На головну

класифікації тестів

  1. II. Виконайте тестові завдання.
  2. IV. Контрольні ТЕСТОВІ ЗАВДАННЯ, ЕКЗАМЕНАЦІЙНІ КВИТКИ (ЗАВДАННЯ) І ВИМОГИ ДО РІВНЯ ПІДГОТОВКИ СТУДЕНТА З ДИСЦИПЛІНИ
  3. VII. Контроль кінцевого рівня знань студентів здійснюється за допомогою тестового контролю, вирішення ситуаційних завдань, усного опитування.
  4. Речі як об'єкти цивільних прав, їх класифікації.

Розрізняють два підходи нормативно-орієнтований і критеріальною-орієнтований до тестів

У рамках нормативно-орієнтованого підходу розробляються тести для порівняння учнів за рівнем навчальних досягнень. Порівнянність досягається шляхом зіставлення результату кожного учня з результатами інших, що виконували той же самий тест. Згідно двом підходам до інтерпретації результатів тестування шикуються два підходи до створення педагогічних тестів. Обидва вони перспективні і важливі, мають свою сферу застосування, свої переваги і недоліки.

У нормативно-орієнтованому підході при інтерпретації результатів виникають певні труднощі, так як відносна позиція випробуваного може бути неточно або навіть неправильно визначена. Очевидно, що випробуваний буде виглядати краще на тлі більш слабкою, ніж більш сильної групи. У зв'язку з цим виникає питання про істинну оцінку результату кожного учня, який виконав тест.

Багаторічні спроби отримати відповідь на це питання привели до ідеї встановлення норм, т. Е системи показників, що відображають результати виконання тесту великою групою (вибіркою) випробовуваних. Норми встановлюються емпірично. Наприклад, для шкільних підсумкових тестів норми вибирають залежно від того, як виконує тест представницька вибірка учнів. До числа найбільш важливих показників зазвичай відносять середній рівень виконання і варіативність результатів вибірки.

Процес визначення норм називається стандартизацією тесту. Стандартизація здійснюється на представницькій або репрезентативною вибіркою досліджуваних, процес формування якої є обов'язковим моментом при визначенні норм тесту. Після закінчення стандартизації у педагога з'являється можливість порівняти тестовий бал кожного випробуваного до встановлених норм і таким чином оцінити місце результату кожного учня в розподілі балів нормативної вибірки по тесту. Підрахунок показників досить простий. При наявності певних навичок і репрезентативною групи учнів визначення норм або їх уточнення може бути здійснено будь-яким розробником або користувачем тесту. У процесі порівняння індивідуальних балів учнів з нормами виконання тесту первинний результат кожного випробуваного зазвичай перекладається в якийсь відносний, похідний показник, що дозволяє дещо розширити можливості інтерпретації результатів виконання тесту.

Таким шляхом можна підвищити порівнянність балів і зробити висновки про досягнення піддослідних по набору тестів, що мають різні норми їх виконання. Однак тут легко припуститися помилки. Відносна позиція випробуваного в тестах з різних дисциплін може бути невірно інтерпретована через непорівнянності тестових норм, що виникає при стандартизації тестів на різних по підготовці вибірках. Наприклад, помилковим буде результат порівняння оцінок учня за курсом хімії і з математики, якщо один з цих тестів проходив стандартизацію на вибірці московських школярів, а інший - на вибірці школярів Краснодара, або на будь-який інший з підготовки вибірці школярів тієї ж Москви.

Зрозуміло, що різні вибірки дають різні норми, і тому при порівнянні результатів учня з різних тестів легко отримати неправильну відповідь. Таким чином, порівнянність результатів випробуваного по різним тестам або груп випробовуваних досягається далеко не завжди, а тільки в тому випадку, якщо для стандартизації тестів використовувалися подібні нормативні вибірки, що забезпечують порівнянність норм різних тестів.

Стандартизація передбачає однаковість не тільки оцінок, але і всієї процедури виконання тесту. Крім норм розробник повинен дати точні вказівки щодо форми пред'явлення тесту, оптимального часу його виконання, усних інструкцій і ряду інших деталей, які впливають на результати виконання тесту. Необхідно вказати склад вибірки стандартизації та її особливості, що зміщують уявлення про нормативні результати в бік завищення або заниження.

При цьому слід мати на увазі, що тестових норм, придатних для інтерпретації результатів усіх учнів, не існує взагалі. Область застосування будь-якої норми обмежується конкретної сукупністю досліджуваних, для яких вона вироблялася. Тому норми жодним чином не абсолютні і не постійні. Вони просто відображають результати виконання тесту піддослідними з вибірки стандартизації на момент створення тесту і підлягають систематичному оновленню і повторному огляді.

При розробці і застосуванні тестових норм особлива увага звертається на вибірку стандартизації. Для забезпечення стабільності значень норм вибірка повинна бути досить великою і представницької. Наприклад, якщо хочуть встановити норми виконання тесту з хімії для школярів Москви і Московської області, то потрібно протестувати не менше 200-300 учнів у кожній з декількох шкіл, розташованих як в Москві, так і в області, а потім об'єднати в рівних пропорціях всі результати . При цьому інша вибірка з учнів цих же шкіл не повинна призводити до норм, помітно відмінним від попередніх. Деякі відмінності норм, без сумніву, будуть існувати, однак вони не повинні бути занадто великі. В іншому випадку обсяг вибірки необхідно збільшувати і визначати нові норми до тих пір, поки не настане їх стабілізація.

З точки зору інтерпретації результатів кожного випробуваного норми мало чого варті, якщо вони нестійкі і визначені з великою вибіркової помилкою. Тому процес збільшення обсягу вибірки і перевизначення норм необхідний, і тільки по його завершенні є підстави вважати, що розробником створений стандартизований тест в рамках нормативно-орієнтованого підходу. Процес встановлення норм займає досить тривалий час, іноді до декількох років.

При критеріально-орієнтованому підході створюються тести для зіставлення навчальних досягнень кожного учня з планованим до засвоєння обсягом знань, умінь і навичок. У цьому випадку в якості інтерпретаційної системи відліку використовується конкретна область змісту, а не та чи інша вибірка учнів. При цьому акцент робиться на те, що може виконати учень і що він знає, а не на те, як він виглядає на тлі інших.

Є свої труднощі і при критеріальною-орієнтованому підході. Як правило, вони пов'язані з відбором змісту тесту. В рамках критеріальною-орієнтованого підходу в тесті намагаються відбити весь зміст контрольованого курсу або принаймні те, що можна прийняти за цей повний обсяг. Відсоток правильного виконання завдань розглядають як рівень підготовки або як ступінь оволодіння загальним обсягом змісту курсу. Звичайно, в рамках критеріальною-орієнтованого підходу для останньої інтерпретації є всі підстави, так як тест включає все те, що можна умовно прийняти за 100%.

Критеріальною-орієнтовані тести закривають досить широкий спектр завдань. Зокрема, вони допомагають зібрати повну і об'єктивну інформацію про навчальні досягнення кожного учня окремо і групи учнів; порівняти знання, вміння і навички учня до вимог, закладеними в державних освітніх стандартах; відібрати учнів, які досягли запланованого рівня підготовленості; оцінити ефективність професійної діяльності окремих викладачів і груп викладачів; оцінити ефективність різних програм навчання.

Акцент на змістовному підході може зробити благотворний вплив на педагогічне тестування в цілому. Від такого підходу виграє, наприклад, інтерпретація тестових балів при поточному контролі. Учень отримує інформацію не про те, як він виглядає на тлі інших, а про те, що він може робити і що знає в порівнянні із заданими вимогами до рівня підготовки по предмету. Зрозуміло, така інтерпретація не виключає поєднання з віднесенням результатів до норм, що, як правило, відбувається при поточному контролі знань учнів в повсякденному навчальному процесі. В цьому випадку тестування інтегровано з навчанням і допомагає учневі виявити можливі труднощі, а також своєчасно виправити помилки в засвоєнні змісту навчального матеріалу.

Нормативно і критеріальною-орієнтовані тести відрізняються за програмними цілями створення, методикою відбору змісту, характеру розподілу емпіричних результатів тестування і методам їх обробки, критеріям якості тестів і тестових завдань, а, головне, по інтерпретації результатів випробовуваних, які виконали тест.

Деякі дослідники вважають, що чіткого розмежування між критеріальною і нормативно-орієнтованими підходами практично немає, так як вони анітрохи не суперечать, а лише взаємно доповнюють один одного.

У зв'язку з специфічними відмінностей розробка тестів, що допускають обидві інтерпретації результатів виконання, дуже важка, хоча ідея поєднання обох підходів до інтерпретації результатів тестування надзвичайно приваблива. Дійсно, доповнюючи один одного, обидва підходи дозволяють створити найбільш інформативний тест, в повній мірі відповідає обом завданням підсумкового контролю знань.

Критеріальною-орієнтовані тести мають досить обмежену сферу застосування. В основному вони використовуються в тих випадках, коли можна чітко визначити знання, вміння, навички з конкретної області змісту і задати їх верхню і нижню межі. Наприклад, критеріальною-орієнтовані тести просто необхідні для оцінки рівня навчальних досягнень учнів при порівнянні його з вимогами, закладеними в державних освітніх стандартах з окремих дисциплін або по групі навчальних дисциплін.

У більш складних і менш структурованих областях знань, пов'язаних з вирішенням завдань творчого рівня, визначити верхню межу часто досить складно. У цьому випадку повне володіння змістом неможливо, так воно й не потрібно. Іноді при виконанні завдань школяр керується знаннями, а іноді все вирішують кмітливість і здогад. Тому при створенні тестів, призначених для контролю за виконанням завдань творчого рівня, перевагу слід віддавати нормативно-орієнтованого підходу.

Добре ілюструє різницю в критеріальною-орієнтованих і нормативно-орієнтованих тестах схема, запропонована В. С. Аванесова. Для критеріальною-орієнтованої інтерпретації висновок вибудовується уздовж логічного ланцюжка: завдання > відповіді > висновки про відповідність випробуваного заданому критерію.

Для нормативно-орієнтованої орієнтації висновок добудовується рейтингом: завдання > відповіді > висновки про знання випробуваного > рейтинг, який розуміється як висновок про місце чи ранзі випробуваного.

 



Інструментарію та процедури контролю | Класифікації тестів за різними підставами

Функції педагогічної оцінки | Безотметочного система навчання | Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів | Загальна класифікація помилок | Рейтинг як засіб оцінювання | Моніторинг як засіб оцінювання | Портфоліо як засіб оцінювання | Розвиток системи тестування за кордоном | Вітчизняна історія тестування | Категоріально-понятійний апарат тестування |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати