загрузка...
загрузка...
На головну

Педагогічні ідеї та практична діяльність Ф. А. В. Дістервега

  1. I.4.5) Діяльність юристів.
  2. II. Початкове фундаментальне уявлення: діяльність - система
  3. IX. Психомоторики: РУХУ, довільно РЕАКЦІЇ, ДІЇ, ДІЯЛЬНІСТЬ
  4. А) Процес, діяльність як основний спосіб існування психічного
  5. Адвокат не має права сприяти органам, які здійснюють оперативну діяльність.
  6. Адміністративно-процедурна діяльність
  7. Аналіз впливу зовнішніх умов на діяльність підприємства

Фрідріх Адольх Вільгельм Дистервег (1790-1866) народився в містечку Зигене в Вестфалії в сім'ї судового службовця. Він навчався спочатку в звичайній народної, а потім в латинській школі, які практично не дали йому потрібного освіти і залишили у нього найважчі спогади про школу взагалі: формалізм і схоластика навчання, нікчемний коло повідомлялися знань, придушення інтересу і самостійності учнів. Ці дитячі та юнацькі враження з'явилися першим поштовхом до порушення у нього інтересу до проблем народної школи і підготовки вчителя для неї.

З недостатньою підготовкою, але великим прагненням до знань в 1808 р Ф. А. В. Дістервега надійшов в маленький Гернборнском університет, в якому колись навчався і Я. А. Коменський. Через рік він перейшов в Тюбингенский університет. Закінчивши його в 1811 р, Ф. А. В. Дістервега захистив тут же докторську дисертацію, але тільки через 6 років. Потрібно зауважити, що заняття в університеті з організації та методам викладання мало відрізнялися від шкільних, і тому у Ф. А. В. Дістервега виробилося стійке негативне ставлення до постановки освіти в Німеччині взагалі, що не було цілком справедливим, бо він не був знайомий з діяльністю старовинних університетів, які користувалися європейською популярністю.

Після закінчення університету почалася практична педагогічна діяльність Ф. А. В. Дістервега. Деякий час він був домашнім учителем, працював учителем гімназії. Будучи учителем у Франкфурті-на-Майні, він познайомився з рядом педагогів-песталоцціанцев, спілкування з якими визначило напрямок всієї його життя - турбота про народну школу як школі розвитку у дітей самостійного мислення і активності і прагнення знайти способи підготовки вчителів для такої школи.

Ф. А. В. Дістервега можна вважати основоположником педагогічної освіти в Німеччині. Більшість його творів були адресовані вчителям народних шкіл, як і педагогічні журнали, що виходили під його редакцією. Майже три десятиліття він був директором учительських семінарій - в мерее, в Рейнській області (1820-1832), і Берліні (1832-1847), де він одночасно викладав педагогіку, математику і німецьку мову. За ці роки їм було підготовлено понад 20 підручників і посібників з математики, астрономії, природознавства, географії та рідної мови, які використовувалися в народних школах Німеччини.

У 1827 р Ф. А. В. Дістервега заснував і до останніх днів життя редагував педагогічний журнал «Рейнські листки для виховання з особливою увагою до народної школі». З 1851 року він видавав також «Педагогічні щорічники». У 1835 р вийшов у світ найбільш відомий з праць Ф. А. В. Дістервега - «Керівництво до утворення німецьких вчителів». У його першій, основній, частини, написаної ним самим, викладені загальні принципи організації навчально-виховного процесу та основні вимоги до реалізації розвиваючого шкільного навчання. Друга частина «Керівництва ...», підготовлена ??за участю групи вчителів шкіл і викладачів учительських семінарій, включає статті частнометодіческіе характеру. Цей твір привернуло до себе загальну увагу глибиною педагогічної думки, поєднанням теоретичних міркувань з узагальненням практики шкільної роботи, вірою в безмежний потенціал творчості вчителя.

«Керівництво для німецьких вчителів» отримало широку популярність в Європі. Так, в Росії перша частина цієї книги вийшла в світ в 1873 р, друга - в 1875 р

Поряд з цим головним твором, де дано цілісне виклад питань теорії та практики організації народної школи і підготовки вчителя, Ф. А. В. Дістервега належить авторство кількох сот педагогічних статей і нарисів, які можна умовно розділити на 3 групи. У першій викладаються загальні питання виховання ( «Про вищу принципі виховання», «Про природосообразности і культуровідповідності в навчанні», «Принципи Песталоцці в справі виховання і освіти» та ін.). У творах другої групи обгрунтовуються ідеї виховує і розвиваючого навчання ( «Виховує навчання - навчальне виховання», «Принцип елементарного навчання», «Дидактичний катехізис» і ін.). Нарешті, в роботах третьої групи викладено роздуми про вчителя, значення його особистості, його професійному самосвідомості і професійні вимоги до нього ( «Про самосвідомості вчителя», «Про вчительському освіту», «Який відмітна ознака вчителя, що порушує духовні сили учнів і зміцнює їх характер " та ін.).

Ф. А. В. Дістервега виступав за оновлення шкільної освіти, пропагував ці ідеї через педагогічну друк, стояв біля витоків створення професійних об'єднань учительства, виступивши в 30-х - початку 40-х рр. ініціатором створення ряду вчительських спілок, в 1848 р був обраний головою Всенімецького вчительського союзу. Влітку 1848 г. на числі ряду депутатів прусського національних зборів, до якого він належав і сам, Ф. А. В. Дістервега поставив свій підпис під нашумілої «Записки 23-х», автори якої вимагали організації єдиної народної школи для всіх дітей нації.

У 1847 р Ф. А. В. Дістервега був відсторонений від посади, а в 1850 р звільнений у відставку. Але і після цього тривала його активна суспільно-педагогічна діяльність і як редактор педагогічних видань, і в якості одного з організаторів професійного руху вчителів. Коли йому виповнилося майже сімдесят років, в 1858 р, він був обраний берлінським учительством в прусську палату депутатів і почав свою парламентську діяльність, захищаючи матеріальні і соціальні права народних вчителів, виступаючи проти введених в 1854 р урядом «регулятивом», що регламентували діяльність народної школи і відкинули її назад на століття.

Згідно з цим документом головне місце в навчальному плані займала релігія в її догматичної формі. Загальна освіта обмежувалося навчанням читання, письма та начаткам арифметики. Величезний матеріал релігійного змісту передбачався для заучування: фрагменти з Біблії, духовні піснеспіви, різного роду настанови. Елементи реальних знань, які тільки-тільки почали проникати в народну школу, були вилучені з програм.

Ядро нової шкільної системи Ф. А. В. Дістервега бачив у світській народній школі для дітей від 6 до 14 років і котрі пов'язаної з вищестоящими навчальними закладами. Слідом за І. Г. Песталоцці головне завдання народної школи він бачив в різнобічному розвитку кожної дитини незалежно від соціального стану і релігійних поглядів його батьків.

Ф. А. В. Дістервега продовжив розробку висунутої ще раніше ідеї загальнолюдського виховання стосовно соціально-історичних умов свого часу. Він виділяв дві сторони загальнолюдського виховання: загальна, з одного боку, полягає в тому, що шкільна освіта на першій його ступені не повинно залежати-іот соціального статусу дитини, все без винятку повинні виховуватися «в широкому, високому і надихаючому сенсі слова»; з іншого боку, нижні щаблі будь-яких навчальних закладів повинні повідомляти єдині знання і моральні установки, закладаючи тим самим основи загальної освіти людини в широкому сенсі слова, що може бути досягнуто тільки на наступному ступені навчання.

Таким шляхом, на думку Ф. А. В. Дістервега, можна забезпечити не тільки природосообразность шкільного виховання відповідно до сутністю самої людини, але і єдність, рівноправність, зв'язок кожного з усіма індивідами і суспільством в цілому.

У загальну задачу народної школи включалося виховання національної самосвідомості в дусі добра, справедливості, гуманності, релігійної терпимості, солідарності і людяності. Очевидна абстрактність названих положень більшої частини визначенням навчально-виховної функції народної школи, яка покликана закласти основи для формування нації, розвитку почав людської гідності у своїх вихованців, всебічного впливу на розвиток розумових здібностей дітей, для становлення у них характеру, основу якого складе їх інтелект. Таким чином, трактування Ф. А. В. Дистервегом загальнолюдського виховання орієнтувала народну школу на розвиток у її вихованців таких якостей особистості, які дали б можливість кожному знайти своє місце для прояву активності в подальшому житті.

Теорія виховання визначалася Ф. А. В. Дистервегом як «теорія збудження». Вільний розвиток внутрішнього потенціалу особистості і послідовне вплив організованого виховання - взаємопов'язані ланки єдиного процесу: без суворого виховання, підкреслював він, ніхто не стане таким, яким йому слід бути. Вільний розвиток вимагає від вихователя не застосовувати ніякого насильства над дитиною в відношенні його природних обдарувань, що суперечить людській природі, і, навпаки, всіляко сприяти порушенню діяльності закладених в ньому свіжих і здорових сил.

Виходячи з цього, Ф. А. В. Дістервега бачив суть виховання в порушенні і напрузі природних сил дитини і тому вважав, що педагогіка передбачає знання законів природного розвитку людини, пов'язане з практичним досвідом застосування цих законів.

Бажаючи допомогти вчителю в реалізації розвиваючого, при-родосообразного підходу до організації навчально-виховної роботи в школі, Ф. А. В. Дістервега виділяв три ступені вікового розвитку дітей шкільного віку з урахуванням даних сучасної йому психології.

Для дітей першої вікової щаблі, від 6 до 9 років, характерні переважання фізичної діяльності, сенсорного сприйняття, підвищена жвавість і схильність до ігрової діяльності, до фантазії і любов до казок. Звідси першорядне значення при навчанні дітей цієї вікової групи набуває керівництво чуттєвим пізнанням, вправа почуттів.

Школярі другої вікової щаблі, від 9 до 14 років, відрізняються розвитком пам'яті і накопиченням уявлень. Найважливіше завдання навчання на цьому етапі полягає в залученні розуму дітей до чуттєво приймається матеріалу, його міцному засвоєнню і придбання ними необхідних навчальних навичок. Це період збагачення пам'яті найбільш важливими відомостями, які необхідно запам'ятати на все життя. Якщо на першій віковій ступені самодіяльність виражається головним чином у фізичній діяльності та вільній грі уяви, то на другому ступені «сприйнятливість і самодіяльність діють спільно». У цей період у дітей проявляються початку абстрактного мислення, їх слід навчити робити загальні висновки, виводити правила і застосовувати їх на практиці. Однак протягом усього другого вікового періоду повинні переважати вчення у власному розумінні слова і вправи, які призводять до вироблення у дітей міцних умінь.

Третій ступінь в пропонувалася схемою вікового розвитку охоплювала школярів від 14 і до 16 років, коли у них, на думку Ф. А. В. Дістервега, посилюється діяльність розуму, який переходить у формування почав розуму.

У цій характеристиці юнацького віку, мабуть, були відображені ідеї двох найбільших представників німецької класичної філософії - І. Канта і Г. В. Ф. Гегеля, які розрізняли два типи мислення - «розум» і «розум»: «розум» пов'язаний з мисленням, спрямованим на розчленування і реєстрацію чуттєвого досвіду; з «розумом» пов'язане абстрактно-теоретичне мислення, що розкриває сутність об'єктів, внутрішні закони їх розвитку. У дітей старшого віку їх уявлення виникають в логічній послідовності, розвивається сила мислення, виробляються тверді моральні принципи, які перетворюються в переконання. Це час серйозного і вільного самовизначення особистості, що проявляється у виникненні моральних ідеалів.

Ф. А. В. Дістервега, спираючись на розроблений філософами його епохи діалектичний метод, розглядав інтелектуальні задатки дитини - чуттєве сприйняття, пам'ять, розум і розум - не ізольовано, а у взаємозв'язку і помічав, що дитина в будь-який час є істотою, обдарованим цими різними пізнавальними засобами. Він, отже, не буває в один час виключно чуттєво сприймає, в інший час розумовим істотою, а у нього завжди виявляються всі ці функції, але в різних поєднаннях. Укладаючи ці роздуми, Ф. А. В. Дістервега виступав проти положення Ж.-Ж. Руссо про «сні розуму» у дитини до 12 років, стверджуючи, що і в шість років дитина має розум, але тільки він зайнятий іншими речами, ніж вісімнадцятирічний юнак.

Представивши схему основних особливостей розвиваючої навчально-виховної діяльності школи відповідно «природним щаблях розвитку підростаючого людини», Ф. А. В. Дістервега попереджав, що їм намічені лише загальні підходи, які ні в якому разі не повинні механічно застосовуватися в школі. Навпаки, вони орієнтовані на творчий облік їх учителем. Визнаючи вільний розвиток загальнолюдських і індивідуальних задатків невід'ємним правом кожної особистості, Ф. А. В. Дістервега покладав на суспільство відповідальність за створення сприятливих умов, необхідних для реалізації цих прав всіма членами суспільства. У цьому він вбачав рух до розумності і моральної гармонії суспільних форм і потреб людей. Звідси у нього витікав і - як би доповнює принцип природосообразности - принцип культуровідповідності виховання.

Дитина не просто «натура» - частина природи, яку вихователь покликаний розвивати ( «природне виховання»), але і вираз певних соціально-історичних умов життя і відповідної людської культури. Розглядаючи виховання як історичне явище, Ф. А. В. Дістервега зробив висновок про те, що стан культури кожного народу, тобто середовища, в якій формується кожна людина, слід також розглядати в її природно-історичному русі. Принцип культуровідповідності, таким чином, виходить з того, що у вихованні необхідно брати до уваги умови місця і часу, в яких народилася людина або в яких він має жити, одним словом, всю сучасну культуру в широкому сенсі слова, особливо культуру країни, що є батьківщиною учня. По суті, ідея культуросообразности виховання включала думка про те, що виховання - частина культури - невід'ємна частина того суспільства, в якому воно здійснюється. Звідси Ф. А. В. Дістервега робив логічний висновок, що німецький дитина повинна була по-різному виховуватися в різні історичні епохи; умови життя і вимоги часу в Китаї, Пенсільванії, Португалії, Англії, Франції та Німеччини в даний момент абсолютно різні, що і повинно враховуватися в процесі виховання.

Розглядаючи питання про співвідношення принципів природосообразности і культуровідповідності, Ф. А. В. Дистервег думав, що перший з них є як би основним, що встановлює загальну норму, в світлі якої можна оцінювати достоїнства і недоліки будь-якої виховної діяльності. Ця загальна норма полягає у вимозі до вихователя ні за яких умов не чинити наперекір природі. Кожен учитель повинен прагнути до гармонійного поєднання культури з природою, до досягнення рівноваги між природним середовищем і природного сутністю людини, з одного боку, і людським співтовариством - з іншого.

До загальним виховно-освітнім принципам Ф. А. В. Дістервега відносив також спонукання самодіяльності, що відповідає самій природі людини: природною потребою дитини є прагнення до пізнання, він хоче жити, сприймати, відчувати, діяти, вправляти свої сили.

Виходячи з принципу самодіяльності, Ф. А. В. Дістервега розглядав освіту з двох сторін: як щось що знаходиться поза людиною і становить для нього мета, прагнення і те, що виникає, поступово утворюється в процесі розвитку самої людини. У такому розумінні самодіяльність представлялася йому і метою, і неодмінною умовою освіти, оскільки ні освіту в цілому, ні знання не можуть бути повідомлені: їх людина набуває тільки сам, в процесі власної різноманітної діяльності, активності. Тому і призначення вчителя полягає, перш за все, в розвитку самодіяльності вихованців, лише наскільки вистачає самодіяльності, людина здатна здобувати освіту від інших і купувати його самостійно.

Дотримання принципу самодіяльності має забезпечувати виховує характер навчання, в процесі якого зміцнюється характер учнів, розвиваються їх пізнавальні та моральні сили, виробляються переконання, здатність напружувати всі свої зусилля на досягнення обраної благородної мети.

Общепедагогические ідеї Ф. А. В. Дістервега стали основою розробленої їм дидактики розвиваючого навчання, викладеної в «Керівництві до утворення німецьких вчителів», де були сформульовані 33 правила навчання, які, за його задумом, повинні були служити реалізації розвиваючих завдань шкільної освіти.

У ситуації, що до Ф. А. В. Дістервега дидактиці метод навчання розглядався в якості ведучого початку освітнього процесу, причому вчителю відводилася як би другорядна роль. Дидактика навчання покінчила з поділом між методом і застосовують його вчителем.

Ф. А. В. Дістервега виділяв 4 групи дидактичних правил, що визначають, на його переконання, навчально-виховну діяльність школи.

По-перше, правила по відношенню до суб'єкта шкільної освіти - учневі. Вони містили вимоги навчати природосообразно, керуючись природними ступенями зростання дитини і його індивідуальними особливостями; навчати наочно, послідовно і безперервно; переслідувати завжди формальну або одночасно формальну і матеріальну мета навчання і т.д. Всі правила цієї групи підпорядковувалися одній ідеї: навчально-виховна практика школи повинна бути побудована відповідно до психологічними особливостями дитячого сприйняття, специфікою психофізичного розвитку дітей. Наочність пов'язувалася з поелементний розвиваючим навчанням, в ході якого в досліджуваному предметі або явищі повинні бути виділені зрозумілі і близькі дитині елементи, доступні її спостереженню або пов'язані з його колишніми знаннями.

У дусі нових даних психології в цьому розділі «Керівництва» вчителя застерігає від формального дотримання таким дидактичним правилам, як «від близького до далекого», «від простого до складного», «від відомого до невідомого». Так, необов'язково знайомити учня з усією Європою перш, ніж він познайомиться з Сонячною системою. Наприклад, правило «від простого до складного» рекомендувалося застосовувати разом з правилом «від більш легкого до більш важкого». У зв'язку з цим вказувалося, що конкретного мислення дитини доступніше чуттєво складне, ніж логічно просте. Тому в навчанні краще йти не від простого в природі, а від простого в пізнавальному відношенні: раніше, ніж приступати до вивчення окремих частин рослин, частин його частин і т.д., треба розглянути його в цілому. Подання про тварину взагалі доступніше, ніж уявлення про окрему породу тварин, і т.д.

Торкаючись формальної мети навчання - розвитку пізнавальних сил учнів, Ф. А. В. Дістервега відзначав її тісний зв'язок і взаємодія з матеріальної метою - засвоєнням змісту навчального матеріалу. Але при цьому він вважав, що формальна мета на початковому ступені навчання коштує вище матеріальної.

Друга група правил стосувалася досліджуваного об'єкта - предмета викладання. Вони передбачали розподіл навчального матеріалу відповідно до рівня розвитку учня; розкриття в першу чергу основ навчального предмета; розподіл навчального матеріалу на окремі взаємопов'язані щаблі, невеликі закінчені частини, що включають повторення пройденого; встановлення зв'язку між спорідненими за змістом предметами і т.п. Зміст образованіяле розглядалося як щось завершене, яке не підлягає зміні: мінливі умови культури і рівень наукових знань вимагають модернізації і зміни змісту навчання, його постійного співвіднесення зі станом науки.

Третя група дидактичних правил стосувалася зовнішніх умов навчання, місця, часу і т.п. Вони стосувалися послідовності вивчення предметів шкільного навчання, їх зв'язку з життєвою перспективою вихованця, а також особливостей навколишнього його соціокультурного середовища, що визначалося дотриманням принципів природосообразности і культуровідповідності. Необхідність зважати в навчанні з майбутнім виходом дітей в самостійне життя, однак, не повинна завдавати шкоди загальній освіті.

Остання, четверта група дидактичних правил стосувалася професійних якостей вчителя, що визначають успішний хід навчання. У їх числі, перш за все, виділялося вимога прагнути до того, щоб викладання було цікавим, захопливим дітей; навчання має бути енергійним, що відображає силу характеру вчителя; учитель повинен стежити за правильною вимовою учнів, правильним викладом своєї думки при відповіді на поставлене запитання; учитель ніколи не може зупинятися в своєму розвитку; він повинен постійно збагачувати свої знання і розвивати свої професійні здібності. Інакше кажучи, піклуючись про саморозвиток своїх учнів, учитель повинен саморозвиватися і сам.

Ця група дидактичних правил, таким чином, орієнтувала вчителя на те, щоб зробити навчання цікавим, цікавим для учнів, навчати їх жваво і енергійно, знаходити задоволення в розвитку як власному, так і своїх учнів. Особливо підкреслювалося значення особистості вчителя в реалізації правил навчання.

Не можна, звичайно, не звернути увагу на те, що, як і всі ідеї Ф. А. В. Дістервега, його дидактичні правила пройняті духом людяності. Він нагадував вчителю основні положення гуманізму, сформульовані ще І. Кантом: кожна людина є самоціллю. Ні в кого і ні в чому не можна бачити тільки мета, і навчальні предмети є не метою, а засобом. Учень існує не заради їх, а вони служать йому. У вихованні і навчанні вищим є, таким чином, не об'єктивне, а суб'єктивне початок. Все навчання відбувається заради освіти суб'єкта, розвитку учня.

У педагогічній думці першої половини XIX ст. теоретична і практична діяльність Ф. А. В. Дістервега представляла собою поворот до нового розуміння багатьох педагогічних проблем. Вона збагатила класичні ідеї про природосообразном вихованні новітніми даними наук про людину - психології, фізіології, філософії і соціології. В його працях була осмислена, мабуть, вперше, соціально-історична обумовленість виховання; був зроблений пошук шляхів взаємодії шкільної освіти і суспільства з метою удосконалення громадських зв'язків між людьми; було показано, що виховання становить частину культури - і загальнолюдської, і національної; підкреслена діалектичний зв'язок і необхідність взаємодії між загальнолюдським і національним вихованням.

Як дидакт, Ф. А. В. Дістервега звернув особливу увагу на вирішальну роль особистості вчителя в реалізації розвиваючих завдань шкільної освіти, залежність методів навчання від специфіки навчального предмета і застосовує їх вчителі, зв'язок і взаємодія між формальної і матеріальної метою освіти.

У 30-і рр. XIX ст. в Західній Європі виникло нове філософський напрямок, очолюване французьким мислителем Огюстом Контом (1798-1857), - позитивізм, яке зробило сильний вплив і на розвиток педагогічної думки того часу. Основу цього філософської течії склала думка про те, що справжнє позитивне, позитивне знання досягається виключно в результаті синтезу досягнень окремих наук. Суть науки, на думку позитивістів, полягає не в поясненні явищ життя, а в їх описі. Ця позиція досить яскраво відбилася і в педагогіці, і в соціології, і в інших науках про людину і суспільство

Одним з найбільш яскравих представників позитивізму в галузі педагогічної думки був англійський філософ, соціолог, економіст і педагог Г. Спенсер.




Просвітництво в Росії на початку XVIII в. | Освіта і школа після Петра I | Педагогічна діяльність М. В. Ломоносова | К. Д. Ушинський - найбільший педагог XIX в. в Росії -і його послідовники | Педагогічна думка в Росії в кінці 19 початку 20 століття. | Міжвоєнний етап нової історії на Заході |

загрузка...
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати