Головна

I. Основні лінії зв'язку педагогіки з соціологією. Мікро- та макроанализ 1 сторінка

  1. 1 сторінка
  2. 1 сторінка
  3. 1 сторінка
  4. 1 сторінка
  5. 1 сторінка
  6. 1 сторінка
  7. 1 сторінка

1. В останні 8-10 років наші погляди на існуючу систему загальної освіти сильно змінилися: в суспільну свідомість все більше проникає думка, що як зміст, так і методи його повинні бути перебудовані кардинальним чином.

Було б неправильно думати, що подібна зміна поглядів є результатом суто теоретичного розвитку наших уявлень про природу і сутність освіти. Його дійсну підгрунтя становлять суто «матеріальні» процеси: бурхливий розвиток технічного виробництва і науки в останні 40-50 років унеможливило збереження існуючої системи навчання і виховання. І цей факт тепер все більше усвідомлюється.

Але справа впирається у відсутність плану нової системи. Зараз немає науково обґрунтованих пропозицій нової програми навчання і виховання, нових методів. І це природно, тому що сучасна педагогічна наука не дає для цього необхідних коштів. Так, вирушаючи від практично насущних завдань перебудови системи загальної освіти, ми приходимо до вимоги: повинна бути перебудована система педагогічних досліджень.

Основна лінія цієї перебудови, на наш погляд, повинна лежати на шляху включення в педагогіку понять і методів соціології, логіки, психології.

Важливо підкреслити, що мова тут йде не просто про використання даних соціології, логіки і психології в педагогічній роботі, а про включення соціологічного, логічного і психологічного аналізу в єдиний предмет педагогіки, про складання, якщо можна так сказати, педагогічного дослідження з педагогічно-соціологічних, педагогічно-логічних і педагогічно-психологічних досліджень.

Положення перерахованих вище дисциплін в системі педагогічних наук, а разом з тим і ставлення до них широкої педагогічної громадськості істотно різний. Залежність педагогіки від психологічних знань виявилася вже давно і зараз ніким не заперечується; більше того, психологія протягом 60 останніх років все більше входить в «тіло» самої педагогіки.

З логікою і соціологією, у всякому разі в нашій країні, справа йшла навпаки: вони все більше виштовхувалися з «тіла» педагогіки як малокорисні і навіть зовсім непотрібні. Але, може бути, саме ця,

___

 * У співавторстві з Е. Г. Юдіна. Джерело: [ 1966 i].

 Кінець сторінки 342

? Початок сторінки 343 ?

крайня, позиція зробила настільки відчутним їх відсутність і допомогла усвідомлення їх дійсного значення. Зараз вже з очевидністю з'ясувалося, що один психологічний аналіз не може дозволити всіх тих проблем, які постають на шляху вирішення власне педагогічних завдань. Стало ясно, що не менше необхідними для педагогіки, так і для самої психології є соціологічний і логічний аналізи: вони теж повинні стати органічними частинами педагогічної науки. Тому найважливіше завдання сьогодення полягає в тому, щоб усвідомити цей підсумок і покласти його в основу дослідницької роботи.

Питання про те, яке місце в педагогічних дослідженнях повинен займати логічний аналіз і як він буде співвідноситися з психологічними методами, обговорюються в ряді спеціальних робіт [ 1963 а; +1964 З *, d; Непомняща, 1963]; в цій роботі ми хочемо розглянути інший момент - завдання і місце в системі педагогіки соціологічних методів.

2. Існує кілька різних груп педагогічних проблем, для вирішення яких необхідний соціологічний аналіз, і відповідно до цього - кілька різних ліній зв'язку педагогіки з соціологією.

Першу групу утворюють проблеми аналізу і уточнення предмета педагогічних досліджень.

Визначення предмета будь-якої науки або групи наук - справа спеціального логіко-методологічного аналізу. Але одним з моментів його - і, може бути, найважливішим - є завдання структури того більш «широкого» цілого, всередині якого «живе» досліджуваний в даній науці об'єкт. Для процесів навчання і виховання - об'єкта педагогіки - таким більш широким цілим є система суспільного відтворення; навчання і виховання підростаючих поколінь є її частиною, або, ще точніше, її елементом. Розглядаючи систему відтворення в цілому, ми отримуємо можливість визначити «місце», займане в ній процесами навчання і виховання, уявити собі ту «мережу» зв'язків, в яких вони функціонують і розвиваються. Таке уявлення є першим необхідним кроком при визначенні предмета дослідження в разі «органічних» об'єктів ( «організмів»), так як відомо, що все інше в них визначається насамперед цією мережею зовнішніх зв'язків, або «функцій». Охарактеризувавши її, || ми отримуємо провідну нитку для аналізу в подальшому «внутрішньої структури» об'єкта, функцій входять до нього елементів, їх «матеріалу» і будови (про поняття «функції» і «матеріал» см. [1957 а *, {С. 458-460}]). Таким чином, щоб проаналізувати структуру процесів навчання і виховання, уточнюючи тим самим предмет педагогічних досліджень, ми повинні перш за все розглянути їх в системі суспільного відтворення. Але перехід до дослідження цього

 Кінець сторінки 343

? Початок сторінки 344 ?

цілого означає вихід за межі власне педагогіки, перехід в область соціології. Разом з тим за характером вихідних задач, за своїм спрямуванням і основного предмета таке дослідження залишається педагогічним. Тому ми можемо говорити тут про особливе напрямку соціолого-педагогічного дослідження.

Друга група проблем, які виводять педагогіку в сферу соціології, пов'язана з визначенням цілей навчання і виховання. Для того, щоб будувати ефективну систему освіти, пристосовану до потреб суспільства, потрібно чітко уявляти собі необхідний «продукт» її, потрібно добре знати, яким має бути навчений і вихований індивід. Інакше це можна сказати так: щоб побудувати «хорошу» систему навчання і виховання, ми повинні перш за все поставити конкретну «модель» людини майбутнього суспільства. Потрібно з'ясувати, які діяльності він повинен буде здійснювати в цьому суспільстві і в яких стосунках він повинен буде знаходитися до інших людей і суспільству.

Тут мова йде, звичайно, не про політичні та соціальні цілі розвитку нашого суспільства, а про власне «педагогічному» проектуванні людини. <...>

Таким чином, мова йде про абсолютно особливому розділі педагогічної науки, який повинен дати конкретну багатосторонню модель індивіда, творчо діючого в системі і умовах комуністичного суспільства. Залишаючись педагогічним за своїми завданнями і використання результатів, це дослідження разом з тим, за методом і об'єкту, лежить повністю у сфері філософії і соціології. Так ми здобували другу особливий напрямок соціолого-педагогічного дослідження.

Третю групу педагогічних проблем, що вимагають спеціального соціологічного аналізу, дає дослідження ситуацій навчання. При відверненні від специфічних моментів самого навчання вони виступають як ситуації спільної діяльності і спілкування декількох індивідів. В одному випадку це - «парне ставлення» між дорослим і дитиною, в іншому випадку це - відношення між дорослими і групою дітей або дитячим колективом, в третьому - відношення дитини до кількох дорослим, незалежним один від одного або пов'язаним між собою певними відносинами, в четвертому це - відносини між дітьми в групі або в колективі, в п'ятому - ставлення окремої дитини до дитячого колективу і т.д. Але якою б з цих випадків ми не взяли, завжди матимемо певну групу індивідів з кооперованою діяльністю і зі складною системою різноманітних взаємовідносин, що виникають на цій основі. Складання і динаміка «життя» таких груп підкоряються певним закономірностям, які повинні бути виділені і проаналізовані. І тільки після цього можна буде приступити до аналізу тих специфічних шляхів і засобів навчання,

 Кінець сторінки 344

? Початок сторінки 345 ?

які повинні бути застосовані в умовах кожної з них. Особливо важливе значення подібне дослідження груп і взаємовідносин індивідів набуває при виділенні і конструюванні найкращих шляхів і засобів громадського і морального виховання дітей [1964b *; Усова, +1964 а, b; Надежін, +1964 b].

Але аналіз груп індивідів, механізмів і засобів кооперування їх часткових діяльностей в одну загальну діяльність, аналіз різних видів відносин, що виникають при цьому між ними, умов нормальних контактів і взаєморозуміння - все це предмет, з одного боку, власне соціологічного, об'єктивного аналізу, а з інший - соціолого-психологічного аналізу, що враховує також особливості психічного складу спілкуються між собою індивідів. Але як один, так і інший аналізи утворюють необхідну передумову і елемент власне педагогічного дослідження шляхів і методів найбільш ефективного навчання та виховання і тому повинні увійти органічними частинами в «тіло» педагогіки. Так ми отримуємо третій напрямок соціолого-педагогічних досліджень.

3. Кожна з названих напрямів соціолого-педагогічного дослідження вимагає своїх особливих методів і понять.

Останнє, третій напрямок може спиратися на схеми і знання, які стосуються «малим» групам і звані зазвичай «мікросоціологічних ». Цей напрямок соціології посилено розробляється зараз в США, і вважається, що саме воно в системі соціології досягло найбільших успіхів. Як правило, мікросоціологічних аналіз об'єднують з психологічним і в зв'язку з цим говорять про «Соціальної психології» и «Соціально-психологічному аналізі» (Див. [Беккер, Босков, 1962; Морено, 1 958], а також критичний розбір [Замошкин, 1 958]). На наш погляд, саме виділення і розчленування предмета вивчення, способи зв'язку соціологічних і психологічних понять, прийняті в цих роботах, є багато в чому незадовільними. Обговоренню цього питання ми хочемо присвятити надалі особливу повідомлення, а поки нам важливо підкреслити тільки ту сторону справи, що в принципі аналіз «малих» груп при вирішенні соціолого-педагогічних проблем цього, третього, напрямки цілком допустимо і необхідний; суперечка може йти про характер методів і вихідних понять, але в рамках саме микроанализа.

Інакше справа йде при вирішенні соціолого-педагогічних проблем перших двох напрямків. Тут микроанализ незалежно від того, який він, непридатний уже в принципі. І це випливає з характеру самих завдань, відповідно до яких були виділені ці напрямки дослідження.

Щоб відповісти на питання, яке місце навчання і виховання в системі суспільства, яку структуру має і повинен мати педагогічний

 Кінець сторінки 345

? Початок сторінки 346 ?

процес, щоб він задовольняв соціальним вимогам суспільства, і на інші питання, подібні до них, потрібно аналізувати всю систему суспільства в цілому, весь механізм суспільного відтворення. Але це означає, що ми вже не зможемо обмежитися «малими» групами в якості об'єктів і предметів дослідження, а повинні будемо виділити і представити в будь-якому вигляді властивості, зв'язки і процеси, що характеризують суспільство як ціле, як один об'єкт. У дескриптивної-експериментальних напрямках сучасної науки широко поширена думка, що подібні характеристики «великих» чуттєво-множинних систем можна отримати, спираючись тільки на аналіз окремих входять до них об'єктів або їх груп. Так, вважається, що можна отримати характеристики навчання як особливої ??системи, проаналізувавши ряд конкретних ситуацій навчання та узагальнивши індуктивно-емпіричним шляхом отримані дані. Але це - грубе методологічне оману. Якщо, наприклад, ми хочемо з'ясувати механізми та закономірності зміни змісту, засобів і методів навчання - а це і є те, що характеризує навчання взагалі як особливий предмет вивчення, - то ми вже не зможемо обмежитися окремими ситуаціями навчання. Навіть якщо ми візьмемо ряд ситуацій, які показують історичне зміна зазначених параметрів навчання, то і тоді ми зможемо, в кращому випадку, лише констатувати саме відмінність, визначити його характер, але ніколи не зможемо пояснити його. І це цілком природно, тому що зміна ситуацій навчання відбувається не в силу внутрішніх можливостей самих цих ситуацій, не в силу логіки їх власного, внутрішнього розвитку, а в силу зміни і змінюють впливів ширшої системи всього суспільства, елементами якої вони є. Навчання здійснюється в рамках «малих» груп, але воно не є «органом» їх; навпаки, це - «орган» всього суспільства в цілому і закони його зміни можуть бути зрозумілі тільки як закони зміни суспільстві в цілому. Іншими словами, зв'язки, які нас тут повинні цікавити для відповіді на поставлені питання, не є зв'язками параметрів самих «малих» груп; це - зв'язку, що включають «малі» групи в більш широке ціле, і зв'язку механізмів зміни і розвитку самого цього цілого.

Узагальнюючи цей висновок, ми можемо сказати, що характеристики «великих» чуттєво-множинних систем як деяких цілісних утворень можна отримати з аналізу окремих входять до них об'єктів. Для цього потрібно зробити предметом аналізу і об'єктом дослідницьких зіставлень всю цю систему як ціле. Але так як це неможливо в реальному, «матеріальному» плані, то така система саме для здійснення цієї процедури повинна бути попередньо представлена ??в особливій моделі, по відношенню до якої і будуть вестися необхідні зіставлення.

 Кінець сторінки 346

? Початок сторінки 347 ?

Але такий висновок і означає, що при вирішенні проблем, що постають у цьому напрямку соціолого-педагогічних досліджень, ми не зможемо вже обмежитися аналізом одних «малих» груп і ситуацій навчання, а повинні будемо ввести цілий ряд особливих моделей, які будуть якось « представляти », або« відбивати », зв'язку, механізми і процеси, що лежать поза самих цих груп і ситуацій, але разом з тим визначають їх функціонування і зміна; це будуть зв'язку, механізми і процеси системи суспільства як певної цілісності, і таким чином ці моделі будуть задавати особливі предмети дослідження, які можуть бути названі «макропредметамі». У їх дослідженні та описі моделі виступатимуть в подвійній ролі: по-перше, вони будуть «зображати» деякі структури досліджуваних «великих» систем і задавати спосіб обробки того емпіричного матеріалу, в якому вони представлені; по-друге, вони будуть реалізованими об'єктами заступниками (найчастіше знаковими), з якими ми будемо безпосередньо діяти, щоб отримати знання про досліджуваних «великих» системах.

До точно такого ж висновку ми приходимо, аналізуючи можливі шляхи вирішення проблем, що стоять перед другим напрямом соціолого-педагогічних досліджень. Щоб визначити, яким має бути навчений і вихований суспільством індивід через 20, 40 або 60 років, недостатньо знати структуру і внутрішню динаміку «малих» груп і, більш того, напевно, навіть безглуздо шукати рішення у вивченні їх. Властивості людей визначаються не їх індивідуальними, внутрішніми можливостями, а тими вимогами, які пред'являє їм суспільство на кожному етапі свого розвитку. І зрозуміти ці вимоги, а відповідно і властивості індивідів, можна тільки виходячи з цього цілого, його системи. Але це означає, що для відповіді на питання, якою має бути людина майбутнього суспільства, людина через 20,40,60 років, потрібно з'ясувати основні тенденції та перспективи розвитку суспільства в цілому, і зокрема його виробництва, потрібно з'ясувати і визначити ті вимоги, які суспільство буде пред'являти в цей час до діяльності індивідів і до їх особистих якостей, потрібно передбачити і передбачити лінії зміни і розвитку засобів людської діяльності - «мови», «мислення», мистецтва і т.п. [1966 k; Юдін Е., 1963].

Таким чином, до тих завдань аналізу системи суспільства, які вже були намічені вище, цей напрямок соціолого-педагогічних досліджень додає ще завдання прогнозування змін або розвитку цієї системи, причому саме системи в цілому, хоча зовні мова йде про якості окремих індивідів. Чи не обговорюючи зараз питання про те, якою мірою сучасна наука може вирішити цю задачу і як вона буде це робити, ми хочемо підкреслити тільки одне: і тут

 Кінець сторінки 347

? Початок сторінки 348 ?

необхідний аналіз зв'язків, що лежать поза «малих» груп і в той же час визначають їх будова і зміна цієї будови; і тут для вираження цих зв'язків знадобляться особливі знакові структури; і тут вони повинні будуть використовуватися в якості моделей системи суспільства в цілому або його «великих» підсистем.

4. Отже, обов'язковою умовою і елементом макросоциологического аналізу є структурні моделі, що представляють ті чи інші зв'язки (механізми або процеси) «великих» (тобто «чуттєво-множинних») систем, взятих як ціле. Але як створюються і вводяться подібні моделі?

У мікроаналізі таке питання, як правило, не виникає: вважається, що об'єкти - «малі» групи, індивіди і т.п. - Дані в ньому безпосередньо, в своїй одиничної конкретності, що вони можуть бути досліджені «дескриптивної-експериментальним» шляхом, що дані, отримані з аналізу одних одиничних об'єктів, можуть бути перенесені на інші, тобто безпосередньо узагальнені, і що охоплення досить великого числа таких об'єктів дає нам знання про всіх можливих їх видах. Коли в подібних дослідженнях з тих чи інших причин вводять моделі, то їх розглядають як безпосереднє вираження властивостей, виявлених в одиничних об'єктах. У макродослідженнях все це неможливо вже хоча б тому, що «велика» система як ціле не може стати об'єктом безпосереднього аналізу. Яким же чином тоді виявляються її зв'язку і механізми, що виражаються в моделях?

Переважна більшість сучасних дослідників переконані в тому, що ці зв'язки і механізми не можуть бути отримані інакше як з аналізу якогось безпосередньо даного матеріалу, і, зокрема, на цей принцип спираються ті соціологи, які вважають, що дослідження «малих» груп має випереджати побудова і розгортання більш широких моделей. У даному разі цей принцип беззаперечний: в кінцевому рахунку будь-яке знання і будь-яка модель можуть бути отримані тільки з аналізу якихось безпосередньо даних об'єктів. Але питання, очевидно, полягає в іншому. Треба вирішити:

1) Яким буде емпіричний аналіз безпосередньо даних об'єктів «великий» системи при дослідженні та відтворенні цієї системи як цілого? Чи буде він, зокрема, тотожний тому аналізу цих об'єктів, який проводиться при Мікродослідження?

2) Чи достатньо одного емпіричного аналізу цих об'єктів, щоб побудувати макромодель всієї системи? Чи не доведеться нам, зокрема, вводити тут такі кошти і поняття, які або спираються на аналіз зовсім іншого емпіричного матеріалу, або

 Кінець сторінки 348

? Початок сторінки 349 ?

тепер вже настільки опосередковані і перероблені в теоретичному русі, що взагалі практично не має сенсу говорити про їх зв'язок з емпіричними даними?

3) Яким шляхом взагалі виявляються зв'язку, характерні для «великих» систем і їх моделей? Що являє собою саме поняття «зв'язку», з якими процедурами мислення воно пов'язане?

Всі ці питання повинні стати предметом спеціального аналізу та обговорення при з'ясуванні основних ліній зв'язку педагогіки з соціологією *.

___

 * Продовження цієї роботи не публікувалося.

 Кінець сторінки 349

? Початок сторінки 350 ?

Про специфічні характеристики логіко-методологічного дослідження науки *

1. В [ 1967d] ми ввели, користуючись засобами теорії діяльності, поняття про «практичної діяльності» і показали, що в рамках «методологічної роботи» і в зв'язку з рішенням її специфічних завдань з'являється наукове дослідження, що перетворюється потім в інституціоналізованої систему наук. Це було необхідно для зображення «науки» як об'єкта в особливій онтологічної картині і подальшого опису можливих процедур її аналізу. Але, щоб відповісти на питання «Що таке наука як предмет логіко-методологічного дослідження?», Недостатньо одного онтологічного зображення науки як об'єкта вивчення; крім цього потрібно ще уточнити поняття «методологічного» і «логічного» у ставленні до самої науку і науково-дослідницької діяльності. Це буде другим необхідним кроком в завданні науки як предмета логіко-методологічних досліджень. Розглянемо це більш детально.

2. «Природничо» дослідження, що виникає спочатку в рамках «практичної методології» для обслуговування методичної роботи, потім відокремлюється у відносно самостійну сферу діяльності і породжує свою власну методологію. Щоб дослідити цю нову структуру діяльності, можна спробувати розглянути наукове дослідження за аналогією з «предметної діяльністю» як вид «практики» [ 1967d]. Тоді вся розвинена в зв'язку з цим схема диференціації діяльності просто повториться; в власне методологічної частини схеми ми будемо мати: а) вироблення методичних приписів для наукового дослідження, б) опис історично змінюваних «норм» науково-дослідницької діяльності і в) наукове дослідження, яке обслуговує своїми продуктами «методичну роботу» в області науки. Якщо вважати, що «логіка» є наукою, яка обслуговує методичну роботу в сфері наукового дослідження, то таким чином ми визначимо як специфіку науки логіки і її об'єктів, так і місце логічного аналізу в загальній роботі за методологією науки.

Питання полягає лише в одному: в якій мірі допустима така аналогія? Іншими словами, чи може всередині методології науки існувати така наукова дисципліна, яка буде аналогічна «природничих наук», що обслуговує методологію предметної діяльності1, Або ж це обов'язково повинна бути наука про діяльність?

___

 * Джерело: [ Тисяча дев'ятсот шістьдесят сім b]

1 Тобто наукова дисципліна, яка розглядає об'єкти, що перетворюються науково-дослідницькою діяльністю, як володіють «природною» життям, незалежної від людської діяльності.

 Кінець сторінки 350

? Початок сторінки 351 ?

Відповідаючи на це питання, ми повинні рухатися двома шляхами: по-перше, досліджувати, який характер мали наукові дисципліни, реально обслуговуючі методологію науки логіка, теорія пізнання і ін., А по-друге, побудувати таку модель науково-дослідницької діяльності, яка дозволила б визначити, чи можна виділяти в цій діяльності «природні» об'єкти і які саме. Через нестачу місця ми не будемо різко розділяти їх, а, навпаки, з'єднаємо і будемо вести рух як би паралельно. Зіставлення їх результатів допоможе нам зрозуміти, що таке «логіка», яка вона є і якою має бути.

3. Подібно до того як це було в методології «предметної діяльності», характер методичних приписів і наукових знань в сфері методології науки визначається насамперед характером тих питань, які висуває «вчений-практик». Аналізуючи їх, ми відразу ж виявляємо очевидну двоїстість. Одні питання формулюються по відношенню до об'єктів вивчення: «Що потрібно зробити, щоб проаналізувати і описати" цей "об'єкт або об'єкт" певного "типу?», Інші ж - по відношенню до знань: «Що потрібно зробити, щоб отримати знання" певного " типу про таких-то об'єктах? ».

4. Щоб отримати наукові підстави для методичних приписів, дослідник, що працює в сфері методології науки, як і всі інші вчені, звертається насамперед до аналізу «досвіду» науково-дослідницької діяльності. Але він знаходиться в більш скрутному становищі, тому що безпосередньо йому дано лише одне - тексти наукової літератури, здатні фіксувати знання про об'єкти і способи експериментального і теоретичного вирішення завдань. Здійснити тут аналіз за схемами «практичної діяльності» не так-то просто: адже вихідний матеріал, знаряддя, засоби і дії, що утворюють, за нашим припущенням, структуру будь-якої діяльності, в даному випадку приховані від очей дослідника; текст, в принципі, є чистий продукт дослідницької діяльності, а всі інші її елементи повинні ще конструювати самим дослідником. Правда, особливості життя текстів в соціумі - їх комунікативна і транслятівная функції - накладають на них свій відбиток і роблять так, що тексти, якщо скористатися виразами Л. Вітгенштейна, по-перше, «показують» інші елементи діяльності - ІСМ, Пр, Ор і дії дослідника *, а по-друге, ще й «подейкують» про них. Але це, звичайно, все одно не знімає завдання спеціального виділення і реконструкції їх. А тут постає цілий ряд складних проблем.

Перед дослідником стоїть завдання виділити в тексті і за текстом, а разом з тим в діяльності і за діяльністю такі «об'єкти», або, інакше, таку «дійсність», якій можна було б приписати

___

 * Див. Схему 7 на с. 265.

 Кінець сторінки 351

? Початок сторінки 352 ?

закони «природного» життя. Це повинна бути така «дійсність», яка б пояснювала певні моменти будови текстів як «необхідні».

До обговорення самої цієї проблеми ми теж підходимо з позицій науки про діяльність і таким чином отримуємо можливість не тільки розв'язати цю проблему, але і пояснити історію попередніх спроб вирішення (див. [1967 d] про «Замикає» характер науки про діяльність). Суть цього підходу полягає в тому, що «текст», який є продуктом наукового дослідження, береться в системі «осяжний» його діяльностей, і перш за все з точки зору подальших вживань його окремих елементів або в цілому. Завдяки цьому з'являється можливість говорити про будову тексту, обумовленому або створеному цими употреблениями [тисячу дев'ятсот шістьдесят сім а; Лефевр, Дубовская, 1965; Москаєва, 1966; Розін, 1965, 1966, 1967 b]. Хоча можливі в даний час вживання тексту або його елементів досить різноманітні, їх можна розбити на дві групи, що описуються істотно різним чином.

В одному випадку текст або його елементи, взяті в тому вигляді, як вони вже склалися, вживаються в якості вихідного матеріалу або засобів в подальшій діяльності абсолютно безвідносно до тих об'єктів, які в них описуються. Коли ми складаємо два числа, то нам байдуже, скільки і яких саме об'єктів вони висловлюють. Важливі лише їх формальні властивості, що відповідають тій системі діяльності, в якій вони вживаються. При такому підході текст або його елементи нагадують деталь машини, яка за своєю «формі» і будовою повинна підходити до решти деталей і відповідати процесу роботи машини. Можна сказати, що в цьому випадку структура тексту повинна як би «вписуватися» в структуру якоїсь іншої системи, в формі якої ми представляємо вживання тексту в діяльності, бути частиною її; ця обставина обумовлює функціональний і обов'язково однорідний характер відповідних описів структури тексту і охоплює її структури діяльності.

В іншому випадку текст або його елементи вживаються в подальшій діяльності в якості «заміщень» досліджуваного об'єкта, зокрема - як його «моделі». Це змушує розглядати структуру тексту (задану певним вживанням) у ставленні до структурі об'єкта (теж заданої певними перетвореннями його). І хоча, по суті справи, тут аналізуються відносини між двома діяльностями, все виглядає так, як ніби аналізуються дві об'єктні структури (це не дивно, бо самі структури є не що інше, як «відбитки» перетворень на об'єктах), причому структура тексту береться в її залежності від структури об'єкта.

Таким чином, текст, який є продуктом науково-дослідницької діяльності, як би проектується на два «Ідеальних про-

 Кінець сторінки 352

? Початок сторінки 353 ?

простору »: в одному його структура виступає як частина або фрагмент будь-якої функціональної структури діяльності, в іншому - як заміщення або копія структури об'єкту (Точніше - «сліду» певного руху по об'єкту). Ці дві проекції створюють дві нові «дійсності», кожна з яких особливим чином представляє структуру тексту (див. схему) і разом з тим виступає як та «сутність», яка визначає цю структуру, або як те, за допомогою чого її пояснюють [1 966 f]. Зображення, розташоване на цій схемі праворуч, ми будемо називати «формальним», а зображення, розташоване внизу, - «Об'єктно-онтологічним». Неважко помітити, що їх відмінність відповідає відмінності тих питань, які ставить перед методологом науки «вчений-практик» (див. П. З).

 5. А. Подання тексту в двох проекціях відкриває принципову можливість для пошуку зображень породжує його діяльності в трьох різних напрямках.

1) Права, «формальна» проекція береться незалежно від нижньої, «об'єктно-онтологічної». Діяльність виступає як процес, зв'язує елементи й одиниці тієї «дійсності», яка виражена в проекції. Цей процес підпорядковується загальним і «необхідним» законам, незалежним від будови об'єкта, зображуваного в нижній проекції; в ньому «природним» чином репрезентуються або перетворення ІСМ в Пр, або ж - більш складні залежності, що існують між Ср і ІСМ, Ср і Пр, Ср і перетворенням ІСМ в Пр.




IX. «Принцип натуралізму» і «принцип діяльності» як логічні та методологічні принципи | Схеми миследеятельності - передумови та умови виникнення | Організаційно-діяльнісна гра як засіб деструктурірованіе предметних форм і спосіб вирощування нових форм соорганізаціі колективної розумової діяльності | Навіщо потрібно дослідити походження мови? | Коли можна ставити питання про походження | Залежність схеми походження від типу структури предмета. Мовне мислення і мову | Схема відомості при дослідженні походження мови | Проблеми виведення. «Мова» (як особливий предмет дослідження) не має походження | Соціологічні проблеми дизайну | |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати