного об'єктивного складу та структури, які тільки і можуть забезпечити рішення даного завдання і в цьому відношенні не залежать від суб'єктивних засобів окремих індивідів; в цьому плані розумовий процес вирішення завдання розглядається як «трудова норма».

Б. З точки зору тих дій, які можуть і повинні здійснити індивіди, щоб, виходячи з певних знань і навичок діяльності, в тій чи іншій формі оволодіти новим складом діяльності, нової «нормою»; дії другого плану визначають той суб'єктивний спосіб, яким окремі індивіди надалі будуть здійснювати трудову розумову діяльність.

У цьому повідомленні ми будемо розглядати процеси вирішення завдань тільки в першому плані - як «норму». Такий аналіз є попередньою умовою розгортання досліджень процесів вирішення завдань в другому плані; дійсно, щоб дослідити формування якихось знань або розумових операцій в онтогенезі, треба попередньо з'ясувати, що при цьому формується, що представляють

 Кінець сторінки 668

? Початок сторінки 669 ?

собою вже сформовані, готові знання і розумові операції. Ми виключимо також практичні дії і обмежимося процесами рішення пізнавальних завдань.

4. Рішення будь-якої пізнавальної завдання є певним розумовим процесом. Тому дослідження процесів вирішення завдань у багатьох відношеннях фактично збігається з дослідженням розумових процесів. Суть розумової діяльності, з нашої точки зору [ 1 957 b, с. 42; 1 958 b *, I, {с. 590-592}; 1960 з *, I, {с. 1-3}], полягає в заміщення досліджуваних об'єктів іншими об'єктами (Еталонами і «посередниками») або знаками. Тому процеси вирішення завдань найправильніше класифікувати відповідно до того, ніж працюючи над заміщається досліджуваний об'єкт і як він заміщається.

На першому етапі аналізу в цьому напрямку виявилося доцільним поділити всі процеси вирішення завдань на чотири основні групи:

(1) Для характеристики першої групи можна взяти розумові операції, які ми здійснюємо, відповідаючи на питання: «Скільки предметів на цьому столі?», «Яка довжина цього столу?», «Чи рівні по довжині ці дві мотузки?» І т. п. У всіх цих випадках досліджуваний об'єкт (позначимо його знаком X) і питання щодо нього задані таким чином, що існує одна пізнавальна операція - рахунок, вимір, накладення і т. п. (позначимо їх знаком А, читай «дельта»), - вирішальна завдання. Ця пізнавальна операція спрямована безпосередньо на об'єкти (і сама є особливою модифікацію заміщення одних об'єктів іншими), вона виділяє в об'єктах певний зміст і може розглядатися як лежить в одній площині з самими об'єктами (див. [1 958 b *, V, {с. 618-620}; 1960 з *, I, {с. 1-3}]). Результат цієї пізнавальної операції - певне мовне вираження або знакова форма (цифри, слова «дорівнює» і «не дорівнює» і т. П.) Знаходиться вже як би в іншій площині по відношенню до об'єктів і самої операції: операція як би зникає і в цьому мовному вираженні, останнім заміщає операцію і виділене за допомогою неї зміст. Наочно-схематично описаний процес вирішення завдання може бути зображений формулою Х? ^(А), Де вертикальна стрілка ^ позначає перехід від об'єктивного змісту, виявленого в площині об'єктів, до знаковій формі, що лежить уже в інший, більш «високої» площині.

(2) У ряді випадків об'єкт і питання щодо нього бувають задані таким чином, що не існує однієї пізнавальної операції, за допомогою якої можна було б безпосередньо вирішити завдання. Наприклад, не можна безпосередньо зіставити по довжині два непередвігаемих об'єкта, розташованих в різних місцях; не можна виміряти довжину кривої лінії прямолінійним еталоном і т. п. У цих

 Кінець сторінки 669

? Початок сторінки 670 ?

випадках завдання вирішують, перетворюючи вихідний об'єкт X до такого виду Y або заміщаючи об'єкт X іншим об'єктом Y, таким, що до Y може бути застосована будь-яка операція типу ?, що дає знання, яке може розглядатися як відповідь на питання щодо X. При цьому між X і Y встановлюється особливе ставлення заміщення, яке отримало назву відносини еквівалентності [Ладенко, 1 958 а]. Саме таким чином, наприклад, вирішував завдання Галілей, коли він приступив до вивчення вільного падіння тіл, але не міг досить точно вимірювати час такого руху і замістив його рухом кульки, скачується по похилій площині (див. [ 1 958 а  *]). Наочно-схематично описаний процес вирішення завдання може бути зображений формулою X = Y? ^(А), Де знак = (читай «еквівалентно») позначає заміщення досліджуваного об'єкта X іншим об'єктом Y. Для цього процесу характерним є те, що як операція заміщення, так і пізнавальна операція А здійснюються в площині об'єктів, а мовне вираз (А), що фіксує вміст, виділене за допомогою ? в об'єкті Y, відноситься до об'єкту X (див. [Ладенко, 1 958 а, с. 70]).

(3) Як приклад процесів третьої групи можна взяти визначення виду речовини відповідно до положення «Якщо речовина забарвлює лакмус в червоний колір, то ця речовина є кислота». Необхідною умовою процесів цього виду є попередня вироблення і використання в ході самого рішення задачі складної знакової форми (інакше - формального знання), яка в найпростіших випадках є окремим вираз виду «Всі (В) суть (А)» або систему таких виразів. У спеціальній серії повідомлень [ 1 958 b *] ми розібрали умови і закономірності формування знакових форм такого виду, що відносяться до категорії атрибутивного знання, і дали загальну схему рішень, заснованих на використанні цих форм (див. [ 1 958 b *, V]). Наочно-символічно ці процеси розв'язування задач можна зобразити у формулі X? ^(B)?(A), Де (В) є знакова вираз, що фіксує результат застосування операції ? до об'єкта X, а ? зображує «формальні перетворення» (здійснювані відповідно до зв'язками і правилами формальної знакової системи), що призводять вираження виду (В), (С), ( О) ... до виду (А), яке може розглядатися як відповідь на вихідний питання щодо об'єкта X. В найпростіших випадках, коли знакові системи мають вигляд «Все (В) суть (А)», ці перетворення є просто перехід по зв'язку від (В) до (А) і приписування об'єкту X властивості, зафіксованого в вираженні (А), - процес вирішення завдання може бути зображений в цьому випадку формулою Х? ^(B) > (A), - Але в більш складних випадках ці перетворення включають в себе власне формальні дії - «приєднання», «виключення» і т. п. (див. [1958 b *, V; {С. 617-618}]).

 Кінець сторінки 670

? Початок сторінки 671 ?

Іншими прикладами процесів цієї ж групи будуть: складання кількох чисел, що дає відповідь на питання про кількість об'єктів в сукупності, частини якої знаходяться в різних місцях; обчислення довжини кола на підставі формули l = 2?r, після того як виміряна довжина радіуса цього кола; використання рівняння хімічної реакції для відповіді на питання, які речовини вийдуть, якщо ми приведемо у взаємодію інші певні речовини, і т. п. Генетично всі ці процеси значно складніше, ніж процеси, що ґрунтуються на знаковій формі атрибутивного виду, і, зокрема, виникають як скорочення комбінацій з процесів рішення виду (2) і (3), але з функціонарной точки зору, т. е. з точки зору способу безпосереднього здійснення, вони нічим принципово не відрізняються від процесів, розібраних вище. Для всіх процесів цієї групи характерно, що більша частина складової їх діяльності лежить в площині знакової форми (є, отже, діяльність не з об'єктами, а зі знаковими виразами) і має чисто формальний характер.

(4) До четвертої групи ми відносимо всі ті випадки, коли об'єкт і питання щодо нього задані таким чином, що для вирішення завдання потрібно здійснити складну комбінацію заміщень вихідного об'єкта різними знаковими формами (часто також і одних знакових форм іншими) і перетворень (формальних і змістовних) цих знакових форм, т. е. процеси, що представляють собою комбінації процесів виду (2) і (3). Характерними прикладами процесів такого виду є рішення геометричних задач. Важливо спеціально відзначити, що на певних етапах вирішення цих завдань знакові форми, які заміщають вихідний об'єкт, розглядаються як об'єкти особливого роду і до них застосовується особлива діяльність, нагадує змістовні перетворення власне об'єктів, розглянуті під п. (2). Специфіку подібних процесів вирішення завдань складають кожен раз порядок і способи комбінування елементарних процесів виду (2) і (3). Відповідно ми отримуємо для зображення цих процесів вирішення завдань різні формули. Наприклад, процес вирішення геометричній завдання, при якому вихідна фігура включається в більш складну фігуру і отримує в зв'язку з цим нові визначення, що дозволяють відповідно до вже наявної складної знаковою формою приписати цій фігурі (а разом з тим і об'єкту X) нову властивість, може бути зображений у формулі:

де (?) є геометрична фігура, що заміщає на основі операції ? вихідний об'єкт, (?) - ця ж фігура, яка отримала нове визначення, = - знак еквівалентного заміщення, ? '- операція, що виділяє в

 Кінець сторінки 671

? Початок сторінки 672 ?

(?) властивість, яке фіксується в знаку (В), а (А) - знакова вираз властивості, яке відповідно до формальним знанням (В) -> (А) приписується (?), потім (?) і, нарешті, самому X. Важливо також відзначити, що часто повторюються комбінації елементарних процесів закріплюються у вигляді певних строго фіксованих прийомів; як приклад можна вказати на прийом середнього пропорційного в геометрії.

5. Необхідною умовою вирішення завдань виду (2), (3) і (4) є вміння оперувати (змістовно і формально) зі знаковою формою. Ці способи оперування нерідко бувають дуже складними; вони, як правило, відокремлюються від тих завдань, для вирішення яких виникли, і виділяються в особливі науково-теоретичні завдання. Геометрія, наприклад, виникла з оперування з речами навколишнього світу і для вирішення суто практичних завдань, але як наука вона має справу виключно з кресленнями фігур і іншими знаками і відповідає на питання, поставлені щодо них; подібно до цього арифметика має справу тільки з числами, алгебра - з величинами, вираженими в буквах, і т. п. По відношенню до вихідних ці нові завдання є допоміжними, вторинними, або, як кажуть, завданнями інших, «Вищих» рівнів. Вони мають сенс і значення лише як засобу вирішення вихідних задач, але це не заважає їм відокремлюватися і існувати щодо самостійно у вигляді структур, відповідних перерахованим вище. Таким чином, складається складна ієрархія відносно самостійних і в той же час тісно пов'язаних один з одним пізнавальних завдань і способів їх вирішення (Див. [Ладенко, 1 958 b; 1959]). Важливо спеціально відзначити, що конкретний аналіз різних рівнів цієї системи дає, мабуть, можливість класифікувати і все різноманітні види знакових форм і дій з ними в відповідно до того місця, яке вони займають у цій ієрархії завдань.

6. Викладені вище міркування дозволяють зробити важливий дидактичний висновок. Якщо ми ставимо завдання забезпечити формування в учнів необхідного комплексу розумових здібностей, то система навчальних завдань повинна будуватися відповідно до викладених вище принципами ієрархії: вона повинна відображати як відносну самостійність кожної пізнавальної задачі, так і їх тісний зв'язок і залежність один від одного. Зокрема, завдання цієї системи повинні розташовуватися в послідовності, відповідної складності процесів їх вирішення. Самі процеси вирішення кожного завдання повинні: а) вводитися як засіб і умова вирішення іншої задачі, нижчого рівня, б) відпрацьовуватися як процес вирішення особливої завдання, безвідносно до задачі нижчого рівня, в) включатися як особливий цілісний процес в рішення задачі нижчого рівня. Тільки такий порядок відпрацювання навчальних завдань може забезпечити свідоме засвоєння способів їх вирішення та формування відповідних розумових здібностей.

 Кінець сторінки 672

? Початок сторінки 673 ?

Гра і «дитяче суспільство» *

Як нам краще організувати моральне і суспільне виховання дітей дошкільного віку? Пошук найкращих форм організації виховання повинен йти по самим різним лініям, ми повинні використовувати для вирішення цього завдання все, що тільки можна. І, звичайно, в першу чергу гру, адже вона займає таке важливе місце в усьому житті дітей.

Але тут перед нами відразу ж постає ряд питань. Що таке суспільні відносини? Де вони складаються і існують? Як впливатиме на їх освіту гра? І якою має бути вона сама, щоб дати дітям суспільне і моральне виховання? Чи можна, зокрема, покладатися на традиційні, звичні форми і методи організації гри? Відповісти на всі ці питання може тільки спеціальне наукове дослідження.

 * * *

Основний принцип підходу до проблеми сформульований в доповіді А. п. Усовой: якщо ми хочемо використовувати гру для виховання громадських якостей, треба перш за все з'ясувати, якою мірою вона створює «дитяче суспільство».

Але що таке «дитяче суспільство»? Який сенс ми вкладаємо в ці слова? Що саме можна називати «дитячим суспільством»?

Ці питання аж ніяк не тривіальні. Уявімо собі, що педагог організував якусь гру за правилами і в ній бере участь група дітей. Припустимо, що всі діти відразу ж уловили загальний задум гри, розподілили ролі, засвоїли всі правила і чітко, як то кажуть «без сучка і задирки», виконують їх. При цьому в ході гри між дітьми встановлюються якісь відносини, можна сказати, що вони всі пов'язані ними і утворюють організовану групу. Але чи можна говорити тут про «дитячому суспільстві»?

Щоб відповісти на це питання, ми повинні знати, в чому специфічний ознака «суспільства», що відрізняє його, наприклад, від «групи» або «команди». І у нас, мабуть, є тільки один шлях, щоб з'ясувати це, - ми повинні звернутися до аналізу поняття «суспільство».

Це не означає досліджувати людське суспільство, закономірності його «життя» і розвитку. Ні. Нам потрібно аналізувати саме поняття «суспільство», щоб виділити його відмітна ознака.

І, звичайно, той факт, що ми звертаємося тут до аналізу поняття «суспільство», не означає, що ми ототожнюємо «дитяче суспільство» з

_____________________________________

 * Джерело: [ +1964 B].

 Кінець сторінки 673

? Початок сторінки 674 ?

«Великим» людським суспільством або намагаємося встановити між тим і іншим глибокі паралелі. Ні, вживання вислову «дитяче суспільство» багато в чому умовно. Але ж ми вводимо його і інтуїтивно відчуваємо, що за цим лежить якась частка істини, якась реальна особливість дитячого життя. Тому звернення до аналізу поняття «суспільство» здається нам правомірним.

 * * *

Чи є «суспільством» завод або фабрика? Звичайно, відповідь може бути тільки один: немає. Але чому так? Адже будь-який сучасний завод і за кількістю людей, і за різноманітністю відносин між ними значно складніше, ніж маленькі сільські поселення, які ми називаємо "суспільствами". У чому різниця?

На це питання можна відповісти, побудувавши досить просту структурну модель. Ми покажемо її схематично.

 Уявімо собі якусь виробничу структуру - майстерню, фабрику або завод c певними засобами праці, матеріалами, з відомим числом місць для людей, з якимись правилами їх діяльності. Ця структура, очевидно, вимагає і певних відносин між людьми в процесі виробництва: там повинен бути один загальний керівник, повинні бути керівники груп, повинні бути виконавці; між виконавцями теж будуть певні відносини, так як всі вони беруть участь у виробництві загального продукту. Нехай на схемі виробнича структура з усіма своїми речовими елементами, місцями для людей, зв'язками і відносинами буде зображуватися блоком 1.

Уявімо собі далі, що крім блоку виробництва є ще блок побуту і споживання з певною сукупністю умов, речей, продуктів харчування, засобів розваги і т. П. У нього також своє особливе будова, яке визначається можливостями розподілу благ між людьми. На схемі він представлений блоком 2.

Нарешті, додамо в схему ще один блок, який зображає те, що зазвичай називають «духовною культурою». Її елементи засвоюються людьми в ході навчання і виховання, і, таким чином, відбувається

 Кінець сторінки 674

? Початок сторінки 675 ?

формування їх особистості, їх загальний психічний розвиток. На схемі це буде блок 3. Стосовно нього кожна людина теж займає строго певне «місце», т. Е. Володіє певними елементами загальнолюдської культури.

Жоден з цих блоків, взятий окремо від інших, не дає «суспільства». Але і разом вони утворюють ще «суспільства»: в схемі немає людей. Виникає питання: куди ми повинні їх помістити?

У кожній з цих структур, образно кажучи, є «місця» для людей; люди на якийсь проміжок часу підключаються до кожної з них, «займають» ці місця, але тільки на час, а потім залишають їх і «переходять» в інші структури. Значить, життя людей охоплює всі ці структури, але не зводиться до них, вона проходить ще й поза ними, у всякому разі в моменти переходів. Тому, відволікаючись від просторово-часових умов життя людей, але точно передаючи логіку відносини (принаймні в першому наближенні), ми повинні помістити людей в особливу сферу, що лежить як би між цими трьома блоками. Це - особлива «простір» людського життя, в якому відбувається «вільний» рух людей; в ньому вони стикаються і взаємодіють як незалежні особистості, в ньому вони ставляться один до одного з приводу виробництва, споживання та культури. Це - сфера особливих, особистих і «особистісних» відносин. Саме вона об'єднує три інших блоку системи в одне ціле і утворює область, без якої не може бути «суспільства». Саме звідси три інших блоку «черпають» людський матеріал, і сюди ж вони повертають його «використаним» або збагаченим в залежності від соціально-економічної структури сфер виробництва, споживання та навчання1.

Зображені на схемою блоки ні рівнозначні, ні незалежні один від одного. Ставлення кожної людини до сфери споживання визначається його «місцем» в сфері виробництва. Разом з тим відношення до сфери виробництва визначається, з одного боку, його «місцем» в системі культури (просто кажучи, «рівнем» його культурного розвитку), а з іншого - часто його «місцем» в системі споживання. Нарешті, ставлення до сфери культури (т. Е. До системи освіти) нерідко залежить від «місця» в структурах виробництва і споживання. Всі ці відносини накладаються один на одного, взаємодіють і, крім того, перетворюються в нову мережу відносин вже безпосередньо між людьми, що визначають якості особистості і «особистісну» позицію кожної людини.

Вже на їх основі будуються реальні особисті відносини.

__________________________________________

1 Ми не зачіпаємо тут питань про зворотний вплив сфер виробництва, споживання та навчання на особисті відносини людей: нам важливо підкреслити факт існування особливої ??області таких відносин і її роль в утворенні системи, яка називається «суспільством».

 Кінець сторінки 675

? Початок сторінки 676 ?

Таким чином, «суспільством» може бути названа тільки така організація людей, в якій крім структур виробництва, споживання та культури існує ще сфера особливих відносин між людьми, відносин, що виникають насамперед з приводу виробництва, споживання та культури і приймають форму соціально-класових і «особистісних» відносин. Виділяючи будь-який з перших трьох блоків - виробництва, споживання або культури, ми можемо говорити про відносини, які визначаються тільки їх власною структурою (наприклад, про організаційні відносини і норми поведінки в виробництві, про виробничу дисципліну або про норми поведінки в побуті і при розподілі, про побутову дисципліни). Але ми не можемо говорити про «громадських відносинах», «громадських якостях» і «громадської дисципліни»: все це має місце в абсолютно іншій сфері - «особистісних» або соціально-класових відношенні.

 * * *

Цей висновок, отриманий з аналізу поняття «суспільство», може бути перенесений вже безпосередньо на життя дітей. Звичайно, наївним і неправильним було б шукати у дітей «суспільство» з точно такою ж структурою, як зображена на схемі. У дітей не може бути «суспільства» в точному сенсі цього слова, «суспільства», що живе незалежно від впливу дорослих. Дорослі, і зокрема вихователі, постійно втручаються в життя дітей, організовують і перебудовують її на свій розсуд, у відповідності зі своїми завданнями. І так завжди має бути. Але питання в тому, у що вони втручаються і як втручаються.

Часто втручаються так, що при цьому руйнується і навіть зовсім виключається сфера особистісних відносин між дітьми, їхня самодіяльність у встановленні і побудові цих відносин. Замість самодіяльності дітей та їх відносин один до одного ми отримуємо сферу «парних відносин» вихователь-дитина, в якої дуже мало залишається від власне суспільних відносин (бо немає рівності можливостей), в якій у дитини не може бути свободи в побудові своїх відносин і, отже, не можуть розвиватися громадські та істинно моральні якості.

Значить, для формування у дітей громадських якостей і морального самосвідомості потрібно створювати відповідні умови, організовувати і постійно зберігати сферу їх «особистісних» відносин, стимулювати самодіяльність дітей, «свободу» у встановленні відносин один з одним.

Але це і буде створенням «суспільства» дітей, «дитячого суспільства» в точній відповідності зі структурою розібраного поняття.

 Кінець сторінки 676

? Початок сторінки 677 ?

І такий висновок визначає як роботу вихователя, так і напрямок подальших досліджень. Необхідно відповісти на питання, як можна і потрібно втручатися в життя дітей і активно організовувати її, щоб при цьому не руйнувалася дитяча самодіяльність у сфері «особистісних» відносин, щоб не руйнувалося «дитяче суспільство». Де і як це можливо?

Саме тут доводиться виділити на передній план гру і підкреслити її особливу роль у виховному процесі. І в інших формах життя дітей - в заняттях, у праці, в побуті - йде суспільне життя і можуть встановлюватися «особистісні» відносини між дітьми, але дуже обмежено і лише в тій мірі, в якій вони вже склалися і відпрацьовані. Поки діти не виховані, не виробили форм і способів суспільної поведінки, конфлікти між ними в сфері «особистісних» відносин негативно впливають на всю їх діяльність, часом абсолютно її руйнують. Саме тому і в сфері навчальної діяльності, і в сфері дитячого самообслуговування свобода дітей протягом тривалих проміжків часу неприпустима, ми змушені неодмінно допомагати їм і направляти їх, переходячи до «парним відносинам» вихователь-дитина. Але тоді, як уже говорилося, ми руйнуємо «дитяче суспільство» і робимо неможливим розвиток громадських і моральних якостей.

Де ж тоді можуть і повинні виховуватися громадські якості?

А. п. Усова підкреслює, що найбільші можливості формування «дитячого суспільства» забезпечуються саме ігровий діяльністю дітей. До цього, напевно, потрібно додати, що вихователі, і взагалі дорослі, можуть допустити цю свободу і самодіяльність дітей в грі, тому що будь-який її результат, будь-яке відхилення від наміченої норми не принесуть тих руйнівних наслідків, які вони могли б принести в навчальній діяльності або в самообслуговуванні дітей.

Спираючись на ці можливості гри, доцільно використовувати її як форму організації життя дітей, як засіб створення «дитячого суспільства».

Але де саме в цій формі будуть лежати і складатися власне суспільні відносини?

Спробуємо поглянути на гру з точки зору наведеної вище схеми «суспільства». Якого блоку в ній вона відповідає?

На наш погляд, її потрібно поставити у відповідність насамперед з блоком виробництва. Хоча в грі немає того «життєвого» продукту, який завжди повинен бути отриманий у виробничій діяльності, але ця відмінність її має значення тільки для дорослого і суспільства в цілому, а для дитини залишається незначним. Разом з тим гра, подібно виробничої діяльності, має строго певну структуру діяльності і відносин, має систему певних «місць», або

 Кінець сторінки 677

? Початок сторінки 678 ?

«Ролей», і найчастіше задається дітям ззовні вихователями, дорослими, старшими дітьми. Є відносини - їх потрібно розбирати особливо, - в яких гра подібна навчальної діяльності або блоку споживання. Але вона ніколи не може бути поставлена ??у відповідність сфері особистісних відносин. І це головне, що важливо підкреслити.

Тому, виділивши в якості предмета вивчення гру як таку, обмеживши себе сюжетом гри, її правилами і ігровими відносинами, ми залишимо осторонь якраз те, що називається «дитячим суспільством». Гра сама по собі, хоча вона і організовує дітей в групи зі строго визначеною структурою, ще не дає «дитячого суспільства». Вона може служити підставою для організації «дитячого суспільства», але воно складається не в ній самій, а навколо неї, з приводу неї - при виборі гри, при складанні та узгодженні загального задуму, при розподілі ігрових ролей, в конфліктах з-за недотримання задуму або правил і т. д. Таким чином, в «дитячому суспільстві», який складається на основі якоїсь гри, є дві різнорідні частини. Одна частина - структура самої гри, а разом з тим і система відносин між дітьми, що задається її задумом, сюжетом, правилами і т. Д. Інша частина - відносини з приводу гри, т. Е. Розподіл або «захоплення» ролей, контроль за дотриманням правил і т. п.

Кожна з цих частин «дитячого суспільства» живе за своїми особливими законами, кожна вимагає особливих якостей особистості і виховує особливі якості.

Візьмемо, наприклад, будь-яку гру за правилами. Щоб брати участь в ній, дитина повинна розуміти загальний задум гри, вміти засвоювати правила і будувати відповідно до них свою діяльність, вміти дотримуватися відносини з іншими дітьми, які задані ігровою діяльністю, і т. П. Все це потрібно для самої гри. Але це не може допомогти у встановленні нормальних взаємин з іншими дітьми з приводу гри, наприклад не може забезпечити взаємодопомогу, мирного врегулювання спірних питань при розподілі ролей і в інших менш помітних, але не менш важливих відносинах. Там знадобляться зовсім інші вміння і навички.

Розуміння цього боку справи правильно організовує педагогічні зусилля. Залежно від того, що педагог хоче виховати в дітях, він буде висувати в центр уваги і організовувати ту чи іншу систему взаємовідносин. Якщо хочуть виховати у дітей уміння підкорятися надалі якимось виробничим правилами, хочуть, щоб діти зрозуміли і засвоїли значення подібних правил в спільній діяльності, неможливість досягти результату без їх дотримання, то на перший план, природно, висуваються сама гра, її сюжет або правила, засвоєння правил, вплив порушень правил на результати і т. п. Якщо ж нас цікавить виховання громадських якостей особистості, виховання

 Кінець сторінки 678

? Початок сторінки 679 ?

моральної свідомості дитини, то на передній план, навпаки, висунеться все те, що відбувається між дітьми навколо гри, - функції ініціаторів гри, зіткнення різних задумів, боротьба за найбільш «цікаві» ролі або, навпаки, байдужість до цих ролей, поступки один одному або крайня непоступливість, підстави, що дозволяють зрештою погодити претензії дітей, або, навпаки, причини повного руйнування спільної діяльності.

 * * *

Уже з одного цього розрізнення випливає висновок, важливий як для практики виховання, так і для наукових досліджень. Якщо ми підходимо до гри з точки зору використання її в цілях громадського і морального виховання дітей, якщо ми розглядаємо її як засіб організації дитячого товариства, то для нас у багатьох відношеннях байдужими виявляються сам сюжет гри або правила і засвоєння їх дітьми. Чи не через сюжет і не через правила гри виховуються «громадськість» дітей і їх моральні якості, хоча і те й інше необхідно для організації гри і якось бере участь у виховному процесі. Структура гри, її сюжет і правила виявляються тут зовнішніми утвореннями, що не впливають принципово на розгортання «особистісних» взаємин між дітьми. Це твердження не можна розуміти так, що сюжет гри взагалі не повинен бути придатними у цьому дослідженнях. Часто він виявляється значущим і важливим, наприклад, як форма прояву особистісних відносин (див. З цього приводу статтю Р. р Надежін), але це вже зовсім інший аспект дослідження і інше, по суті справи, вторинне явище. А якщо ми аналізуємо взаємини дітей з приводу гри, то конкретний зміст сюжету і правил виявляється дійсно несуттєвим; воно повинно бути враховано лише для оцінки значущості різних ролей або «місць» для дітей.

Але це означає, що принцип, висунутий зараз в якості найважливішого підстави педагогічної роботи, - використовувати гру для створення «дитячого суспільства», для виховання громадських і моральних якостей у дітей - дає новий напрямок педагогічних досліджень, принципово відмінне від тих досліджень гри як такої ( т. е. сюжету, правил і т. п.) і її ролі у вихованні дітей, які проводилися раніше. Щоб задовольнити цим принципом, потрібно перемістити центр ваги досліджень з сюжету гри на відносини, які складаються у дітей з приводу гри.

Які ж проблеми стоять в цій новій сфері досліджень? Необхідно з'ясувати, як складаються взаємини дітей з приводу гри, як вони «протікають», що управляє зіткненнями

 Кінець сторінки 679

? Початок сторінки 680 ?

дитячих інтересів і претензій, які чинники нормують поведінку дітей в цих конфліктах.

Всі ці питання не виникають, коли гра організована і безперервно контролюється вихователем. Він задумує гру, він розподіляє ролі і розставляє дітей по місцях, він вирішує дитячі суперечки і карає тих, що провинилися. Зовні все виглядає добре. Але немає ні «дитячого суспільства», ні виховання громадських і моральних якостей.

Щоб створити «дитяче суспільство», вихователь повинен відійти «в сторону» і дати дітям свободу. І негайно ж конфлікти: спочатку з питання, у що грати, потім - хто що буде робити (яку роль займе), потім - в якій послідовності повинні йти ігрові дії, і, нарешті, незадоволені перебігом гри, якщо все ж вона почалася, залишають її в самому розпалі.

Що повинно прийти на допомогу вихователю, щоб гра могла бути організована і протікала нормально без його безпосередньої участі? Безглуздо було б думати, що тут можна обійтися без сутичок і конфліктів. Вони повинні бути, вони виправдані, і без них не може бути виховання. Педагог повинен домагатися не усунення конфліктів, а правильного їх дозволу відповідно до принципів і норм людських суспільних відносин. При цьому на що він повинен спиратися? Одного розуміння задуму гри і знання правил, як ми вже говорили, тут недостатньо. На допомогу приходить вся та система різноманітних принципів, норм поведінки і почуттів, яка називається товариськими і дружніми відносинами, повагою і любов'ю.

Візьмемо простий приклад. Група дітей вирішила почати гру, і двоє претендують на одну і ту ж роль. Як можна вирішити їх конфлікт? На якій підставі можна віддати перевагу однієї дитини іншому? Якщо в справу втрутиться вихователь і без всяких підстав, просто так, віддасть або доручить роль одного з дітей, це буде аморальним. Справедливе рішення конфлікту припускає якусь підставу, і воно повинно бути прийнято дітьми.

Підстави можуть бути різними. При узгодженні задуму гри їм може бути ступінь відповідності його навколишнього життя, діяльності та відносин дорослих. До речі, в зв'язку з цим, напевно, і йде формування і розвиток ігрових сюжетів. При розподілі «цікавих» ролей підставою може служити якийсь абстрактний моральний принцип (наприклад, принцип «по черзі» - сьогодні ти, а завтра цю роль візьму я), або вміння (відповідно невміння) дитини вчиняти дії, необхідні для даної ролі, або дружні відносини між дітьми. Останні особливо яскраво демонструють природу цих додаткових підстав, необхідних для вирішення конфліктів між дітьми. Вони є саме тим, що змушує одну дитину поступитися іншому цікаву роль, яку він ніколи

 Кінець сторінки 680

? Початок сторінки 681 ?

не надав би, якби діти не були пов'язані дружніми відносинами. Отже, дружні відносини - це те, що змушує дитину особливим чином поводитися в цьому конфлікті - не так, як він вів би себе, якби не було цієї добавки. Але точно в такий же функції виступають і всі інші підстави - власне моральні норми і принципи.

 * * *

Таким чином, ми з'ясували функцію громадських і моральних норм і відповідних їм якостей особистості; вони необхідні для регулювання відносин дітей з приводу гри - при узгодженні задуму, розподіл ролей і т. п. Коли це здійснено і починається власне гра відповідно до обраного сюжетом і правилами, всі ці норми і якості стають непотрібними: в сфері гри єдиним керуючим принципом є сам сюжет. І так триває до тих пір, поки не порушена сюжетна логіка гри. А як тільки вона порушена, діти відразу ж випадають зі структури гри і виявляються в сфері відносин з приводу гри; тут, природно, знову починають діяти громадські та моральні норми.

Але якщо все це дійсно так, то було б безглуздим намагатися виховувати громадські та моральні якості дітей, спираючись на сюжет і правила самої гри. Виховувати їх можна тільки в сфері відносин з приводу гри, бо тільки тут дитина може відчути необхідність у них. Але це означає і наступне - самі громадські та моральні норми можуть задаватися дітям в якості особливих змістів засвоєння теж тільки в ситуаціях, що виникають з приводу гри, саме в конфліктних ситуаціях, бо тільки тут вони можуть бути використані в якості засобів вирішення конфлікту і тільки тут дитина може побачити і зрозуміти їх роль в якості таких засобів.

Тут ще раз чітко виступає розбіжність між сюжетом гри і змістом, яке має бути засвоєно дітьми в ситуаціях виховання. Ігровий сюжет виявляється чимось зовнішнім і несуттєвим, а головним є те, що розгортається навколо гри, - конфлікти між дітьми і засоби їх вирішення, запропоновані вихователями.

Потрібно зрозуміти другорядну роль сюжету в рішенні цього кола педагогічних проблем. Коли ми зрозуміємо це, то зможемо вирішити дійсно значущі проблеми суспільного та морального виховання дошкільнят у грі.

 Кінець сторінки 681

? Початок сторінки 682 ?

Розвиток дітей і проблеми організації морального виховання *

1. Останнім часом постійно наголошується, і абсолютно справедливо, що процеси виховання дітей, зокрема процеси морального виховання, вивчаються значно менше, ніж процеси навчання мисленню і виробничої діяльності. Звідси природне прагнення - заповнити цю прогалину.

2. Але точне формулювання обумовлених цим завдань для педагогічного дослідження утруднено тієї плутаниною, яка існує зараз в самих поняттях навчання і виховання.

З одного боку, зберігається традиційне розуміння відносини між вихованням і навчанням: «виховання» розглядається як більш загальне і початкове поняття, воно вводиться через характеристику своїх продуктів - якостей особистості, які ми формуємо у дитини. Так як вміння вирішувати завдання різного роду, аналізувати навколишні обставини, міркувати і т. П. Багато в чому визначають характер особистості людини, то навчання всього цього теж, природно, виступає як процес виховання. Тому Гербарт і визначав навчання як засіб виховання. І дуже часто ми користуємося саме таким розумінням відносини між ними.

З іншого боку, нерідко, кажучи про «виховання», мають на увазі моральне виховання і тоді протиставляють його навчання (як навчання мисленню або виробничої діяльності). Навчання, думають в цьому випадку, робить інтелектуальні, а виховання - моральні якості особистості. При такому розумінні, очевидно, навчання вже не може бути засобом виховання; навчання і виховання розглядаються як однопорядкові процеси, що лежать як би поряд один з одним.

Два цих розуміння вживаються дуже часто разом, змішуючись один з одним, і створюють ту плутанину, яка вкрай ускладнює наукове спілкування і продуктивний теоретичний аналіз.

Надалі ми будемо говорити про «моральному вихованні» і розглядати його як процес, що йде поряд з виробничим і інтелектуальним навчанням.

3. Порівняння механізмів інтелектуального навчання і морального виховання нерідко призводить до тези, що у вихованні немає процесів засвоєння знань і норм діяльності, що формування моральних якостей особистості йде шляхом розвитку, що підкоряється принципово іншим законам, ніж формування інтелекту дитини в умовах навчання. При доказі цієї тези посилаються зазвичай на неефективність вербальних методів виховання.

_______________________________________

 * У співавторстві з Р. р Надежін. Джерело: [ 1966 h].

 Кінець сторінки 682

? Початок сторінки 683 ?

На наш погляд, немає і не може бути нічого шкідливіше для справи виховання підростаючих поколінь і для розгортання педагогічних досліджень, ніж ця теза.

Його не можна відкинути просто так, бо переконання в принциповому розходженні навчання і виховання виникає з численних емпіричних підстав: перш за все і найбільше воно харчується тим, що всі спроби трактувати і зображати ситуації і процеси виховання як точну копію ситуацій і процесів навчання, скажімо, математичним або фізичним знанням та вмінням, природно, приводили до невдач. Ситуації і процеси морального виховання дитини дійсно багато в чому відмінні від процесів і ситуацій інтелектуального навчання. Але в чому? Саме це питання вимагає обговорення.

4. Головне як в навчанні, так і у вихованні - це створення таких ситуацій, в яких дитина починає брати щось з вироблених людством коштів діяльності, засвоює їх. А якщо такі ситуації не створені, то, як показують численні експерименти і спостереження, вся робота вчителя або вихователя - показ зразків діяльності, повідомлення знань і інструкцій і т. П. - Йде даремно, не сприймається, не враховується дитиною. В цьому відношенні навчання і виховання абсолютно однакові. Але ситуації навчання ми вже навчилися створювати, а ситуації виховання ще немає і недостатньо добре уявляємо собі, в чому їх специфічні особливості.

5. Щоб створити ситуацію навчання, треба задати «розрив» у предметно-практичної або розумової діяльності людини.

Коли перед дитиною ставлять будь-яку практичну або розумову задачу, то він може прийняти її і почне вирішувати тільки в тому випадку, якщо у нього для цього є необхідні кошти. Але в ряді випадків виявляється, що коштів достатньо, щоб прийняти саму задачу, але недостатньо, щоб розв'язати цю проблему. Наприклад, дитина приймає завдання визначити величину часткової сукупності за відомими значеннями цілого і іншій частині, але не може розв'язати цю проблему, якщо вона задана в непрямій формі. Саме тут він виявляється в ситуації розриву, хоча часто, особливо якщо ми маємо справу з маленькими дітьми, не розуміє цього, і потрібно ще дуже велика робота, щоб це було усвідомлено.

Коли розрив виник і усвідомлений, починається другий етап роботи, він може йти пo-різному в залежності від віку дитини. В одному випадку вчитель приходить на допомогу дитині і вони, діючи спільно, вирішують завдання за рахунок нових засобів, доданих учителем; при цьому вчитель намагається виділити і продемонструвати дитині ті додаткові кошти, які він ввів, і побудовані їм нові процедури діяльності; в подальшому, на третьому етапі роботи, дитина повинна буде «взяти» або засвоїти їх. В іншому випадку вчитель відразу задає необхідні для вирішення завдання кошти в якості змістів

 Кінець сторінки 683

? Початок сторінки 684 ?

засвоєння. Якщо дитина може, то він бере їх, засвоює, а потім будує з їх допомогою потрібний йому процес вирішення. Але це можуть робити тільки дуже вже розвинені діти, досить підготовлені до самоосвіти. Тому значно більший інтерес для аналізу і порівняння представляє перший випадок, коли вчитель допомагає дитині вирішити задачу і при цьому вводить додаткові кошти так, що виходить новий процес вирішення.

Але саме по собі це не призводить ще до жодного засвоєнню нових засобів, ні до якого розвитку дитини. Щоб здійснилося таке засвоєння і розвиток, вчитель повинен поставити перед дитиною другу, допоміжну задачу, рішення якої вело б до виділення коштів рішення задачі саме як засобів і до засвоєння їх в цій якості.

Ці завдання можуть бути оформлені по-різному. У деяких випадках ставиться задача перенести рішення, побудоване дитиною за допомогою вчителя, в нові умови. Тоді об'єктом діяльності та аналізу стає саме рішення, в ньому виділяються операції, знакові засоби, особливості умов, сама задача і т. П. (Пор. Дослідження Н. р Алексєєва). В інших випадках дитини просять виділити щось нове, що було внесено учителем і що не міг здійснити він сам, і т. Д. Але у всіх випадках повинна бути поставлена ??друга задача, спеціально на засвоєння, і повинна бути здійснена друга діяльність, щодо виділення коштів як таких і засвоєнню їх. Образно справу можна уявити собі так, що друге завдання і діяльність розташовані як би «перпендикулярно» до першої задачі і діяльності.

Нам видається, що тільки при дотриманні цих умов можна здійснювати ефективне навчання дітей виробничої та розумової діяльності.

6. Але точно така ж в принципі схема може бути реалізована і при моральному вихованні дітей. Іншими по типу будуть лише розриви в діяльності і засоби їх подолання.

Сама людська діяльність має як би декілька «шарів». Це завжди колективна і соціалізована діяльність, і тому в ній крім відносин до об'єктів і процедур, спрямованих на об'єкти, є ще взаємини між людьми. Останні відіграють не менш важливу роль в діяльності, ніж самі відносини до об'єктів, напевно, навіть більшу. Тому оволодіння людською діяльністю передбачає обов'язково засвоєння також всіх тих засобів, які необхідні для встановлення нормальних суспільних взаємовідносин між людьми. Засвоєння цих коштів веде до розвитку специфічних морально-етичних якостей особистості.

Але, щоб почалося і відбувалося засвоєння цих специфічних засобів, що забезпечують громадську діяльність, встановлення нормальних суспільних взаємовідносин між людьми, потрібні, по-перше, абсолютно особливі ситуації розривів діяльності, а по-друге, особливі форми подачі або завдання самих цих коштів. Але ні те,

 Кінець сторінки 684

? Початок сторінки 685 ?

ні інше фактично досі не виділено і не описано педагогічною наукою.

Для того щоб виникла ситуація, в якій може здійснюватися моральне виховання, потрібно створити розрив в тій частині діяльності, яка складається з взаємовідносин між людьми, потрібно створити неможливість здійснення діяльності через ненормальних взаємин між учасниками її.

Останнім часом у багатьох педагогічних роботах висловлюється негативне ставлення до виховання методом «конфліктів». Вважається, що педагог-вихователь не повинен їх створювати і не повинен ними користуватися в виховних цілях. Ця позиція невиправдана. «Конфлікти», або розриви, у взаєминах між дітьми постійно виникають. І завдання вихователя полягає зовсім не в тому, щоб намагатися уникнути їх, а в тому, щоб використовувати їх в цілях виховання. Більше того, напевно, можна сказати, що без цих конфліктів виховання взагалі неможливо. Єдиний результат зазначеної педагогічної доктрини уникнення конфліктів полягає в тому, що педагог-вихователь втрачає можливість управляти дитячими конфліктами і дійсно виховувати дітей. Здається, що вербализм у вихованні і є наслідок цієї доктрини. А якщо ми хочемо виховувати реально, то нам, очевидно, доведеться керувати конфліктами, а це означає також - і створювати умови для них.

7. Другий найважливіший момент в ситуаціях виховання - це створення таких умов і така постановка додаткової завдання, щоб предметом діяльності і свідомості дітей ставали їхні взаємини з іншими дітьми і вихователями. В даний час існує ряд практично вироблених прийомів, за допомогою яких досягається така зміна предмета діяльності і свідомості (С. р Якобсон, Н. ф. Прокіна і ін.). Недолік їх, на наш погляд, полягає в тому, що при цьому дитина завжди ставиться в особливу позицію в колективі (наприклад, спостерігає за поведінкою інших дітей), отже, виходить з розриву, в якому він раніше перебував або міг перебувати, і не може усвідомити самого розриву і необхідності нових засобів для його подолання. Нова дійсність взаємин виявляється чимось «зовнішнім», що протистоїть йому.

Тому одна з найважливіших завдань як в організації самих процесів виховання, так і в дослідженні їх полягає, на наш погляд, в тому, щоб створити прийоми, що допомагають дітям усвідомлювати ті розриви у взаєминах, в які вони потрапляють в умовах колективної діяльності, і їх характер .

8. Третій найважливіший момент в ситуаціях виховання - це завдання норм правильних суспільних взаємовідносин і засобів, що забезпечують їх встановлення. У ситуаціях навчання ця частина процесу забезпечувалася учителем: він включався в діяльність дитини, допомагав йому, вводив власні кошти і таким шляхом створював необхідний

 Кінець сторінки 685

? Початок сторінки 686 ?

процес вирішення. У ситуаціях виховання це або зовсім неможливо, або дуже складно через те, що будь-яке включення вихователя в спільну діяльність з дітьми відразу ж змінює все взаємини в групі або в колективі, цілком перебудовує їх, створює по суті справи нові ситуації з новими взаємовідносинами. Педагог тут виявляється не зовнішнім спостерігачем діяльності і не просто джерелом коштів, а членом групи і учасником колективної діяльності.

Разом з тим всередині групи його поведінку виступає як нормативне і зразкове, як то, чому потрібно наслідувати і слідувати.

Таким чином, ми приходимо до необхідності аналізувати насамперед ситуації діяльності дітей спільно з дорослими (зокрема з педагогами), де останні виступають як носії засобів і норм правильного морально-етичної поведінки. Надалі це можуть бути вже групи без дорослих, але обов'язково з дітьми, поведінку яких може вважатися зразковим. Тут важливо спеціально підкреслити, що саме по собі наявність «позитивного прикладу» ще не веде до засвоєння необхідних норм і засобів встановлення взаємовідносин; для цього необхідна ситуація розриву, що змушує дітей змінити предмет діяльності і свідомості, звернути увагу на самі взаємини і засоби їх встановлення. Але і самого розриву, доданого до «позитивного прикладу», теж ще недостатньо для засвоєння засобів морально-етичної поведінки: для цього вони повинні бути ще виділені дитиною в поведінці дорослої саме як засобу побудови власної діяльності або ж якимось чином представлені самим дорослим і взяті дитиною в якості засобів побудови колективної діяльності.

Найважливіший недолік сучасних педагогічних досліджень процесів виховання, на наш погляд, полягає в тому, що до цих пір не з'ясовані форми репрезентації і завдання норм і засобів морально-етичної поведінки і не робиться ніяких кроків для вирішення цього питання.

9. Одне з необхідних напрямків розробки проблем виховання полягає в класифікації тих розривів у взаєминах між людьми, які можуть виникати і виникають в умовах колективної, соціальної діяльності. Мабуть, кожному типу розривів повинні відповідати свої особливі засоби подолання або запобігання їх. У цьому пункті педагогічні дослідження виявляються безпосередньо залежними від успіху соціолого-етичних досліджень.

В даний час ми ведемо дослідження типів розривів взаємин між дітьми в умовах гри і намагаємося виділити ті кошти, які необхідні для їх подолання та встановлення правильних суспільних взаємовідносин.

 Кінець сторінки 686

? Початок сторінки 687 ?

Методологічні зауваження до педагогічного дослідження гри *

Справжня робота має строго обмежену мета: виділити деякі важливі проблеми педагогічного вивчення гри, відмежувати їх один від одного і на основі цього поставити задачу розробки більш детальних і строгих методів аналізу. При цьому всі обговорення ведеться з точки зору перспективи побудови загальної теорії гри.




II. Синтагма. Реальне і формальне знання | III. Синтагма. Знання про одиничному факті і загальне знання | IV. синтагматический комплекс | V. Процеси співвіднесення загального формального знання з одиничними об'єктами | VI. Найпростіше «визначення», його призначення і структура | перша проблематизація | Розрізнення предмета і об'єкта знання | Загальна умова синтезу різних знань про об'єкт | Шляхи та засоби синтезу різних знань про об'єкт | Модель-конфігуратор |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати