Головна

Временнaя структура освітньої діяльності того, хто навчається. освітні проекти

Процес освітньої діяльності того, хто навчається (його временнyю структуру) ми розглянемо в логіці проекту (див. Гл. 3, п. 2.2). З позицій того, хто навчається освітніми проектами є в сучасній інтерпретації освітні програми (Якщо не брати до уваги навчання і виховання дітей в

Мал. 34. Засоби освітньої діяльності учня

самому ранньому віці - в сімейному вихованні, яке, як правило, батьками не проектується, а здійснюється інтуїтивно). Освітні програми: дошкільної освіти, загальноосвітні (початкового, основного і повної середньої), початкової, середньої, вищої і післявузівської професійної освіти охоплюють досить тривалі відрізки часу і для того, хто навчається є повними завершеними циклами освітньої діяльності - інноваційної, продуктивною. Тобто, освітня програма відповідає всім ознакам проекту.

Необхідно домовитися про те, що на сьогоднішній день процес виховання і процес розвитку психічних процесів учня програмуються якимось чином лише в освітніх програмах дошкільної освіти. Всі інші освітні програми, починаючи з початкової школи, спрямовані лише на навчальну діяльність учнів - наслідки «школи знань». А в цілому - наслідки наукового типу організаційної культури. адже сьогодні все зміст освіти, Отражаемое в освітніх програмах, навчальних планах і т. Д. зводиться тільки до змісту навчання, Що формулюються в поняттях «знати» і «вміти» [21]. аспекти виховання і розвитку (пс.-п.) взагалі ніяк не проектуються (Не програмуються)! Але нині вже зовсім інша епоха. І, напевно, необхідні спроби побудови змісту освіти в якихось інших поняттях. Може бути, в термінах культури. А саме - розкривати його не в поняттях «знання» і «вміння» («компетенція»). А в поняттях культури: «моральна культура особистості», «естетична культура», «інформаційна культура», «гуманітарна культура», «технічна культура» і т. Д При такому підході цілі та зміст освіти втратять нинішній технократичний, відчужений по відношенню до людської сутності характер і переведуться в особистісний план. Можуть бути і якісь інші варіанти. Але в кінці-то кінців так довго до безконечності тривати не може - так ми ніколи не позбудемося «психолого парадигми». [?????]

Специфіка освітньої програми як освітнього проекту [22] полягає в тому, що участь того, хто навчається в проектуванні освітнього процесу, в целеобразовании, як уже говорилося раніше, вкрай обмежена, особливо в молодших вікових групах. Адже проектують освітній процес інші люди: розробники змісту освіти на федеральному, регіональному і місцевому рівнях, автори підручників і т. Д., а також вчителі та викладачі, оскільки кожен педагог вносить в зміст освіти свою особистісну інтерпретацію.

Відстороненість студента від побудови цілей освіти, очевидно, явище об'єктивне і неминуче. З народження і до закінчення основної школи навчається взагалі не має можливості вибору (За винятком додаткової освіти в гуртках технічної творчості, в музичних, художніх, спортивних школах та т. П). Після закінчення основної школи навчається може вибирати освітню траєкторію - Продовжити освіту в середній школі з тим чи іншим профілем, або піти в професійне училище, коледж і т. П на ту чи іншу спеціальність. І так далі. Зокрема те, що сьогодні багато уваги приділяється особистісно-орієнтованого освіти, означає можливість для того, хто навчається вибору освітньої траєкторії в наявному наборі освітніх програм (а також, в більш докладний варіанті - підпрограм). Але не більше того.

Навіть після закінчення професійного навчального закладу, в тому числі вищої, в системі підвищення кваліфікації цілі і зміст навчання задаються, в основному, ззовні - іншими людьми. І тільки в режимі самоосвіти який навчається має повну свободу вибору і може самостійно визначати цілі освітньої діяльності: що йому вивчати, чим займатися, скільки, коли, як і т. Д.

В цілому фаза проектування процесу освітньої діяльності - а проектування освітніх програм відноситься саме до цієї області, оскільки їм займаються не навчаються, а фахівці в галузі освіти, детально нами описана в [35, 36]. Тому на ній зупинятися докладно не будемо.

Тут же нам необхідно докладніше зупинитися лише на двох етапах стадії конструювання освітнього проекту - декомпозиції и агрегування (композиції).

декомпозиція - Це процес поділу загальної мети проектованої системи - в нашому випадку такою системою є освітня програма - на окремі підцілі - завдання. Декомпозиція передбачає поділ спільної мети на підцілі (завдання), ті в свою чергу поділяються на підзадачі і т. Д. Тобто вибудовується так зване дерево цілей (завдань) - вибудовується, відповідно, ієрархія освітніх проектів(Рис. 35).

Декомпозиція освітніх програм здійснюється розробниками освітньої документації:

- З дисциплін (навчальних курсів), ті, в свою чергу, поділяються за розділами, розділи за темами, теми по окремим занять і т. Д. (варіант предметної декомпозиції змісту навчання [37]).

- По модулях (інший варіант, в разі об'єктної декомпозиції змісту навчання). У свою чергу модуль поділяється на окремі блоки (залікові одиниці) і т. Д

У загальному випадку розподіл закінчується мінімальної неподільної «одиницею» навчального процесу - навчальної завданням (див. Нижче) [23];

Таким чином, освітній процес розбивається на численні дробові «клітинки» - проекти, підпроекти, мініпроекти (рис. 35).

Агрегування (композиція). Нагадаємо (див. Вище - гл. 3, п. 2.2), що процес в певному сенсі протилежний декомпозиції це - агрегування, композиція (дослівно - з'єднання частин в ціле). Таким чином - агрегування - це процес узгодження окремих завдань реалізації проекту між собою.

І ось якраз з композицією, агрегированием в освітньому процесі виникають багато проблем. Справа в тому, що декомпозицией, поділом освітньої програми на елементарні «клітинки» - навчальні завдання займаються багато «дядька» і «тьоті» - від розробників навчальних програм і підручників до вчителів, викладачів з різних предметів, а всі ці «клітинки» -завдання повинні «агрегироваться», «композіроваться» - об'єднуватись в єдине ціле уявлення про освітню програму за все в одній єдиній голові - голові учня. Чого найчастіше цього і не відбувається! І це явище (композиція розрізнених компонентів освітнього процесу в щось єдине ціле) становить величезну проблему для педагогіки! [?????]

Освітня завдання.

Отже, трохи вище ми сказали про те, що мінімальний «одиницею», «клітинкою» навчального процесу є навчальне завдання[24]. Що ж вона собою являє? Якщо задатися питанням - що є «клітинкою» змісту навчання, що підлягає засвоєнню, то, очевидно, напрошується наступний їх набір:

- поняття (В тому числі категорії). Далі за допомогою понять формулюються: факти (В першу чергу - наукові факти); затвердження (Положення) - аксіоми, теореми, положення державних законів і т. П .; на основі понять, фактів і тверджень будуються їх відносини (Взаємозв'язку): теорії, закони, ідеї і т. П .;

Мал. 35. Ієрархія освітніх проектів

- образ, В тому числі літературний образ, наприклад, вірш, художній образ, наприклад, картина і т. Д .; і, відповідно, відносини (взаємозв'язку) образів;

- операція - Перцептивна, розумова, технологічна і т. Д. З операцій складаються дії.

Очевидно, це і становить повний набір елементарних компонентів змісту навчання. Можливо, сюди можуть бути віднесені (в ранньому віці) літери як структурні одиниці слів, що несуть поняття, числа. У тому числі в більш пізньому віці - деякі числа начебто ?, e (підстава натурального логарифма), фізичні та інші константи, символи (наприклад, піктограми, дорожні знаки і т. П). Ось з цих «атомів» і складається, очевидно, на сьогодні все зміст навчання на нижньому його рівні.

Розглянемо тепер, як трактується процес вирішення навчальних завдань учням.

У традиційному (пояснювально-ілюстративному) навчанні виділяють такі навчальні дії учнів:

«- Прийняття навчальних завдань і плану дій, запропонованого вчителем;

- Здійснення навчальних дій і операцій по вирішенню поставлених завдань;

- Регулювання освітньої діяльності під впливом контролю вчителя і самоконтролю;

- Аналіз результатів освітньої діяльності, здійснюваної під керівництвом учителя »[50].

У проблемному навчанні [15]:

«- Виявлення суперечностей, невідповідностей, невідомих моментів в підлягає вивченню матеріалі, виникнення прагнення до їх подолання (створення проблемної ситуації);

- Аналіз умови задачі, встановлення залежностей між даними, між умовою і питанням;

- Членування основної проблеми на підпроблеми і складання плану, програми вирішення;

- Актуалізація знань і способів діяльності та співвіднесення їх з умовою розв'язуваної задачі;

- Висунення гіпотези (або гіпотез);

- Вибір і здійснення системи дій і операцій по виявленню шуканого (власне рішення);

- Перевірка рішення;

- Конкретизація отриманих результатів ».

У розвиваючому навчанні (по В. В. Давидову [9]):

«- Прийняття від вчителя або самостійна постановка навчальної задачі;

- Перетворення умов завдання з метою виявлення загального відношення досліджуваного об'єкта;

- Моделювання виділеного відношення в предметній, графічній і буквеної формах;

- Перетворення моделі відносини для вивчення його властивостей в «чистому вигляді»;

- Побудова системи приватних завдань, що вирішуються загальним способом;

- Контроль за виконанням попередніх дій;

- Оцінка засвоєння загального способу як результату вирішення даної навчальної задачі. »

Аналогічно будуються етапи рішення навчальних завдань і в літературі з педагогічної психології (див., Наприклад, [16, 18 та ін.]).

Як бачимо, незважаючи на деякі відмінності трактувань, в логіці організації процесу вирішення навчальних завдань є багато спільного. Що ж це спільне? Так просто логіка процесу рішення навчальної завдання у всіх перерахованих варіантах відповідає загальній логіці організації проектув його сучасному розумінні - як завершеного циклу продуктивної діяльності з усіма його фазами, стадіями та етапами (Див. Гл. 3, п. 2.2). Так, у фазі проектування є і виявлення проблеми, і моделювання (побудова гіпотез), і членування основної проблеми на підпроблеми - завдання (декомпозиція), і дослідження умов і т. Д. Тому, думається, в якості загальної моделі організації процесу вирішення навчальних завдань доцільно взяти загальну временнyю структуру проекту. А для вирішення тієї чи іншої конкретної навчальної задачі в тій чи іншій методичної системі навчання з цієї загальної моделі будуть опускатися ті чи інші етапи, стадії.

Але звернемо увагу Читача на той факт, що у всіх відомих дидактичних і психологічних джерелах відсутні щонайменше два обов'язкових для будь-якого проекту, в тому числі і для навчальної завдання, етапи-компонента.

По перше, визначення критеріїв. Як навчається, за якими критеріями може самостійно визначити - чи вирішив він навчальне завдання чи ні? Засвоїв він дане поняття, теорію і т. Д? У кращому випадку для прикладів-вправ з математики, фізики, хімії в задачниках наводяться відповіді. А у всіх інших випадках? Яку відповідь завчено уроку може вважатися повним, а який ні - тут навчається повинен цілком покладатися на особистий смак і настрій вчителя, викладача - як він оцінить відповідь. Або школяр написав твір - а в результаті отримав назад свій зошит з резолюцією: «тема не розкрита -« 3 ». А які в учня є критерії «розкриття теми»? Яке твір можна вважати «зразковим»? У багатьох підручниках останнім часом в кінці кожного розділу, теми і т. П наводяться так звані «контрольні запитання», «питання для самоконтролю». Але це дуже слабкі «підпірки» для того, хто навчається. В цілому ж методичний критеріальний апарат для освітньої діяльності учня розроблений вкрай недостатньо - якщо не сказати сильніше - взагалі не розроблений! [?????]

Адже, наприклад, переважна більшість професійних діяльностей людей будується за чітко визначеними критеріями: робітникові задаються класи точності і чистоти відпрацювання деталей, норми виробітку; у бухгалтера є звід інструкцій і т. Д. А навчається залишається один на один зі своїми навчальними завданнями - а критерії тримає в своїй голові педагог.

По-друге, відсутня у всіх публікаціях і такий найважливіший етап-компонент будь-якого проекту, в тому числі навчальної завдання як визначення альтернатив(Див. Гл. 3, п. 2.2).

На сьогоднішній день в системі освіти ми маємо безліч альтернативних підручників, задачников і т. Д. Але право вибору того чи іншого підручника залишається за вчителем, професором - але не за навчаються. Чому? Так простіше? Звичніше? Але чи правильно це? Може бути, поміняти позиції - педагогу, замість того, щоб переказувати зміст підручника, задати наперед цей матеріал навчаються на будинок для самостійного вивчення з різних, яким вони хочуть джерел. А потім на заняттях порівняти і обговорити з відповідей учнів, студентів - які можуть бути підходи до опису одного і того ж матеріалу, як можуть по-різному описуватися, доводитися одні і ті ж істини. Тоді для учнів стане зрозумілим, що всі наукові істини відносні, наукові теорії - модельний, а багато фактів, події (наприклад, в історії) можуть оцінюватися по-різному. Знову ж проблема! [?????]

Але повернемося до «наших баранів». Вище ми з'ясували, що навчальне завдання є мінімальної «клітинкою» навчального процесу - мінімальним навчальним проектом для того, хто навчається.

Тепер звернемо увагу Читача на той факт, що всі без винятку дидактичні і психологічні джерела трактують навчальний процес як послідовне рішення навчальних задач (Часто їх навіть називають не навчальними, а «пізнавальними завданнями» - знову та ж знаниевая парадигма!). «Внутрішній джерело його (процесу навчання - О. М.) саморуху - постійна і поступова (за певними нормативами) зміна навчально-пізнавальних завдань, у міру рішення яких перед учнями ставляться нові цілі і завдання. Логіка постановки і вирішення цих завдань втілює саморух навчання ... »(Російська педагогічна енциклопедія [58, т.2, с. 217] - стаття« Процес навчання »).

Задамося питанням - а чи правильно це? Процес навчання декомпозирован повністю на мінімальні «клітинки» - навчальні завдання. А що з агрегированием, композицією?! Чи може з усього набору навчальних завдань сформуватися цілісне світогляд особистості, її переконання і т. Д? чи може бути цілісно освоєно все основний зміст людської культури? Очевидно, немає. Організація процесу навчання як послідовна низка навчальних завдань спрямована, в основному, на освоєння наукових знань. Для цих цілей вона цілком зручна (підкреслимо - зручна швидше для вчителів, ніж для учнів). Але сучасні цілі навчання і освіти значно ширше.

Вище (див гл. 3, п. 2.1) ми говорили про інтегративної діяльності - По справжньому повноцінної людської діяльності, в якій в органічній єдності представлені цілепокладання і целевиполненіе, з одного боку. З іншого боку, в ній повинні бути виражені всі основні види: ціннісно-орієнтовна, пізнавальна, перетворювальна, естетична і комунікативна діяльність.

Мета освіти людини полягає в кінцевому рахунку в формуванні людини з активною життєвою позицією, людину діяльну, «діяльно розвиненого». Адже діяльна людина може досить швидко зорієнтуватися і освоїти нові життєві ситуації, нові професії і т. Д.

Але для оволодіння всіма істотними сторонами діяльності, оволодіння справді людського - інтегративної діяльністю необхідна організація власного досвіду учня в такій діяльності, де він міг би сам сформувати здатності до орієнтування, самостійного визначення мети дій і діяльності, до творчості.

Але традиційне навчання у вигляді послідовності навчальних завдань цьому не сприяє.

Навчальний план як освітньої, так і професійної школи передбачає, в общем-то, освоєння учнями і студентами майже всіх основних видів діяльності. Але справа в тому, що вони розчленовані порізно з предметів і циклам навчання. Дійсно, в загальноосвітній школі:

? вивчення курсів основ наук - провідний вид діяльності учнів - пізнавальна діяльність. При вивченні гуманітарних (і громадських) предметів - це ще почасти й ціннісно-орієнтовна діяльність. Решта видів діяльності, як правило, згорнуті;

? трудове навчання, яке нині названо взагалі туманно «технологічна область» - організація початкового досвіду учнів в практичній перетворювальної діяльності, як правило механічної, репродуктивної і повністю відірваною від вивчення інших предметів. Крім того, є курс креслення - як деякий досвід проективної перетворювальної діяльності, теж репродуктивної і повністю відірваною від всіх інших видів діяльності;

? образотворче мистецтво, музика, в деяких школах - хореографія. Ведучий вид діяльності - естетична (тільки художня) діяльність - відірвана від всіх інших її видів;

? комунікативна діяльність в навчальному процесі практично не представлена. В умовах монологічного побудови навчального процесу (в основному говорить учитель, учень іноді лише відповідає «завчений урок») спілкування на заняттях згорнуто. Спілкуватися між собою учні можуть лише на перервах або під час позанавчальної діяльності.

Тобто всі види діяльності розчленовані, декомпозіровани порізно по «клітинках» навчального плану, предметів, розкладу занять і т. Д. А композиції, об'єднання немає. Але в цьому випадку повноцінного життя у дитини бути не може!

Аналогічна картина має місце і в професійній школі, де навчальний процес представлений у вигляді циклів:

- Теоретичного навчання (переважно пізнавальна діяльність студентів);

- Практичного навчання - виробничого навчання в профучилищах, занять в навчальних майстернях і виробничої практики в середніх і вищих професійних навчальних закладах як досвід перетворювальної практичної діяльності студентів (як правило, носить механічний, репродуктивний характер);

- Навчального проектування - в основному в ссузів і ВУЗах - як організація досвіду проективної перетворювальної діяльності студентів, також має в більшості випадків досить вузький, технологічний характер. Причому, курсове, дипломне та т. Д. проектування студентів, як правило, не передбачає реалізацію цих проектів. Тобто виходить, що проектна перетворювальна діяльність сама по собі, а практична перетворювальна діяльність (в процесі практики і т. Д.) - сама по собі.

Таким чином, ні в загальноосвітній, ні в професійній школі молодій людині найчастіше ніде проявити себе, розкрити свої творчі можливості.

Розглянемо ще один аспект освітньої діяльності - з боку активності особистості (Див. Гл. 3, п. 2.1).

Умовно можна сказати так:

- Операційний рівень діяльності - ситуаційна активність - це людина-виконавець;

- Тактичний рівень діяльності - надсітуаціонная активність - активний діяч;

- Стратегічний рівень діяльності - творча активність - творча людина, творець.

Так ось, традиційна «послідовний ланцюг рішення навчальних завдань» передбачає лише ситуативну активність навчаються і, відповідно, операційний рівень діяльності. На жаль, в педагогічній практиці до цих пір існує уявлення про те, що навчання передбачає засвоєння учнями задається матеріалу і своєчасне (на опитуванні, іспиті) відтворення відомостей і відпрацьованих дій. І що їх суспільну поведінку учнів має складатися в сумлінному виконанні доручень. Результати такого підходу згодом позначаються досить негативно. Не звиклі до активного пошуку навчаються виявляються в глухому куті, коли слід відійти від засвоєних шаблонів.

У той же час активний, шукає, який цікавиться навчається як і раніше і батьками, і педагогами найчастіше оцінюється як «заважає фактор».

До речі, ситуативна - Надситуативно і творча активність - це ще один з аспектів вододілу між навчанням і вихованнямв традиційній «психолого» педагогіці. І автори багатьох підручників педагогіки це визнають - див., Наприклад, [51]: «оскільки в навчальному процесі від того, хто навчається потрібно лише ситуативна активність, то дефіцит надситуативной, творчої активності слід компенсувати позаурочної виховної« заходами », учнівським самоврядуванням, роботою в дитячих і молодіжних об'єднаннях і т. д ».

Автор даної книги ні в якому разі не применшує значення виховної роботи - це не менш важливий компонент, ніж навчальний процес. Але вони повинні взаємно доповнювати один одного, а не просто компенсувати недоліки одного за рахунок іншого. [?????]

Таким чином, мимоволі напрошуються в організації навчального процесу три паралельні, в значній мірі незалежні один від одного лінії(Рис 35):

1. перша - Це рішення традиційних навчальних завдань -операційних - як мініпроектів освітньої діяльності - це все одно залишається необхідною ланкою навчального процесу, відповідним ситуативної активності.

2. друга - Це рішення навчальних завдань другого рівня тактичних, відповідних надситуативной активності - більших навчальних проектів, Де навчаються вже могли б самі ставити мету своєї діяльності, де могли б активно застосовувати свої знання з різних дисциплін в практиці, де могли б спілкуватися один з одним і т. Д. Навчальний процес буде в цьому випадку посилений ціннісно-орієнтовними, преосвітніми, комунікативними, естетичними компонентами. У тому числі за рахунок включення в нього підготовки усних і письмових доповідей і повідомлень учнів і студентів; введення лабораторно-дослідних практикумів замість наборів примітивних лабораторних робіт за готовими зразками; застосування ділових ігор, ігрового моделювання та інших ігрових форм навчальних занять, виконання міждисциплінарних досліджень і т. Д.

3. третя - Це рішення навчальних завдань третього, творчого рівня, відповідного творчої активності особистості - стратегічних навчальних завдань - великих навчальних проектів. Такі проекти швидше за все можуть бути реалізовані в практичному навчанні і навчальному проектуванні (які в принципі повинні були б складати щось єдине ціле [?????]- Адже проектувати щось, що не реалізуючи проектоване, безглуздо) - організацією власного досвіду учнів в здійсненні інтегративної трудової (для школярів) і професійної (для студентів) діяльності. Для цього учні, студенти повинні бути включені в проекти, які вони вибирають самостійно (краще) або пропоновані вчителями, викладачами, які відповідають наступним вимогам:

- Мають суспільно-корисну значимість, ринкову вартість і мають певних споживачів;

- Посильні для учня, студента, але відрізняються високим рівнем труднощі, одержуваний продукт (матеріальний або духовний) повинен бути високої якості, ступеня досконалості;

- Сформульовані в найзагальнішому вигляді: вимагають від учнів активного застосування теоретичних знань, а також додаткового залучення наукової, довідкової та іншої літератури; економічних розрахунків, самостійної розробки проекту продукту, технології його отримання, плану дій по його реалізації з урахуванням наявних можливостей;

- Передбачають можливості колективної виробничої діяльності учнів, студентів, а так само включення їх в виробничі або наукові колективи.

Навчальні завдання як освітні проекти другого і третього рівнів, очевидно, повинні бути включені в навчальні програми як обов'язкові компоненти навчального процесу [?????].

причому, всі нинішні розмови про компетентнісний підхід в освіті так і залишаться гарними розмовами до тих пір, поки вся навчально-програмна документація загальноосвітньої і професійної шкіл не буде докорінно перебудована в логіці оптимального поєднання навчальних завдань трьох рівнів: операційних, тактичних, стратегічних. [?????]

Це все, що стосується навчальних завдань. Ця область в педагогіці, в дидактиці більш-менш досліджена. Але те, що стосується виховних завдань, завдань розвитку(Пс.-п.), їх призначення, складу, структури (див. Рис. 35) - це абсолютно недосліджені області - terra incognita. [?????]

Засоби освітньої діяльності учня | Рефлексивна фаза освітнього проекту


ПІДСТАВИ ЗМІСТУ РОЗВИТКУ (Пс.-п). | інтелектуальний розвиток | Про взаємозв'язку ТРЬОХ СКЛАДОВИХ ОСВІТИ | Про побудову ЗМІСТУ ОСВІТИ | ОСНОВНІ ВИЗНАЧЕННЯ | структура діяльності | Поняття про проект як циклі продуктивної діяльності | Особливості освітньої діяльності учня | Форми освітньої діяльності учня | Методи освітньої діяльності |

© 2016-2022  um.co.ua - учбові матеріали та реферати