Головна

Допомоги дітям з важкими мовними порушеннями

  1. Алгоритм невідкладної допомоги
  2. АЛГОРИТМ ПОСТАНОВКИ газовідвідну трубку ДІТЯМ РАННЬОГО ВІКУ
  3. АЛГОРИТМ ПОСТАНОВКИ гірчичник ДІТЯМ РАННЬОГО ВІКУ
  4. У стаціонарі надають допомогу тільки самим маленьким дітям або при дуже важких формах циститу. У всіх інших випадках лікування проводиться в домашніх умовах.
  5. Види і обсяги медичної допомоги, їх коротка характеристика.
  6. Види, підстави та розміри матеріальної підтримки (допомоги)

Н. І. Жинкін

Порушення мови, якщо вони наступають у дорослої людини, скоро звертають на себе увагу і розглядаються оточуючими як патологія. Якщо ж порушується мовленнєвий процес у дитини, то з'ясування дефектів зазвичай відбувається з запізненням. Це зрозуміло, тому що мова дитини розвивається, і батькам неясно, де норма, де патологія, де лежить допустимий кордон в запізненні мовного розвитку і чим загрожує це запізнювання. Приблизно таке ж думка склалася і в науці. Широке вивчення такого явища, як афазія у дорослих, почалося вже в XIX ст., Тоді як алалії у дітей систематично стали досліджуватися лише в наш час, особливо в післявоєнний період. У зв'язку з цим слід зауважити, що анатомо-фізіологічна схема алалий зазвичай розглядається як цілком відповідна схемі афазій, тоді як заздалегідь очевидно, що порушення сформованої функції зовсім не те, що порушене формування розвивається аналогічної функції. Природа, методи лікування і прогноз мовних порушень у дітей зараз багато в чому залишаються неясними. Лише за останні роки стали створюватися спеціалізовані дитячі мовні установи-стаціонари, групи при яслах і дитячих садах, а також школи для усунення мовних дефектів. Зібраний в цих установах матеріал повинен лягти в основу наукової систематизації фактів і методів роботи по нормалізації мовного процесу в дитячому віці. Успіх цієї роботи багато в чому залежить від наукового підходу до самої природи досліджуваного явища. Немає такої науки, яка претендувала б на одноосібне право вивчення мовних і мовних процесів. Тут доводиться рахуватися з фактами, здобутими в різних дисциплінах - лінгвістиці, фізіології, психології,

неврології, психіатрії, педагогіці і т. д. Ймовірно, співдружність цих наук на грунті практичного дитячого мовного установи слід визнати найбільш ефективним підходом до дослідження поставленої комплексної проблеми. Ось чому дуже хочеться підтримати ініціативу колективу дошкільного мовного стаціонару при Московському міському психоневрологічному диспансері, який аналізує спільну роботу лікарів, логопедів, педагогів.

У ряді наук сучасний підхід до аналізу досліджуваних явищ може бути охарактеризований як реалізація принципу ієрархії. Складний предмет дослідження, яким є, наприклад, мова, не зводиться до механічного агрегату простих елементів, а розглядається як структура взаємопов'язаних компонентів різних рівнів формування та функціонування. Так як до сих пір різні суміжні науки, які вивчають складні явища мови, йшли розрізнено і, так би мовити, особняком, то ієрархічні рівні одного наукового аспекту не співпадали з рівнями іншого аспекту. Це, звичайно, ускладнювало спільну роботу представників різних дисциплін і гальмувало застосування теорії до практики. У мовознавстві зазвичай враховуються такі ієрархічні рівні мови - диференціальні ознаки фонем, фонеми (як пучок цих ознак), морфеми, слова або словоформи (як структура морфем), пропозиції (як синтаксична структура зв'язку слів). Крім цього, доцільно визначити рівень розподілу на склади, в якому склад розглядається як реалізатор одиниць попередніх рівнів. Послідовність складів утворює просодию - складової ряд, що розчленовується на складові відрізки мовлення. При мовознавчої підході залишаються осторонь від загальної системи рівневих одиниць мови власне мовні процеси, такі, як прийом, генерація мови і її розуміння, хоча різниться активний і пасивний словник. Генерація ж одиниць мови розглядається скоріше як метод наукового (зокрема, математичного) опису, а не як процес породження мовлення людиною.

При неврологічному підході, до якого близько примикає психолінгвістичний, ієрархія рівнів виглядає інакше. Перш за все виділяється рефлекторне кільце циклу саморегулювання, куди входять прийом і генерація мови, пов'язані потоками кінестезичної інформації, що йдуть від великих областей мовної еффекторікі. Це кільце як цілісна система реалізується на різних нервових рівнях - рецепторному, провідникової, рівні довгастого мозку, підкірці і в різних полях кори півкуль. Питається, чи можна накласти мовознавчу ієрархію мови на неврологічну ієрархію мови. Ймовірно, відповідь має бути позитивною, так як ніхто не сумнівається в реальності звуків мови, слів, морфем і пропозицій, так само як і нервових фаз мовного процесу. Однак такий стан все ж справа майбутнього. Для ілюстрації виникаючих труднощів наведемо лише один приклад. При класифікації моторних алаліков у вітчизняній літературі прийнято поділ, запропоноване А. Р. Лурія для афазіков. Центральні порушення артикуляції окремих звуків мови відносять до категорії афферентной ал алії, порушення ж серії мовних рухів (премоторная синдром) включають в категорію еферентної моторної алалії. З цього розрізнення випливає, що в першому випадку порушується афферентное (кинестетическое) ланка системи, у другому випадку - чисто рухове еферентної ланка.

Однак якщо застосувати мовознавчу ієрархію і запитати, як пояснити порушення, що виникають при проголошенні слів як специфічних рухових структур і пропозицій (у випадках аграматизму), то ми зустрінемо значні труднощі. Так як ці порушення відбуваються не в ланці окремих звуків, то їх не можна віднести до афферентной категорії алалий. Але чи можна при цьому думати, що афферентация не грає ніякої ролі в формуванні таких серій рухів, як проголошення слів і пропозицій. Звичайно, ні. Зворотній афферентаціонная зв'язок входить у всю структуру мовного процесу. Це разом з тим не виключає того, що існують специфічно аферентні і специфічні еферентні мовні порушення. Як при порушеннях в проголошенні окремих звуків, так і слів, і пропозицій можливі обидва види дефекту. При ослабленні афферентаций порушується розрізнення відповідних артикуляційних фраз, при патології же еферентної, запусковой підсистеми порушується вибір «рішення» про запуск артикуляції руху. Із цього

прикладу видно, що встановлення певних фактів шляхом систематичних спостережень спонукає змінити не тільки класифікацію, але і фізіологічну схему функціонування мови. І навпаки, недостатньо точна фізіологічна схема ускладнює спостереження і встановлення фактів.

Великий теоретичний інтерес представляє проблема розмежування власне сенсорних алалий від глухоти. Існує думка, що діти з вадами імпрессівной мови в більшості випадків страждають в більшій чи меншій мірі порушенням слухового рецептора. Центральна глухота на мова - явище рідкісне, а може бути, і взагалі достовірно не встановлене для дитячого віку. Дійсно, кінцевий ефект залишається однаковим незалежно від того, в якому пункті приймального каналу мовлення стався перерву зв'язку. Складність визначення зростає, якщо врахувати, що при звичайному спостереженні у дитини з недорозвиненням мови не вдається чітко розмежувати реакції на мовні та немовні сигнали. Однак не можна виключати ймовірність появи центрального дефекту і можливість різних ступенів його фізіологічної слабкості. У цих випадках диференціювання розглянутих явищ істотна не тільки теоретично, але і практично, так як з'являється необхідність шукати адекватні методи компенсації.

Першорядний науковий інтерес представляє розмежування олігофренії і алалии. Одним суттєвою ознакою олігофренії є значне запізнювання в розвитку мови і впадають в очі невиправні дефекти семантики. З іншого боку, і алаліческіе затримки мовного розвитку, якщо вони своєчасно не усунуто, призводять до помітних порушень інтелектуальної діяльності. Таким чином, на стику олігофренії і алалии лежить багатовікова проблема про співвідношення мислення і мови. Бурхливий розвиток структурної лінгвістики за останнім часом дещо призупинилося перед виниклою необхідністю розгадати семантичний механізм мови, обстежити кордон позамовних і мовних категорій і знайти шляхи переходу через цей рубіж. Все більше починають переконуватися в тому, що семантика не утворює особливого і окремого мовного рівня. Вона включається в слова, словосполучення, пропозиції і в хід розгортання тексту як специфічний смисловий контролер. Семантика належить мові. Ця умова спілкування за допомогою знакової системи. Але для оволодіння і користування мовою необхідні спеціальні інтелектуальні пристрої. Необхідно бачити і розрізняти в дійсності то повідомлення, яке викличе відповідь співрозмовника. Спроби дитини генерувати таке повідомлення є стимулом для розвитку інтелекту і одночасно етапом формування мови.

Порівняння олігофренії і алалии, а також дослідження нечасто зустрічаються випадків дитячих семантичних афазий і аграматизму принесуть багатий матеріал для підходу до вирішення залишеної проблеми, що має також і практичний аспект. Важкі мовні порушення, звичайно, затримують інтелектуальний розвиток. Але це все-таки вторинне явище, менш важке, ніж олігофренія. Ось чому не можна приймати за олігофренію результати запущеного мовного розвитку, навіть зі значними семантичними дефектами.

Мова розвивається в процесі спілкування. Це положення має лягти в основу організації всього комплексу робіт, спрямованих на подолання мовних дефектів у дитячих спеціальних установах. У зв'язку з цим слід підкреслити велике значення, яке набувають статті пропонованого збірника, присвячені Загальноорганізаційна і особливо виховно-педагогічних питань. Порушена в дитячому віці мовна система може розглядатися як слабка система. Це виявляється насамперед у послабленні мовного уваги. Звернений до дитини мовної сигнал виявляється для нього занадто слабким, щоб викликати інтерес і відповідь. Багато що із сказаного йому взагалі не буде прийнято і зрозуміле, а якщо і буде, то всупереч очікуваному задумом. Мовна слабкість виражається також у легкій вразливості, швидкої стомлюваності і в небезпеці позамежного гальмування. Ось чому логопедичні заняття, навіть якщо вони проводяться в полегшеної ігровій формі, швидко стомлюють дитину. Крім того, такі заняття все ж залишаються вправами, т. Е випадають із ситуації природного спілкування. Звідси випливає, що ефект логопедичних заходів посилиться, якщо вони будуть систематично

З досвіду логопедичної роботи з подолання порушень импрессивной сторони мови | Наукове значення практичної роботи установ ...


Робота з моторними алалікамі дошкільного віку | Про засади логопедичної роботи на початкових етапах формування мови у моторних алаліков | Методика логопедичної роботи при алалії і затриманому розвитку мови | Вправи на розвиток денотативного аспекту лексичних значень | Вправи на розвиток сигнификативного аспекту лексичних значень | Вправи для розвитку структурного аспекту лексичних значень | Вправи для розвитку прагматичного аспекту лексичних значень | Тема 7. Сенсорна алалія. Причини, механізми, симптоматика. | | |

© 2016-2022  um.co.ua - учбові матеріали та реферати