На головну

Основна одиниця розгорнутої форми ігрової діяльності. Соціальна природа рольової гри

  1. D форми для мила в домашніх умовах
  2. II. Заповнення форми № 1-ІП
  3. II. Особливості носіння предметів військової форми одягу
  4. II. Приготування і постадійний контроль лікарської форми.
  5. II. основна частина.
  6. III. Перепишіть наступні пропозиції, що містять різні форми порівняння і перекладіть їх на російську мову.
  7. IV. Особливості носіння предметів військової форми одягу

Важко знайти фахівця в галузі дитячої психології, який не торкався б проблеми гри, не висував би своєї точки зору на її природу і значення, однак спеціальних досліджень з цієї проблеми дуже мало, буквально одиниці. І це незважаючи на те, що ігрова діяльність широко використовується в практичних цілях. Поширена спеціальна «ігрова терапія», яка застосовує розгорнуті форми ігрової діяльності для корекції різних відхилень у поведінці дітей (непристосованості, агресивності, замкнутості і т. П.), Для лікування психічних захворювань.

У фундаментальній праці Ж. Піаже (J. Piaget, 1945), присвяченій формуванню символу у дитини, розгорнута форма рольової гри не піддається дослідженню. Ж. Піаже зупиняється у її порога, досліджує деякі передумови її появи, але далі не йде. Це, мабуть, пояснюється тим, що Ж. Піаже цікавила не стільки сама гра, скільки виникнення символічної думки у дитини. Він доводить свій аналіз до 4-річного віку дітей, т. Е. До періоду, коли починається розквіт рольової гри, а потім переходить до ігор з правилами, які виникають після 7 років.

У 1976 р опублікована велика хрестоматія з гри, складена Дж. Брунер і його співробітниками. У числі поміщених статей велику кількість присвячено дослідженням маніпулятивно-ігрової активності нижчих і вищих мавп, значно менше - з дослідженнями предметно-маніпулятивної гри дітей, зовсім мало - дослідженням ігор з правилами і дослідженням розгорнутої форми рольової гри, в їх числі стаття Л. С. Виготського «Гра і її роль в психічному розвитку дитини», спеціально присвячена рольовій грі. Нам здається, що співвідношення досліджень, представлене в цій книзі, відображає загальне положення з дослідженнями гри, що склалося, мабуть, через труднощі експериментального дослідження рольової гри.

У емпіричної психології при вивченні гри, так само як і при аналізі інших видів діяльності і свідомості в цілому, панував функціонально-аналітичний підхід. При цьому гра розглядалася як прояв вже дозрілої психічної спроможності. Одні дослідники (К. Д. Ушинський -i] в Росії, Дж. Селлі, К. Бюлер, В. Штерн - за кордоном) розглядали гру як прояв уяви або фантазії, що приводиться в рух різноманітними афективними тенденціями; інші (А. І. Сікорський - в Росії, Дж. Дьюї - за кордоном) пов'язували гру з розвитком мислення.

Можна, звичайно, розкласти будь-яку діяльність, в тому числі і гру, на суму окремих здібностей: сприйняття + пам'ять + мислення + уява; може бути, можна навіть визначити, з певним ступенем наближення, питома вага кожного з цих процесів на різних етапах розвитку тієї чи іншої форми гри. Однак при такому розкладі на окремі елементи абсолютно втрачається якісне своєрідність гри як особливої ??діяльності дитини, як особливої ??форми його життя, в якій здійснюється його зв'язок з навколишньою дійсністю.

Якби навіть знайшлися кошти, що дозволяють з достатньою точністю визначити питому вагу кожного психічного процесу в тому чи іншому виді діяльності і тим самим встановити, що співвідношення цих процесів в різних видах діяльності по-різному, то і тоді такий аналіз не просунув би нас до розуміння природи і якісного своєрідності кожного з цих видів діяльності, зокрема природи гри.

Аналіз, при якому гра розглядалася як вираження відносно зрілій здатності уяви, привів до того, що їй почали приписувати властивості уяви, бачити в ній відліт дитини від дійсності, розглядати її як особливий замкнутий світ дитячої аутистической мрії, пов'язаний з глибинними потягами.

Шлях, який на противагу аналізу, розкладницької складне ціле на елементи, можна назвати аналізом, що виділяють одиниці, вперше був розроблений К. Марксом, який дав зразки його застосування при дослідженні капіталістичного способу виробництва. К. Маркс відкриває перший том «Капіталу» главою «Товар» <Див: К. Маркс, Ф. Енгельс. Твори. Т. 23.>. Товар для К. Маркса був тією одиницею, в розвинутій формі якої дано всі особливості і внутрішні суперечності капіталістичного способу виробництва.

Л. С. Виготський першим застосував спосіб розчленування складних цілих на одиниці в психології при дослідженні проблем мови і мислення. «Під одиницею ми маємо на увазі, - писав Л. С. Виготський, - такий продукт аналізу, який, на відміну від елементів, володіє всіма основними властивостями, притаманними цілому, і які є далі нерозкладними живими частинами цієї єдності ...

Психології, яка бажає вивчити складні єдності, необхідно переконатися в цьому. Вона повинна замінити методи розкладання на елементи методом аналізу, розчленованого на одиниці. Вона повинна знайти ці нерозкладних, що зберігають властивості, притаманні даному цілому як єдності, одиниці, в яких в протилежному вигляді представлені ці властивості, і за допомогою такого аналізу намагатися вирішити ... конкретні питання »(1956, с. 48). Ми вважаємо, що тільки такий шлях потрібно застосовувати при дослідженні гри. Тільки він дає можливість вивчити її виникнення, розвиток і розпад.

Як же знайти цю, далі нерозкладних і зберігає властивості цілого одиницю гри? Це можна зробити, тільки розглянувши розгорнуту і розвинену форму рольової гри, якою вона є перед нами в середині дошкільного періоду розвитку. В аналізі виникнення, розвитку та розпаду гри ми будемо керуватися тим методологічним положенням К. Маркса, згідно з яким натяки більш високого рівня на нижчих рівнях розвитку того чи іншого явища можуть бути зрозумілі тільки в тому випадку, якщо цей вищий рівень вже відомий.

«Анатомія людини - ключ до анатомії мавпи, - писав К. Маркс. - Навпаки, натяки більш високого у нижчих видів тварин можуть бути зрозумілі тільки в тому випадку, якщо саме це більш високе вже відомо. Буржуазна економіка дає нам, таким чином, ключ до античної і т. Д. »<К. Маркс, Ф. Енгельс. Твори. Т. 12. - С. 731.>

Цей шлях зверху вниз, від аналізу розвиненою форми до історії її виникнення і розпаду, протилежний плоскому еволюціонізму, і він є другим найважливішим методологічним принципом нашого дослідження.

Як ми вже говорили вище, при описі дитячої гри психологи особливо виділяли роботу уяви або фантазії. Гра розглядалася як прояв особливої ??жвавості, безтурботності і високого рівня розвитку уяви або фантазії. У цьому немає нічого дивного. Навіть неспеціалісту при спостереженні за іграми дітей дошкільного віку перш за все впадає в очі те, як дитина перетворює предмети, що використовуються в грі. Наведемо лише деякі висловлювання, що ілюструють це положення.

В. Прейер писав: «Шматок дерева зі шнурками, шкаралупа горіха, що не мають ніякої ціни речі, як голяки, деревні листи і вміст паперової кошика, отримують велике значення внаслідок живий дитячої фантазії, яка паперові клаптики перетворює в чашки і човни, в тварин і людей »(1894, с. 51). Г. комперія звертає увагу на те ж саме: «Дитина бере своєю вихідною точкою якої-небудь предмет, і" алхімія фантазії "негайно ж його перетворює, перетворює. Для цього всі виявляється підходящим. Він їздить верхи на палиці, перекинутий табурет виявляється човном або бричці, табурет, поставлений на ноги, - конем або столом. Коробка перетворюється в лом, в шафу, у віз - словом, в усі що хочете, в усі, що хоче зробити з неї в даний момент уяву дитини »(1912, с. 190-191). У висловлюваннях цих авторів в центрі стоїть перетворення дитиною предметів за допомогою «алхімії фантазії». Саме в цьому вони бачать специфічні особливості дитячої ігор

Однак уже Дж. Селлі звертає увагу на те, що перетворення предметів є моментом підлеглим. «Інтерес, що представляється грою дитини, - пише Дж. Селлі, - полягає в тому, що в ній видимим чином виявляються плоди його потаємної фантазії. У своїй творчості фантазія може виходити з навколишньої дійсності: дитина бачить, наприклад, пісок, камінчики і мушлі і каже: "Давайте грати в лавочку". Але це тільки побічне умова. Джерело гри полягає в прагненні здійснити привабливу думку: звідси, як ми нижче побачимо, близьку спорідненість гри з мистецтвом взагалі. Якесь уявлення є панівною силою, воно в даний час справжня ideefixe, і все повинно пристосуватися до нього. Так як уявлення має бути як-небудь виражено зовнішнім чином, то воно стикається з навколишньою дійсністю. І тут дитина перебуває у своїй сфері. Пол негайно ж розділяється на дві ворожі країни, край дивана звертається в коня, в карету, в корабель або ще в що-небудь, потрібне для гри.

Ця сильніша і більш велика діяльність фантазії в забавах дітей пояснюється глибоко закладеним в них прагненням до гри, бажанням бути чимось, грати ка ^ кую-небудь роль. Зображуючи Робінзона Крузо або якого-небудь іншого героя, дитина - шукач пригод виходить за межі свого справжнього Я і за межі свого повсякденного світу. Розігруючи свою роль, він в своїй уяві змінює все навколишнє, і воно отримує той вид і сенс, який в даний момент потрібно цією роллю »(1901, с. 45). «Сутність дитячої гри, - продовжує Селлі, - полягає у виконанні якої-небудь ролі і в тому, щоб створити якесь нове положення» (там же, с. 47).

Майже всі дослідники, які займалися описом ігор дітей дошкільного віку, повторюють в різній формі думку Дж. Селлі про те, що сутність дитячої гри полягає у виконанні якоїсь ролі. (Однак аналіз гри йде не по лінії з'ясування структури самої ролі, її генезису, а по лінії опису особливостей дитячої фантазії, проявом якої гра нібито є.)

Отже, можна припустити, що саме роль і пов'язані з нею дії по її реалізації і складають одиницю гри. Для того щоб проілюструвати і разом з тим прояснити це положення, наведемо уривок зі спостережень над однією грою і проаналізуємо її <В скороченому вигляді запис цієї гри була вперше опублікована А. Н. Леон-питних (1944). Описувана гра взята зі спостережень Ф. І. Фрадкіна і являє собою звичайну гру дітей з внесенням в неї деяких експериментальних моментів.>.

У великій кімнаті діти грають в залізницю. Гра відбувається після того, як під час поїздки на дачу діти ознайомилися з життям залізничної станції. До гри керівниця разом з дітьми приготувала деякі атрибути: червону шапку для начальника станції, паличку з дерев'яним кружком (залізничний жезл), даний печиво для буфета, напис «Каса» і т. Д. Боря - начальник станції, він в червоній шапці, і в руках у нього дерев'яна паличка з гуртком. Він відгородив собі куточок і пояснив: «Це станція, де начальник живе». Толя, Люся і Лена - пасажири. Вони поставили один за іншим стільці і сіли. У дівчаток в руках ляльки. Це їхні діти.

Льоня: «Як же ми без машиніста поїдемо? Я буду машиніст ». Він пересідає на перший стілець і пихкає: «Шш-ш-шш». Галя - буфетниця. Навколо столика вона відгородила стільчиками буфет. На столик поставила коробочку, в яку нарвала папірці - гроші. Поруч на папір акуратно розклала рядами печиво, попередньо наламавши його на шматочки (щоб було більше). «Ось у мене якийсь буфет багатий», - говорить вона.

Варя: «Я буду квитки продавати ... ой, як це називається?» Вихователька каже: «Касир». Варя: «Так, так, касир. Дайте мені паперу ». Отримавши папір, рве її на великі і дрібні шматочки. Більші кладе в сторону. «Це квитки, а це гроші - здачу давати». Ставить на столик отримане від виховательки зроблене з картону віконце з написом «Каса». Діловито сідає за столик.

Боря підходить до Лєни і каже: «Коли я тобі це коло передам, ти відразу їдь». Льоня пихкає, як паровоз, і зображує руками руху машиніста, пасажири з дітьми сидять на місцях. Раптом Боря, схаменувшись, говорить: «Пасажири без квитків, а поїзду вже їхати пора». Пасажири біжать до каси, простягають Варі папірці і отримують квитки. У цей час Боря оголошує: «Через п'ять хвилин відправляється поїзд». Пасажири швидко займають місця. Боря підходить до Лєни і передає йому коло. Льоня пихкає, свистить, і поїзд відправляється.

Галя (з нудьгуючим видом): «Коли ж купувати прийдуть?» Боря: «Я вже можу йти: поїзд пішов, і я можу». (Йде в буфет, просить печиво.) Галя дає йому шматочок і вимагає: «А гроші?» Боря біжить до виховательки, отримує у неї папірці, повертається і «купує» печиво. З задоволеним виглядом їсть його. Варя совається на стільці, поглядає на буфет, але не йде. Потім ще раз дивиться в бік буфету, на виховательку і питає: «А мені коли за їжею сходити? У мене зараз нікого немає », - як би виправдовується вона. Льоня відгукується: «Ну і чого тобі - іди і все». Варя поглядає на всі боки, чи немає пасажирів, охочих придбати квиток, швидко біжить в буфет. Похапцем купує і біжить назад в свою касу.

Галя одна у буфета, перекладає печиво з тарілочки на тарілочку. «І я хочу їсти, а мені як - купувати або чого мені?» Боря (зі сміхом): «Купувати у себе і платити собі». Галя сміється, але бере дві копійки, купує у себе два шматочки і говорить, як би пояснюючи виховательці: «Вони вже раз купували». Вихователька: «А чому ти так мало купила?» Галя: «Скоро поїзд прийде, а що я буду продавати пасажирам?»

Льоня голосно пихкає і кричить: «Зупинка!» Він і пасажири поспішають в буфет. Купують печиво. Галя (одному з пасажирів): «Купіть ще своїй дівчинці, печиво дуже смачне». Один з пасажирів пригощає ляльку (дитини): «Їж, дуже смачне». Після цього сам з'їдає печиво. Боря бере у Льоні коло і подає йому знову. Пасажири сідають на свої місця. Льоня пихкає, і поїзд їде.

Запис цієї гри дає можливість виділити наступні взаємопов'язані сторони, складові її структуру. Це, по-перше, ролі, які взяли на себе діти, - начальник станції, машиніст, касир, буфетниця, пасажири; по-друге, ігрові дії, що носять узагальнений і скорочений характер, за допомогою яких діти реалізують узяті на себе ролі дорослих і відносини між ними; по-третє, ігрове вживання предметів, при якому реальні предмети заміщені ігровими предметами (стільці - поїзд, ляльки - діти, папірці - гроші і т. п.); нарешті, реальні відносини між граючими дітьми, що виражаються в різноманітних репліках, зауваженнях, за допомогою яких регулюється весь хід гри.

Центральним моментом, що об'єднує всі інші сторони, є роль, яку бере на себе дитина. Вона не може бути здійснена без відповідних дій. Дитина саме тому є касиром, що він продає квитки, начальником станції - тому що він оголошує про відправлення поїзда і дає дозвіл на відправлення машиністу, буфетником - тому що продає печиво, і т. Д.

Всі інші сторони визначені роллю і пов'язаними з нею діями. Папірці стають грошима і квитками для виконання ролі пасажирів та касира. Відносини між дітьми, які виникають по ходу гри, теж визначаються ролями. Для самих граючих дітей, якщо судити з їхньої поведінки, головним є виконання взятої на себе ролі. Це видно хоча б з того, з якою старанністю і педантичністю вони ставляться до виконання дій, в яких знаходить своє втілення роль, взята кожним з дітей.

Таким чином, можна стверджувати, що саме роль і органічно з нею пов'язані дії являють собою основну, далі нерозкладних одиницю розвинутої форми гри. У ній в нерозривної єдності представлені афективно-мотиваційна та операційно-технічна боку діяльності. Як показують експериментальні дослідження, які будуть описані та проаналізовані нижче, між роллю і характером відповідних їй дій дитини є тісний функціональний взаємозв'язок і суперечливе єдність. Чим обобщеннее і скорочення ігрові дії, тим глибше відображений в грі сенс, завдання і система відносин воссоздаваемой діяльності дорослих; чим конкретніше і розгорнуте ігрові дії, тим більше виступає конкретно-предметний зміст воссоздаваемой діяльності.

Що ж становить основний зміст ролей, які беруть на себе діти і які вони реалізують за допомогою ігрових дій?

Майже всі автори, що описували або досліджували рольову гру, одностайно відзначають, що на її сюжети вирішальний вплив робить навколишнє дитини дійсність.

Найкраще цю особливість гри охарактеризував К. Д. Ушинський: «Дорослі можуть мати тільки одне вплив на гру, не руйнуючи в ній характеру гри, а саме - доставлення матеріалу для будівель, якими вже самостійно займеться сам дитина. Але не треба думати, що цей матеріал весь можна купити в іграшковій крамниці. Ви купите для дитини світлий і красивий будинок, а він зробить з нього в'язниці; ви купите для нього лялечки селян і селянок, а він вибудує їх до лав солдатів; ви купите для нього гарненького хлопчика, а він стане його січ; він буде переробляти і перебудовувати куплені вами іграшки не за їх значенням, а за тими елементами, які будуть вливатися в нього з навколишнього життя, - і ось про це-то матеріалі повинні найбільше дбати батьки і вихователі »(1950, с.440- 441).

Питання про те, що саме в залежності від дитини дійсності справляє визначальний вплив на рольову гру, є одним з найістотніших питань. Його рішення може підвести до з'ясування дійсної природи рольової гри, до вирішення питання про зміст ролей, які беруть на себе діти в грі.

У ряді педагогічних досліджень, хоча і присвячених з'ясуванню інших питань, ми знаходимо матеріали, що дають можливість гіпотетично відповісти на цікавий для нас питання.

Р. І. Жуковська (1963) вивчала вплив дидактичних ігор, що проводилися під час спеціальних занять, на самостійні ігри дітей. Так, екскурсія в магазин хоча і зацікавила дітей, але в цілому не вплинула на їхні ігри. Згодом на спеціальному занятті дітям було запропоновано дидактична гра в магазин. Вона мала на меті показати різноманіття дій продавця, уточнити і закріпити у дітей правила поведінки продавця і покупців, ввічливе ставлення один з одним. В процесі проведення дидактичної гри у дітей виявився великий інтерес до ролі продавця і касира, всі хотіли бути ними. Р. І. Жуковська вказує, що під впливом екскурсії і головним чином дидактичної гри в магазин виникли різноманітні варіанти рольових ігор з покупкою і продажем різних предметів.

Таким чином, виявилося, що, після того як дітям були розкриті відносини продавця і касира з покупцями, ці ролі виявилися для них привабливими. У дослідженні Р. І. Жуковської це було здійснено засобами спеціальної дидактичної гри; ймовірно, цього можна досягти і іншими педагогічними засобами.

Т. А. Маркова (1951) досліджувала вплив дитячої художньої літератури на ігри дітей. Дослідження показало, що не всяке твір художньої літератури впливає на виникнення гри у дітей. Тільки ті твори, в яких в яскравій і доступній художній формі описані люди, їх діяльність, вчинки і відносини з іншими людьми, викликали у дітей бажання відтворити в грі їх основний зміст.

Таким чином, дидактичні ігри, читання і переказ дітям художніх творів, ознайомлення їх з навколишнім і інші заняття впливають на виникнення і розгортання рольової гри лише в тому випадку, якщо знайомлять дітей з діяльністю дорослих, їхніми вчинками і відносинами.

Результати викладених вище досліджень показують, що рольова гра особливо чутлива до сфери людської діяльності, праці і відносин між людьми і що, отже, основним змістом ролі, яку бере на себе дитина, є відтворення саме цієї сторони дійсності.

Можливий шлях експериментальної перевірки цього положення був підказаний роботою однієї виховательки. Провівши з дітьми середньої групи дитячого садка екскурсію в зоопарк і познайомивши там дітей з різними тваринами - їх зовнішнім виглядом, звичками, чим вони харчуються і т. П., Вихователька внесла в кімнату для ігор іграшки, що зображували звірів, з якими знайомилися діти під час екскурсії, припустивши, що діти почнуть гру в зоосад. Але діти ні в той день, ні в наступні дні в зоосад не грали.

Тоді вона повторила екскурсію і познайомила дітей не тільки з тваринами, але і з персоналом, який обслуговує тварин і відвідувачів зоологічного саду. Повторна екскурсія була проведена таким чином, що діти були ознайомлені з роботою людей: касира, що продає квитки для входу в зоосад; контролера, перевіряючого квитки і пропускає відвідувачів; прибиральників, які прибирають доріжки та клітини тварин; кухарів, які готують їжу для тварин; працівників, які годують їх; екскурсовода, що дає пояснення відвідувачам; медичної сестри і лікаря, які лікують хворих тварин. Під час екскурсії вихователька звертала увагу дітей на дбайливе ставлення до тварин з боку обслуговуючого персоналу, на ввічливе ставлення до відвідувачів зоосаду, на дотримання відвідувачами правил поводження з тваринами, на відносини між працівниками зоосаду.

Через деякий час після проведення цієї повторної екскурсії діти самостійно почали гру в зоосад, в якій були представлені касир і контролер, мами і тата з дітьми, екскурсовод, прибиральники, люди, що годували звірів, «звіряча кухня» з кухарем і помічниками, лікарня з лікарем , директор і т. п. всі ці персонажі вводилися в гру поступово, гра тривала на протязі декількох днів, весь час ускладнюючи і збагачуючись.

Цей досвід роботи з дітьми і наштовхнув нас на думку про неоднакове значенні ознайомлення з різними сферами дійсності для виникнення рольової гри. Дійсність, у якій живе і з якою стикається дитина, може бути умовно розділена на дві взаємно пов'язані, але "разом з тим різні сфери. Перша - це сфера предметів (речей), як природних, так і створених руками людини, друга - це сфера діяльності людей, сфера праці і відносин між людьми, в які вони вступають і в яких знаходяться в процесі діяльності. до якої ж з цих сфер найбільш чутлива рольова гра?

Для того щоб остаточно прояснити це питання, необхідно було спеціально провести ознайомлення дітей з дійсністю двома різними способами: один раз так, щоб основним змістом при ознайомленні була предметна сфера дійсності (предмети - речі), іншим разом так, щоб основним змістом при ознайомленні була людина , його діяльність і відносини між людьми в процесі діяльності. Така робота була пророблена Н. В. Королевою (1957) <Це дослідження проведено під безпосереднім керівництвом 3. М. Богуславської.>.

Під час переїзду на дачу діти отримали багато яскравих вражень про залізницю: вони були на вокзалі, бачили поїзд, спостерігали посадку у вагони і самі сідали в потяг, чули по радіо оголошення про відправлення поїздів, разом з батьками купували в касі квитки і т. п. Вихователька припустила, що цих вражень буде цілком достатньо для виникнення гри в «залізну дорогу». Але гра не виникла, хоча враження від поїздки було досить сильним. Діти розповідали про свою поїздку, малювали станції і потяги.

Вихователька спробувала вплинути на виникнення гри. Дітям було запропоновано привабливі іграшки - паровоз, вагони, каса, і за допомогою виховательки були розподілені між дітьми ролі для гри в залізницю. Однак, незважаючи на допомогу з боку виховательки, рольова гра не розвивалася.

Таким чином, безпосередні враження, отримані дітьми під час поїздки залізницею, незважаючи на їх велику емоційність, не привели до виникнення гри. Тоді з дітьми була проведена ще одна, додаткова екскурсія на залізничну станцію, в ході якої дітей ще раз ознайомили з предметної стороною життя залізниці. Але і ця додаткова робота не привела до виникнення гри, хоча, наскільки можна було судити за малюнками дітей, в яких вони зображували ці предмети, уявлення дітей про потяг, паровозі, станції, касі, вагонетках для багажу і тому подібних предметах стали точніше.

Через досить тривалий період часу, коли діти повернулися в місто після річного перебування на дачі, з цією ж групою дітей була проведена нова екскурсія на станцію залізниці. Під час цієї екскурсії дітей ознайомили з тим, як начальник станції зустрічає кожний поїзд, що прибував, як пасажири залишають поїзд, як відбувається розвантаження поїзда від багажу, як машиніст і його помічник доглядають за паровозом, як робочі оглядають вагони, як провідники прибирають вагони і обслуговують пасажирів в дорозі. При відвідуванні залу для пасажирів діти спостерігали, як пасажири купують квитки, як носії зустрічають пасажирів і несуть їх багаж, як прибиральники стежать за чистотою залу і т. П. Після цієї екскурсії у дітей відразу ж виникла гра в залізницю. Діти грали з великим захопленням; «Залізниця» довго жила в іграх дітей, часто зв'язуючись в єдине ціле з іграми на інші теми - в сім'ю, дитячий сад, пошту і т. Д.

Аналогічним чином (двічі) діти були ознайомлені з роботою пошивної майстерні, з будівництвом нового будинку, з роботою на фабриці настільно-друкованих ігор, з роботою на пошті. І у всіх цих випадках гра виникала тільки після того, як дітей знайомили з діяльністю людей, їх працею і відносинами між людьми в процесі праці. Цілком природно, що уявлення дітей не завжди відразу після ознайомлення були досить точними, і вихователю доводилося як по ходу гри, так і в наступних бесідах, дидактичних іграх, при читанні художньої літератури розширювати і уточнювати уявлення дітей про дорослих, їхній праці і відносинах з іншими людьми.

Дослідження Н. В. Королевою переконує в тому, що рольова гра особливо чутлива до сфери діяльності людей і стосунків між ними, що її змістом є саме ця сфера дійсності.

Отже, змістом розгорнутої, розвиненої форми рольової гри є не предмет і його вживання або зміна людиною, а відносини між людьми, що здійснюються через дії з предметами; не людина - предмет, а людина - людина. А так як відтворення, а тим самим і освоєння цих відносин відбуваються через роль дорослої людини, яку бере на себе дитина, то саме роль і органічно пов'язані з нею дії і є одиницею гри.

Так як в реальній дійсності конкретна діяльність людей і їхні стосунки надзвичайно різноманітні, то і сюжети ігор надзвичайно різноманітні і мінливі. У різні історичні епохи, в залежності від соціально-історичних, географічних і конкретно-побутових умов життя, діти грають в різні за своїми сюжетами гри. Різні сюжети ігор у дітей різних класів, у вільних і поневолених народів, дітей півночі і півдня, тайги і пустель, дітей промислових робітників, рибалок, скотарів і землеробів. Навіть один і той же дитина змінює сюжети своїх ігор в залежності від конкретних умов, в які він тимчасово потрапляє.

Особлива чутливість гри до сфери людської діяльності і відносин між людьми показує, що при всій різноманітності сюжетів за ними ховається принципово один і той же зміст - діяльність людини і відносини людей в суспільстві.

Наш аналіз призводить до необхідності розрізняти в грі її сюжет і зміст. Сюжет гри - це та область дійсності, яка відтворюється дітьми в грі. Сюжети ігор, як ми вже вказували, надзвичайно різноманітні і відображають конкретні умови життя дитини. Вони змінюються залежно від конкретних умов життя, від входження дитини в усі більш широке коло життя, разом з розширенням його кругозору.

 

Зміст гри - це те, що відтворюється дитиною як центрального характерного моменту діяльності і відносин між дорослими в їх трудової та суспільного життя. У змісті гри виражено більш-менш глибоке проникнення дитини в діяльність дорослих людей; воно може відображати лише зовнішню сторону людської діяльності - тільки те, з чим діє людина, або ставлення людини до своєї діяльності і іншим людям, або, нарешті, громадський сенс людського праці.

Звичайно, конкретний характер тих відносин між людьми, які знаходять своє відтворення в грі, може бути дуже різним. Це і відносини співпраці, взаємної допомоги, поділу праці, турботи і уваги людей один до одного; але це можуть бути і відносини владарювання, навіть деспотизму, ворожості, грубості і т. д. Тут все залежить від конкретних соціальних умов життя дитини.

Обумовленість сюжетів дитячих ігор соціальними умовами життя - безсумнівний факт, визнаний багатьма. Однак деякі психологи, визнаючи цю обумовленість, разом з тим вважають гру явищем біологічним за своєю природою, за своїм походженням. Дуже яскраво це виражено, наприклад у В. Штерна, який писав з приводу гри:

«Тут внутрішні закони розвитку діють з такою силою, що у дітей самих різних країн і епох, незважаючи на всі протилежності в навколишніх умовах, завжди прокидаються на певних щаблях віку однакові інстинкти гри. Так, ігри, пов'язані з киданням (Hurtspiele), ігри в ляльки, ігри у війну безумовно виходять з рамок часу і простору, соціального шару, національної диференціювання, прогресу культури. Специфічний матеріал, над яким вправляються інстинкти руху, піклування, боротьби, може змінюватися разом із середовищем; але загальні форми гри залишаються незмінними »(1922, с. 172-173).

На думку В. Штерна, мінливість сюжетів ігор під впливом умов життя є лише проявом незмінною біологічної, інстинктивної природи гри. Така точка зору не тільки В. Штерна. Багато дослідників стояли на точці зору біологічного походження гри.

Різниця полягає лише в тому, які інстинкти або глибинні потяга виявляються в грі: інстинкти влади, боротьби і піклування (В. Штерн та А. Адлер); сексуальні потяги (З. Фрейд); вроджені потягу до звільнення, об'єднання і повторення (Ф. Бойтендайк).

Биологизаторские теорії гри, які бачать сутність гри в прояві спочатку властивих дитині інстинктів і потягів, не в змозі пояснити скільки-небудь задовільно її соціального змісту.

З нашої точки зору, особлива чутливість гри до сфери людської діяльності і відносин між людьми показує, що гра не тільки черпає свої сюжети з умов життя дітей, але що вона соціальна за своїм внутрішнім змістом і не може бути біологічним явищем за своєю природою. Гра соціальна за своїм змістом саме тому, що вона соціальна за своєю природою, за своїм походженням, т. Е. Виникає з умов життя | дитину в суспільстві. Теорії гри, які бачать її джерела у внутрішніх інстинктах і потягах, фактично знімають питання про історичне виникнення рольової гри. Разом з тим саме історія виникнення рольової гри може пролити світло на її природу.

Центральним для теорії рольової гри є питання про її історичне походження - це і є питання про її природі.

Для того щоб відповісти на питання, за яких умов і в зв'язку з якими потребами суспільства виникає рольова гра, необхідно було б історичне дослідження.

У радянській психології першим питання про необхідність історичного дослідження для побудови повноцінної теорії гри поставив Е. А. Аркін "Тільки на фактичному матеріалі, почерпнути з минулого і зіставлення з справжнім, може бути побудована правильна наукова теорія ігри та іграшки, і тільки з такої теорії може виходити здорова, плідна, стійка 'педагогічна практика ". "Історія дитячої гри і дитячої іграшки" - продовжує Е. А. Аркін, - повинна служити фундаментом для побудови їх теорій "(1935, с 10).

У своєму дослідженні Е. А. Аркін майже не стосується питання про історичне виникнення гри, зокрема рольової гри, а зупиняється головним чином на іграшках і їх історії. Зіставляючи іграшки, здобуті під час археологічних розкопок, з сучасними іграшками, Аркін пише: "У зібраних ними (археологами - Д. Е.) і зберігаються в музеях колекціях не виявилося жодної, яка не мала б свого двійника в сучасній дитячій" (там же , с. 21). Не обмежуючись порівнянням з археологічної іграшкою, Е. А. Аркін досліджує і дитячі іграшки народів, що стоять на нижчих рівнях розвитку. І тут автор приходить до аналогічних висновків "Дійсно, той факт, що, незважаючи на різнорідність джерел, з яких ми черпали свій матеріал, картина при зміні форм і відмінностей деталей зберігає єдність, що у народів, відокремлених один від одного величезними просторами, іграшка залишається все тієї ж нев'янучою, вічно юної, і її зміст, її функції залишаються тими ж у ескімосів і полінезійців, у кафрів і індіанців, у бушменів і боророетот факт говорить про вражаючу стійкості іграшки і, отже, тієї потреби, яку вона задовольняє, і тих сил, які її створюють "(1935, с. 31).

Наводячи далі факти тотожності не тільки іграшок, але і ігор сучасних дітей і дітей народів, що стоять на більш низьких рівнях суспільного розвитку, Е. А. Аркін укладає своє порівняння "... стійкість дитячої іграшки, її універсальність, незмінність її основних структурних форм і які вона виконувала функційочевідний факт, і, може бути, саме очевидність цього факту була причиною того, що дослідники не вважали за потрібне зупинятися на ньому або підкреслювати його. Але якщо вражаюча стійкість дитячої іграшки-факт безперечний, то абсолютно незрозуміло, чому з цього безперечного факту психологи , антропологи і натуралісти не зробили жодних висновків, чому вони не шукали для нього пояснення. Або цей безперечний факт настільки простий і зрозумілий, що не вимагає ніякого тлумачення? Навряд чи це так. Навпаки дивним повинно здаватися, що дитина, народжена і зростаючий в умовах культури XX в, користується часто-густо як джерелом радощів і знаряддям для свого розвитку і самовиховання тієї ж іграшкою, яка є надбанням дитини, народженої від людей, які за своїм розумовим розвитком близькі до мешканців печер і пальових будівель, і зростаючого в умовах найпервіснішого існування. І ці діти настільки віддалених один від одного епох людства виявляють свою глибоку внутрішню близькість тим, що вони не тільки отримують або самі створюють подібні іграшки, ночто ще більш разюче, тим, що роблять з них однакове застосування "(1935, с. 32).

Ми привели ці великі витяги з роботи Е. А. Аркін для того, щоб показати, як історичне лише по видимості дослідження привело автора до антиісторичним висновків. Порівнявши іграшки дітей первісних суспільств і археологічні іграшки порівняно недавнього історичного минулого з іграшками сучасних дітей, автор не знайшов в них нічого специфічного. І там і тут одні і ті ж іграшки та одне й те саме вживання їх дитиною. Отже, ніякої історії іграшки, ніякого її розвитку немає. Іграшка залишилася такою ж, якою вона була на зорі людської культури.

Причину цієї уявної незмінності іграшок Е. А. Аркін бачить в тому, що "дитя людське, як і його іграшки, проявляє свою єдність в єдності людських рис розвитку" (там же, с. 49). Е. А. Аркіну знадобилося твердження про історичну незмінності іграшки для доказу положення про те, що з виникненням homo sapiens діти в усі епохи - від найдавніших і до теперішнього временіпоявлялісь на світло з однаковими можливостями. Так, це безсумнівно так. Але один з парадоксів розвитку дітей і полягає в тому, що, приходячи в цей світ з однаковою мірою безпорадності і однаковими можливостями, вони проходять в суспільствах, що стоять на різних рівнях виробництва та культури, абсолютно різний шлях розвитку, досягаючи і різними шляхами і в різний час своєї соціальної та психологічної зрілості.

Положення Е. А. Аркін про незмінність іграшки в ході історичного розвитку суспільства логічно приводить нас до висновку, що іграшка відповідає якимось незмінним природним особливостям дитини і не знаходиться ні в якому зв'язку з життям суспільства і життям дитини в суспільстві. Це в корені суперечить вірному положенню Г. В. Плеханова, що гра за своїм змістом сходить до праці дорослих. Цілком природно, що і іграшка не може бути нічим іншим, як відтворенням в тій чи іншій спрощеній, узагальненій та схематизованій формі предметів з життя і діяльності суспільства, пристосованих до особливостей дітей того чи іншого віку.

Е. А. Аркін залишає історичну точку зору і стає, висловлюючись словами Г. В. Плеханова, на точку зору індивідуума. Але така точка зору не може нам пояснити чому діти грають в ті чи інші ігри і використовують в своїх іграх ті чи інші іграшки. В даний час загальновизнано, що гра дітей за своїм змістом найтіснішим чином пов'язана з життям, працею і діяльністю дорослих членів суспільства. Як же може бути, щоб гра детермінувалася в своєму змісті життям суспільства, а ігрушкаетот необхідний супутник всякої ігрине мала ніякого відношення до життя суспільства і відповідала якимось незмінним природним особливостям дитини?

Отримані Е. А. Аркиним висновки з його порівняльного історичного дослідження насамперед суперечать фактам. Дитяча сучасного дошкільника заповнена іграшками, які не могли існувати в первісному суспільстві і ігрове вживання яких недоступний для дитини цього суспільства. Чи можна уявити собі серед іграшок дитини цього суспільства автомобілі, поїзди, літаки, місяцеходи, супутники, будівельні матеріали, пістолети, набори деталей для конструювання і т. П. Є. А. Аркін на шкоду фактам шукає єдності там, де в очі кидається явне відмінність. У цій зміні характеру іграшок дитини на протязі людської історії наочно відображена дійсна історія іграшки в її причинногообумовленості історією розвитку суспільства, історією розвитку дитини в суспільстві.

Правда, Е. А. Аркін пише не про всі іграшках, а про іграшки, які називаються ним початковими іграшками, до яких він відносить:

а) звукові ігрушкітрещоткі, жужжалки, дзвіночки брязкальця і ??т. д .;

б) рухові ігрушківолчок, м'яч, змій, примітивні варіанти більбоке;

в) оружіелук, стріли, бумеранги і т. д .;

г) образні ігрушкіізображенія тварин і ляльки;

д) мотузочку, з якої роблять різні, часом самі мудрі фігури. Перш за все необхідно відзначити, що і так звані початкові іграшки мають свою історію виникнення. Цілком очевидно, що лук і стріли могли стати іграшками тільки після того як вони з'явилися в суспільстві як знаряддя дійсною полювання. До появи знарядь праці, які вимагали для свого вживання обертальних рухів, ніяких іграшок, що приводяться в рух цим способом (жужжалки, дзиги), не могло бути.

Для аналізу процесу виникнення кожної з "початкових іграшок" варто було б провести спеціальне історичне дослідження, і тоді стало б ясно, що вони зовсім не "споконвічні", а виникли на певних щаблях розвитку суспільства і що їх виникненню передувало винахід людиною відповідних знарядь праці. Історія виникнення окремих іграшок могла б бути в такому дослідженні представлена ??як відображення історії знарядь людської праці і предметів культу.

Всі іграшки які Е. А. Аркін відносить до "початковим" в дійсності є продуктом історичного розвитку. Однак, раз виникнувши на певному історичному етапі розвитку людського суспільства, вони не зникли разом зі зникненням тих знарядь, копіями яких вони є. Лук і стріли давно зникли як знаряддя полювання і замінені вогнепальною зброєю, але вони залишилися в світі дитячих іграшок. Іграшки живуть довше, ніж знаряддя праці, зображеннями яких вони є, і це справляє враження їх незмінності. Такі іграшки дійсно як би застигли в своєму розвитку і зберегли свій первісний вигляд. Однак у цих іграшок відсутня історія тільки при зовнішньому, чисто феноменологічному розгляді їх як фізичних предметів.

Якщо ж розглядати іграшку в її функції, то можна з повною впевненістю сказати, що так звані початкові іграшки в ході історії людського суспільства радикально міняли свою функцію, стаючи в нове ставлення до процесу розвитку дитини.

Дослідження історичного зміни іграшок представляє досить важке завдання: по-перше, археологічна іграшка нічого не говорить досліднику про її вживанні дитиною; по-друге, в даний час деякі іграшки, навіть у народів, що стоять на найнижчому рівні суспільного розвитку, втратили безпосередній зв'язок з знаряддями праці і предметами побуту і втратили свою первісну функцію.

Наведемо лише кілька прикладів. На ранніх щаблях розвитку суспільства людина користувалася для добування вогню тертям одного шматка дерева про інший. Безперервне тертя найкраще забезпечувалося обертанням, яке і було через пристосувань у вигляді різноманітних дрилів. У народів Крайньої Півночі для кріплення НАРТ необхідно було просвердлення багато чисельних дірок. Свердління теж вимагало безперервного обертання. За свідченням А. Н. РейнсонПравдіна (1949), маленькі дерев'яні дрилі з примітивним пристроєм смичкаіз палички зі шнурком, які можуть спонукати діти і досі побутують серед дитячих іграшок народів Крайньої Півночі. Навчання безперервному обертанню було необхідною, так як володіє цією навичкою дитина легко опановував знаряддями праці вимагали цієї навички.

Таке навчання могло проводитися не тільки на маленькій моделі дрилі, але і на її видозмінених варіантах. Видозміненими варіантами дрилі були дзиґи, які є нічим іншим, як дриль, що приводиться в рух не цибулькою, а пальцями Так, якщо зняти з стрижня дрилі її цибулька, то перед нами опиниться простий дзига з кілька подовженою паличкою.

Іншим варіантом дрилі були жужжалки, в яких безперервне обертання досягалося особливим умінням розтягувати і відпускати закручену мотузочку. Таким чином, різноманітні дзиґи і жужжалки були видозміненими дрилями, діючи з якими діти набували технічні вміння виробляти обертальні рухи, необхідні для роботи з дрилем. Іграшка і діяльність дитини з нею були на цьому етапі видозміною знаряддя праці і діяльності з ним дорослих людей і стояли в прямому відношенні до майбутньої діяльності дитини.

Пройшли століття, істотно змінилися знаряддя і способи добування вогню і свердління дірок. Дзиґи і жужжалки не варті вже більше в прямому відношенні до праці дорослих і до майбутньої трудової діяльності дитини. І для дитини вони перестають бути зменшеними дрилями і навіть не зображують їх. Дзиґи і жужжалки перетворилися з "образних іграшок" в "рухові" або "звукові", за термінологією Е. А. Аркін. Однак дії з ними ще продовжують підтримуватися дорослими, і вони ще існують серед дітей. Дії з цими іграшками перетворилися з тренують певні, майже професійні навички в формують деякі загальні рухові або зрітельнодвігательние функціональні системи.

Цікаво відзначити, що для того, щоб викликати і підтримувати маніпулювання цими іграшками, доводиться вдаватися до спеціальних хитрощів, винаходити гудячі і музичні дзиги і т. П., Т. Е. Надавати їм додаткові властивості. Можна припустити, що механізм, що викликає і підтримує дії з цими, лише з вигляду однаковими, іграшками принципово змінився. Завжди ці іграшки вносяться в дитяче життя дорослими, які показують дії з ними. Однак якщо раніше на стадії, коли ці іграшки були зменшеними моделями знарядь дорослих, дії з ними підтримувалися ставленням "ігрушкаорудіе", то тепер, коли такого ставлення немає, маніпулювання ними підтримується орієнтовною реакцією на новизну. Систематичне вправу змінюється епізодичним використанням.

Аналогічним чином відбувається процес розвитку ігор з мотузкою. На тій стадії розвитку суспільства, де зав'язування вузлів і плетіння були суттєвими елементами трудової діяльності дорослих, ці вправи, що існували як серед дітей, так і серед дорослих, підтримувалися потребами суспільства, були прямо пов'язані з плетінням мереж і т. П. В даний час вони виродилися в чисто функціональні, розвиваючі тонкі рухи пальців, і розважальні: зустрічаються надзвичайно рідко і не стоять в прямому зв'язку з трудовою діяльністю дорослих.

Особливо ясно видно процес зміни і розвитку па таких "початкових іграшках", як лук і стріли. У мисливських племен і народів, що стояли на відносно низьких рівнях розвитку, лук і стріли були одним з основних знарядь полювання. Лук і стріли ставали надбанням дитини з самого раннього віку. Поступово ускладнюючи, вони ставали в руках дитини самим справжнім зброєю, пристосуванням для його самостійної діяльності, за допомогою якого він може добувати маленьких тваринок (бурундуків, білку) і птахів, розповідає А. Н. РейнсонПравдін (1948). Дитина, який стріляв з лука в маленьких тваринок і птахів, усвідомлював себе майбутнім мисливцем, таким же, як його батько; дорослі дивилися на стріляючого з лука дитини як на майбутнього мисливця. Дитина опановував цибулею, і дорослі були вкрай зацікавлені в тому, щоб дитина володів цим знаряддям досконало.

Але ось з'явилася вогнепальна зброя. Лук і досі залишається в руках дітей, але тепер дію з ним вже безпосередньо не пов'язане зі способами полювання, і вправи з цибулею використовуються для розвитку деяких якостей, наприклад влучності, необхідних мисливцеві, котра має і вогнепальною зброєю. В ході розвитку людської суспільства полювання поступається своє провідне місце іншим видам трудової діяльності. Діти все рідше користуються луком як іграшкою. Звичайно, і в нашому сучасному суспільстві можна зустріти цибулю і деякі діти можуть навіть захоплюватися стрільбою з нього. Однак вправи сучасної дитини з цибулею не займають в його житті того місця, яке вони займали в житті дитини суспільства первісних мисливців.

Таким чином, так звана початкова іграшка лише із зовнішньої видимості залишається незмінною. Насправді вона, як і всі інші іграшки, виникає і історично змінюється; її історія органічно пов'язана з історією зміни місця дитини в суспільстві і поза цієї історії не може бути зрозуміла. Помилка Е. А. Аркін і полягає в тому, що він ізолював історію іграшки від історії її володаря, від історії її функції в розвитку дитини, від історії місця дитини в суспільстві. Допустивши таку помилку, Е. А. Аркін прийшов до антиісторичним висновків, які не підтверджуються фактами з історії іграшки.



Глава перша | Історичне походження розгорнутої форми ігрової діяльності
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати