| | Додавання і віднімання дробів і мішаних чисел з різними знаменниками *. | | | | ПОРІВНЯННЯ десятковим дробом | Приведення десяткових дробів до спільного знаменника | | |

загрузка...
загрузка...
На головну

Перова М. Н.

  1. Перова М. Н.
  2. Перова М. Н.
  3. Перова М. Н.
  4. Перова М. Н.
  5. Перова М. Н., 1999 року «Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС», 1999, із змінами Серійне оформлення обкладинки.

II


При вирішенні завдань учні не фіксують свою увагу I математичних відносинах, з урахуванням яких повинні бугая няться дії.

Поверховий аналіз змісту завдання призводить до відхилення ню від кінцевої мети. Школярі з порушенням інтелекту I усвідомлюють умови задачі, змінюють і спрощують його. Нерідко н | відтворенні тексту завдання вони привносять в умова штампи керуються ними при вирішенні, а дійсні зв'язку і відм шення не враховують, спираються на фрагменти або несуттєві 'елементи завдання, при виборі дій керуються словами за все, менше, більше, залишилося. В силу стереотипності дії характерною для розумово відсталих учнів, вони вирішують завдання шаблонними способами, керуючись випадковими асоціаціями викликаними злагодженістю слів і виразів. Уподібнення одних зад; 1ч іншим - найбільш часто зустрічається вид помилок, так як осі знання подібності та відмінності арифметичних задач являє для учнів з порушенням інтелекту найбільшу складність.

Знання особливостей вирішення завдань розумово відсталими навчаючи щимися допомагає вчителю обрати найбільш доцільні шляхи, методи і прийоми подолання труднощів.

У процесі навчання рішенню завдань слід уникати натаски вання в рішенні задач певного виду, треба вчити свідомий :, ному підходу до вирішення завдань, вчити орієнтуватися у визначенні ленній життєвої ситуації, описаної в задачі, вчити усвідомлений ному виділенню даних і шуканого завдання, встановлення взаємо зв'язку між ними, забезпечення свідомого вибору дій.

Свідомого підходу до вирішення будь-якої задачі розумово відсталих школярів необхідно навчати послідовно і терпляче, формуючи у них певні розумові дії.

^ І методикою роботи над будь-якої арифметичної завданням можна виділити наступні етапи: 1) робота над змістом завдання; 2) пошук рішення задачі; 3) рішення задачі; 4) формулювання відповіді; 5) перевірка виконання завдання; 6) подальша робота над вирішеним завданням.

/

Робота над змістом задачі

Велику увагу слід приділяти роботі над змістом задачі, т. Е. Над осмисленням ситуації, викладеної в задачі, встановленням залежності між даними, а також між даними і потрібним. Послідовність роботи над засвоєнням со-346


тримання завдання: а) розбір незрозумілих слів або виразів, які зустрінуться в тексті завдання; б) читання тексту завдання вчителем і учнями; в) запис умови задачі; г) повторення завдання з питань; д) відтворення одним з учнів повного тексту завдання.

Робота над окремими словами і виразами повинна вестися не тоді, коли вчитель знайомить учнів зі змістом завдання, а раніше, до пред'явлення завдання, інакше словникова робота руйнує структуру завдання, веде учнів від розуміння арифметичного змісту завдання, залежності між

даними.

(Текст завдання спочатку розповідає або читає вчитель, 1 а починаючи з 2-го класу його можуть читати і учні за підручником або за записом на дошці. Читати завдання потрібно виразно, виділяючи голосом математичні вирази, головне питання завдання, роблячи логічні наголоси на тих пропозиціях або поєднаннях слів, які прямо вказують на певну дію (наприклад, розклали порівну в дві вази, купили 3 зошити по 12 р. за кожну). Між умовою завдання і питанням слід зробити паузу, якщо питання стоїть в кінці завдання.

Виразного читання тексту завдання слід вчити учнів. Потрібно пам'ятати, що школярі з порушенням інтелекту, якщо їх цьому спеціально не вчити, не можуть самостійно правильно прочитати завдання, не можуть розставити логічні наголоси, навіть виділити питання завдання, якщо він стоїть на початку або в середині завдання.

Сприйняття тексту завдання тільки на слух на перших порах неможливо для школярів з порушенням інтелекту, вони сприймають нерідко тільки фрагменти завдання, насилу виокремлює числові дані. При першому читанні вони в основному запам'ятовують лише оповідальну частина завдання. Все це свідчить про необхідність при сприйнятті тексту завдання використовувати не тільки слухові, а й зорові, а якщо можливо, то і кинестезические аналізатори.

Завдання слід ілюструвати. Для ілюстрації завдань в 1-2-х
 класах вчителі вдаються до предметної ілюстрації, використовуючи
 з цією метою предмети навколишньої дійсності, ученічес
 кі приналежності, природний матеріал, іграшки, а потім і
 зображення цих предметів у вигляді трафаретів, які демон
 стріруются за допомогою набраних полотен, фланелеграфа, магнітних
 12 *




 них дощок, пісочного ящика, ТОВ й т. д. Широко використовуються для ілюстрації завдання плакати, малюнки (рис. 30).

Скільки всього рибок?

Мал. 30

Якщо в 1-му класі текст завдання ілюструється за допомогою предметів чи малюнків, то в кінці 1-го і в 2-му класі треба вчити учнів замінювати елементи предметних множин, про які йдеться в задачі, їх символами, при цьому зберігаючи равночіслен-ність множин. Наприклад, якщо в задачі мова йде про дерева, то малюнок дерева замінюють палички. Наприклад, зміст завдання: «Діти посадили в одному ряду 5 дубків, а в другому - на 2 дубки більше. Скільки всього дерев посадили діти? »- Учні можуть замалювати так, як показано на малюнку 31.

Символами зошитів можуть служити квадрати або прямокутники, огірків - овали, яблук - кола і т. Д.

Виконуючи малюнок або ілюструючи завдання предметами, учні глибше проникають в предметно-дійову ситуацію завдання і легше встановлюють залежність між даними, а також між даними і шуканими.

Природно, що не кожного сло

11111 весно сформульовану задачу

11111 \ Опотрібно ілюструвати або «опред-

мечівать ». Але, пам'ятаючи про особеннос
 тях мислення розумово відсталих
 школярів, до цього прийому потрібно
 час від часу вдаватися, що не
Мал 31 тільки вирішуючи нові для учнів

завдання, а й повторюючи рішення вже


відомих їм видів завдань. Причому використовувати цей прийом, як показує досвід, слід не тільки в молодших, а й в старших класах школи VIII виду, наприклад при вирішенні задач на невеличке порівняння, приведення до одиниці, на знаходження частини від числа і т. Д. Поступово учні переходять від «опредметнення» змісту завдання до «уяві» ними предметної ситуації. У цьому випадку вчитель пропонує «уявити» собі зміст завдання, представити, як це відбувається в житті з реальними об'єктами, описаними в завданні. Тим учням, які ще не готові до цього, можна дозволити продовжувати використовувати предмети, малюнок.

Поряд з конкретизацією змісту завдання за допомогою предметів, трафаретів і малюнків в практиці роботи вчителів школи VIII виду широкого поширення набули такі форми запису змісту завдання:

1. Скорочена форма запису, при якій з тексту завдання
 виписують числові дані і тільки ті слова і вирази,
 які необхідні для розуміння логічного сенсу завдання.
 Питання завдання записується повністю. Наприклад: «У вазі стояв
 букет квітів з ромашок і волошок. У букеті було 7 ромашок,
 а волошок на 5 штук більше. Скільки всього квітів у букеті? »
 Скорочена запис: «Ромашек 7 штук, волошок на 5 штук
 більше. Скільки всього квітів? »

2. Скорочено-структурна форма запису, при якій кожна
 логічна частина завдання записується з нового рядка. питання
 задачі записується або внизу, або збоку. Текст завдання приймається
 ет наочно-сприйняту форму. наприклад:

 Скільки всього квітів?

Ромашек7 штук. Васильків на 5 штук більше.

3. Схематична форма запису. Це запис змісту завдання
 у вигляді схеми (рис. 32). У схемі бажано зберегти пропорції,
 відповідні числовим даними. «В одному ящику 17 кг помідо
 доров, а в іншому на 5 кг більше. Скільки кілограмів помідо
 рів в двох ящиках? »

4. Графічна форма запису. Це запис змісту завдання в
 вигляді креслення, діаграми. Найзручніше в графічній формі
 записувати завдання на рух (рис. 33).

5. Досвід показує, що розуміння залежності між число
 вимі даними, а також між даними і шуканими в деяких
 завданнях сприяє не конкретизація умови, а навпаки, аб-


страгірованіе від конкретної ситуації. До таких завдань відносяться завдання на пропорційну залежність (на співвідношення швидкості, часу і шляху; ціни, кількості та вартості та ін.).

 Ціна  кількість  вартість
 однакова  3 л 8 л  7 р. 50 к.X

Для запису таких завдань найкраще використовувати таблицю, в графи якої записуються числові дані задачі. Наприклад: «За 3 літри молока сплатили 7 р. 50 к. Скільки коштують 8 л молока? »

В даному випадку абстрагування від предметного змісту завдання допомагає учням краще осмислити залежність між даними і шуканої величиною.

Вказаними формами записи змісту завдань розумово відсталих школярів необхідно вчити так, щоб вони самостійно могли вибрати найбільш раціональну форму і записати завдання. Опановують цими формами записи учні повільно. Вчителю необхідно дотримуватися систему, поетапність в навчанні:

1. Після ознайомлення учнів з текстом завдання вчитель сам
 дає коротку запис змісту завдання на дошці, учні запи
 сують її одночасно з учителем в зошит.

2. Після розбору умови завдання коротку запис на дошці
 робить учень під керівництвом вчителя, за активної участі
 учнів всього класу. З цією метою вчитель просить учня
 прочитати фрагмент завдання і запитує, як можна записати цю
 частина завдання коротко, замалювати чи накреслити.


3. Викликаний до дошки учень самостійно читає завдання і
 дає її короткий запис під контролем вчителя. учні також
 виконують це завдання самостійно і звіряють свій запис з
 записом на дошці.

4. Самостійна запис умови задачі учнями.
 Коротка форма запису задачі повинна бути складена так,

щоб учень міг по ній відтворити умову задачі або скласти задачу.

Щоб учні навчилися записувати текст задачі коротко, потрібно вимагати від них за повним текстом завдання з підручника скласти короткий запис задачі, не вирішуючи її. Треба вчити учнів вибирати раціональну форму короткої записи, т. Е. Таку, в якій найбільш чітко вимальовувалася б залежність між даними завдання, а також між даними і потрібним.

Зміст кожної чи арифметичної задачі слід записувати учням? Безумовно, немає. Якщо предметна ситуація зрозуміла, а з аналогічною математичною залежністю учні неодноразово зустрічалися і в своїй практичній діяльності, і при вирішенні словесно сформульованих завдань, то запис завдання в тій чи іншій формі не потрібна. Це скоротить час на її рішення.

Отже, вчити різним формам записи змісту завдання учнів необхідно, використання ж форм записи буде залежати від наявного досвіду учнів, від ступеня складності для них розуміння предметної ситуації завдання і залежності між даними і потрібним.

Кращому сприйняттю і розумінню завдання сприяє її повторення з питань.

(Форма питань при повторенні завдань змінюється: спочатку вчитель задає конкретні питання, а потім узагальнені. Наприклад:

«У коробці було 3 червоних олівця. Вова поклав туди ще 2 зелених олівця. Скільки всього олівців у коробці? »

Повторення завдання з питань: «Про що це завдання? Якого кольору олівці? Скільки червоних олівців лежало в коробці? Покажіть цифрою. Скільки зелених олівців поклали в коробку? Покажіть цифрою. Що потрібно дізнатися в задачі або яке питання завдання? »~?

Інша форма питань, за допомогою яких з'ясовується значення кожного числового даного: «Що показує число 3 в задачі? Що показує число 2 в задачі? Яке питання задачі? »


Нарешті, можна поставити до тексту завдання і такі вопроа «Що відомо в задачі? Що невідомо в задачі? Що нужк дізнатися? »Для відповіді на ці питання учні після читання зад | чи повинні самостійно вичленувати з тексту завдання відомі! і невідомі дані. Безумовно, це вимагає вже виразно] го досвіду в аналізі змісту завдання.



МЕТОДИКА ВИВЧЕННЯ ВІДСОТКІВ |
загрузка...
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати