На головну

Методи, які використовуються для придбання нових знань, умінь і навичок

  1. Активація інсулінових рецепторів клітин різних органів
  2. Аналіз цінових рішень при пасивному ціновому розвитку.
  3. Антианемічні засоби, ВИКОРИСТОВУЮТЬСЯ ПРИ гіпохромна анемія
  4. Завдяки хвилеподібною функції приходять нових енергій, яку ви
  5. У реалізації ваших нових ідей і вашої нової реальності, абсолютно нової
  6. Введення нових понять за допомогою похідної; фізична інтерпретація похідної.

Застосування даної групи методів дозволяє активізувати пізнавальну діяльність школярів, підвищити їх самостійність.

Бесіда - це питально-відповідний метод навчання. Він використовується на всіх етапах процесу навчання як в молодших, так і в старших класах. Застосовуються бесіди для повідомлення нових знань, закріплення, повторення, а також контролю знань учнів. За місцем у навчальному процесі бесіди поділяються на вступні, поточні (основні) і заключні. Для повідомлення нових знань метод бесіди використовується в тому випадку, якщо учні мають деякі відомості по досліджуваному


питання, і вчитель має можливість спертися на їх досвід.

Бесіда може організовуватися індуктивним шляхом, т. Е. Вести учня від приватних фактів і відомостей до узагальнень. Дедуктивний шлях бесіди передбачає використання виведеного або повідомленого учителем правила на практиці, т. Е хід міркувань організовується від загального до конкретного.

Метод бесіди займає значне місце в процесі навчання. Це пояснюється перш за все тим, що в ході вміло побудованої бесіди створюється можливість не тільки дати учням певні знання чи закріпити їх, а й розвивати мислення школярів, т. Е, вчити їх проводити аналіз, порівняння, робити найпростіші узагальнення, формувати їх діалогічну мова. Крім того, метод бесіди активізує учнів, дозволяє організувати їх увагу, направляти його в потрібне русло. За допомогою продуманих питань вчитель домагається активності не тільки добре успішних учнів, але і тих, кому навчання дається важко. Іншими словами, вчителі має можливість організовувати диференційований підхід до учнів.

Як правило, для бесіди вибирається невеликий за обсягом матеріал, який легко розділяється на кілька логічних частин і кожна частина розбирається з питань. Оскільки знання розумово відсталих школярів нерідко мають несистематизований і неповний характер, вчитель під час бесіди не тільки задає питання, він уточнює відповіді учнів, доповнює їх, будує бесіду так, щоб систематизувати і узагальнити розбирається матеріал, підвести школярів до засвоєння поняття, правила, до усвідомлення практичного застосування знань.

Для кращого засвоєння розглядуваної теми вчитель під час бесіди часто користується наочністю, успіх застосування якої залежить від того, наскільки продумані їм мету і місце її використання.

При повідомленні нових знань учитель, користуючись методом бесіди, широко залучає спостереження, лабораторні та практичні роботи. Джерелом бесіди можуть бути матеріали підручника, записи на дошці.

Евристична бесіда важка для розумово відсталих учнів, оскільки вона вимагає міркувань, пошуків вирішення, умовиводів. Однак в старших класах


евристичну бесіду в елементарній формі потрібно застосовувати, оскільки вона сприяє розвитку логічного мислення школярів, а необхідність пошуку рішення зацікавлює і активізує їх.

Бесіда - складний метод навчання і успіх її залежить від правильної підготовки до неї, врахування цілого ряду вимог: до питань вчителя, відповідям дітей, організації бесіди.

Питання учитель продумує заздалегідь. Спочатку підбираються фронтальні питання. Вони повинні бути короткими, чіткими, доступними за змістом, враховувати знання і досвід учнів. При підготовці питань необхідно мати на увазі типологічні особливості учнів, диференціювати питання з метою надання школярам допомоги. Тому крім фронтальних, адресованих всьому класу, учителем готуються додаткові питання: питання-спонукання, що активізує увагу і пам'ять дітей; розгорнутий питання, супроводжуваний жестом, щоб привернути увагу школярів до певної частини використовуваної наочності <арифметичної записи, таблиці, зразком вироби і т. д.); питання-альтернатива; питання, що містить в собі відповідь. Найчастіше додатковими питаннями вчитель користується в узагальнюючих бесідах. В інших випадках (бесіди на закріплення і повторення) потрібно прагнути до того, щоб питань, що містять допомогу, було менше. Інакше, учні відчувають труднощі в навчанні, будуть погано просуватися в своєму розвитку, так як для них не буде створюватися ситуацій, що вимагають активізації уваги, пам'яті, мислення, мовлення. Додатковими питаннями потрібно користуватися вміло, заздалегідь передбачаючи, хто з учнів, на якому етапі бесіди буде зазнавати труднощів.

Спочатку вчитель задає основний (фронтальний) питання, потім робить паузу, щоб учні обміркували відповідь, а потім питає того чи іншого учня, (намічає заздалегідь). Природно, що не всі учні зможуть відповісти на питання. В цьому випадку слід один кз варіантів додаткових питань. Він також задається всьому класу, але викликається той, кому він призначений. Вміле варіювання основних і додаткових питань призводить до того, що під час бесіди в ній активну участь весь клас.


Абсолютно неприпустимі здвоєні питання, а також нагромадження одного питання на інший. Такі питання не допомагають учням, а розсіюють їхню увагу, ускладнюють розуміння, заважають зосередитися. Не можна ставити питання, на які слід однозначну відповідь: їжа »,« ні », а також потрібно обережно підходити до питань, які вимагають другорядної інформації, вони можуть відвести від основного змісту, утруднити школярам висновок, узагальнення.

Бесіда на закріплення знань проводиться на цьому ж уроці. Ця бесіда в певній мірі носить перевірки характер, що аж ніяк не виключає додаткових роз'яснень, якщо учням не все зрозуміло. Тут також потрібно логічна послідовність в питаннях, вчителі, але кількість їх буде менше і формулювання різноманітніше. Як вже було сказано, додаткові питання теж використовуються, але міра допомоги в них повинна, по можливості, скорочуватися. Необхідно підбадьорювати тих учнів, яким важко дається навчання, обов'язково запитувати їх, заохочувати бажання брати участь в бесіді.

Успіх бесіди залежить не тільки від постановки питань учителем, а й від своєчасного виправлення їм невірних відповідей школярів. Учитель може сам виправити невдалий відповідь учня і запропонувати запам'ятати правильне формулювання. Більш ефективний прийом, при якому вчитель пояснює відповідає причину неправильної відповіді, створює умови, що дозволяють учневі самому зрозуміти помилковість свого висновку, наприклад, привертаючи увагу учня до відповідної наочності, пункту плану і т. П.

спостереження. Цей метод визначається як цілеспрямоване, планомірно, різне за тривалістю сприйняття людиною предметів і явищ навколишнього світу. Найчастіше він використовується з метою навчання дітей дошкільного і молодшого шкільного віку вмінню помічати зміни в природі, життя рослин, поведінці тварин, спостерігати працю людей, аналізувати факти і явища, узагальнювати їх. Об'єктами спостережень також служать арифметичні записи, предметні множини, числа, геометричні фігури і т. Д. У старших класах учні спостерігають досліди, різного роду наочні посібники, тексти, роботу механізмів, верстатів і т. П. Активне застосування цього методу


пояснюється тим, що створюються умови, що дозволяють (на основі чуттєвого пізнання навколишньої дійсності) розвивати в учнів наочно-образне мислення, активізувати їх увагу, стимулювати інтерес до навчання, розширювати і збагачувати знання.

Успіх спостережень багато в чому залежить від правильного поєднання слова вчителя і засоби наочності.

Л. В. Занков на основі тривалих досліджень виділив чотири форми поєднання слова і наочності:

1. З допомогою слова вчитель керує спостереженням, яке здійснюється учнями.

2. З допомогою слова на основі здійснюваного школярами спостереження наочних об'єктів учитель веде учнів до осмислення і формування таких зв'язків і явищ, які не можуть бути побачені в процесі сприйняття.

3. Учні отримують відомості про об'єкт з словесних повідомлень педагога, а наочні засоби служать підтвердженням або конкретизацією словесних узагальнень.

4. Вирушаючи від здійснюваного школярами спостереження наочного об'єкта, педагог повідомляє про такі зв'язки між явищами, які безпосередньо не сприймаються.

Вибір того чи іншого способу поєднань слова і наочності залежить від завдань навчання, навчального предмета, теми, підготовленості учнів.

У зв'язку з тим, що розумово відсталі учні не вміють планомірно і повно аналізувати об'єкти і явища, необхідна спеціальна робота, спрямована на те, щоб спостереження школярів були продуктивні. В першу чергу потрібно керувати спостереженнями дітей за допомогою системи питань, кількість яких має поступово скорочуватися в міру формування в учнів уміння здобувати знання про зовнішній вигляд об'єктів, характерні ознаки явищ, що спостерігаються, виділяти істотне в досліджуваному, порівнювати, робити висновки і узагальнення.

Робота з книгою використовується як метод отримання нових знань, а також як метод закріплення і повторення, систематизації та узагальнення знань. Школярі вчаться працювати спочатку з підручником і обов'язкової навчальної літературою, потім різноманітної довідкової та художньої літературою.


Головна мета навчання роботі з книгою - це придбання знань і в деякій мірі - підготовка з самоосвіти.

У процесі навчання в допоміжній школі роботі з книгою, в першу чергу з підручниками та навчальною книгою, приділяється значна місце. Навчити розумово відсталих школярів самостійно здобувати знання з книга складна і важлива задача, особливо для випускників школи, які після закінчення ос йдуть працювати. Самостійне читання по суті справи є для них єдиним способом розширити свої знання.

Відповідно до сучасних вимог підручники повинні виконувати такі функції, як інформаційну, розраховану на освітянський ефект; трансформує - пов'язану з переробкою і перетворенням знань; систематизуючу - забезпечує сувору послідовність викладу навчального матеріалу; функцію закріплення і самоконтролю при засвоєнні знань; стимулювання навчально-пізнавальних мотивів і потреби в пізнанні; інтегруючу - сприяє найбільш повного і ефективного використання всіх засобів навчання; розвивально-виховну функцію. Ці функції можуть бути реалізовані за умови відповідного апарату і змісту підручника, а також різноманітної і цілеспрямованої роботи з ним в процесі навчання школярів різних навчальних предметів шкільного курсу.

Робота з підручником є ??складним видом розумової діяльності учнів, що складається з усвідомлення ними поставленого завдання, логічного осмислення читаного, встановлення причинно-наслідкових залежностей, аналізу смислової структури тексту.

Починатися вона повинна з ознайомлення з його структурними елементами. Спочатку школярі вчаться знаходити назву підручника, потрібну сторінку, картинку, текст.

Поступово вони повинні бути озброєні знаннями про всіх структурних елементах книги, призначення її, продуктивних способах діяльності з текстами, ілюстраціями, Учнів необхідно навчити раціональним прийомам діяльності з апаратом орієнтування навчальної книги: введенням, змістом, шрифтовими виокрем


лениями, заголовками, абзацами та ін. Це допомагає школярам знайти необхідні відомості, створює умови для самостійної навчальної роботи. Не менш важливо сформувати у них вміння правильно і швидко орієнтуватися в апараті навчальної книги, т. Е. Знаходити потрібний текст, завдання і питання до нього, ілюстрації і схеми, що сприяють розумінню читаного. Також слід вчити дітей (перш, ніж приступати до виконання роботи) звертати увагу на зразки виконання завдання або вправи, розібрати їх. Це сприяє формуванню навичок самоконтролю.

Читання для розумово відсталих становить значні труднощі. У зв'язку з цим велике значення має підбір методів і прийомів, що сприяють формуванню свідомого читання. Це може бути знайомство з натуральними об'єктами, спостереження і практичні роботи, пояснення вчителя, екскурсії, словникова робота і т, д. Свідомому сприйняття тексту сприяють також різні види читання: пояснювальний, вибіркове, повторне і ін. Основна увага має бути приділена формуванню в учнів вміння аналізувати текст підручника, виділяти істотне з прочитаного.

гра як метод навчання особливо докладно розроблена в дошкільній педагогіці і широко застосовується на заняттях у всіх групах дитячого саду для всебічного розвитку особистості дитини.

У допоміжній школі методика застосування дидактичних ігор в певній мірі розроблена для молодших, класів на уроках математики, російської мови, праці, малювання, фізкультури, У практиці роботи школи дидактичні ігри використовуються і в старших класах, проте їх рать і місце в підвищенні ефективності навчання в нині мало вивчені.

Дидактичні ігри в допоміжній школі найчастіше застосовуються для закріплення і повторення пройденого, але іноді можливо їх включення на етапі підготовки до засвоєння нового матеріалу. Вони поєднуються з розповіддю, бесідою, поясненням вчителя, спостереженнями, вправами. Місце і характер гри диктуються досліджуваної темою, складом класу, підготовленістю дітей. Використання ігор дозволяє заинте-


ресовать їх, викликати позитивні емоції, що підвищує ефективність навчання.

У молодших класах важливе місце займають ігри, спрямовані ні корекцію сприйняття, уваги і спостережливості, вміння орієнтуватися в просторі, здійснювати аналіз і порівняння. У ході ігор у учнів розвивається мова, формуються кількісні і часові уявлення, рахункові навики, розширюється кругозір, Залежно від навчального предмета на уроках застосовуються дидактичні ігри, ігри-дра-матязаціі, рухливі ігри, моделювання реальних ситуацій як ускладнений варіант сюжетно-рольової гри та ін.

Ігри мають позитивний коригуючий вплив на розвиток учнів при дотриманні ряду умов:

1. Вони повинні бути доступні за сюжетом і рухам, представляти інтерес для учнів, готувати їх л. подальшій роботі.

2. Ігри слід тісно пов'язувати з програмним матеріалом і темою уроку, підбирати з урахуванням психофізичних і вікових особливостей дітей,

3. Перед їх проведенням необхідна підготовча робота, спрямована на з'ясування правил гри, сюжетної лінії, кінцевої мети.

4. Учитель повинен керувати грою, надавати диференційовану допомогу дітям, при необхідності спільно у учнями виконувати ігрові дії,

5. Всі типи ігор вимагають хорошого оснащення.

вправи застосовуються для закріплення знань, вдосконалення вміння і навичок. Вони дуже різні і використовуються при навчанні школярів різних навчальних предметів. Залежно від цілей навчання вправи розрізняються на навчальні (підготовчі) та перевірочні (контрольні); за місцем оформлення роботи (класні і домашні); за формою словесного вираження думки (усні і письмові); по розумовим операціям, яких вони вимагають від учня (аналітичні, аналітико-синтетичні, синтетичні). Зустрічається також класифікація за ступенем самостійності. Це вправи, в яких відтворюється засвоєний матеріал; роботи по застосуванню знань в нових умовах; творчі роботи. Крім того для кожного предмета характерні свої


вправи, викликані його специфікою. Так на уроках російської мови використовуються граматичні та орфографічні вправи; для уроків математики характерно рішення задач і прикладів, побудова креслень; для уроків географії та історії - робота з картами; на уроках фізкультури мають місце загально розвиваючі вправи, ритмічні, дихальні; на уроках праці застосовуються ознайомчі та тренувальні вправи для відпрацювання рухових прийомів і т. д.

Вправи поєднуються з поясненням, бесідою, розповіддю, демонстрацією, грою, лабораторною роботою, застосовуються при роботі з підручником.

Ефективність вправ залежить від дотримання ряду вимог. Однією з умов є свідоме виконання учнями завдання. Це дуже складне завдання для розумово відсталих дітей, «оскільки порушення в вищої нервової діяльності в учнів відносяться перш за все до їх аналітико-синтетичної здатності, від якої залежить повнота розуміння навчального матеріалу, т. Е. Глибина узагальнення, повнота відображення зв'язків досліджуваного і спостережуваного матеріалу ». У зв'язку з цим винятково важливе значення мають педагогічні прийоми, що вимагають зіставлення, встановлення подібності та відмінності, що підводять учнів до розуміння конкретного завдання, концентруючи їх знання та досвід, що будять зацікавленість до запропонованої роботи. Крім того повинна проводитися робота, спрямована на формування у школярів інтересу до навчальної діяльності. Поступово учні повинні засвоїти, що перш ніж приступити до вправи, потрібно прочитати завдання, згадати, на яке правило дану вправу, знайти і прочитати це правило, подивитися зразок виконання завдання, звернутися за допомогою в разі ускладнень до вчителя, потім приступити до виконання завдання, контролювати правильність своєї роботи.

Не менш важливо вимога дотримання певної послідовності в підборі вправ. У допоміжній школі це вимога, в першу чергу, проявляється у виборі підготовчих вправ для пропедевтичного етапу навчання на уроках російської


мови, математики, малювання, праці. Ці вправи спрямовані на розвиток зорового сприйняття і просторових уявлень, рухів руки. На уроках російської мови особлива увага приділяється вправам, що сприяють розвитку фонематичного сприйняття і уявлень, які є основою для вироблення навичок читання і письма. Сформовані в ході різних вправ знання і вміння служать фундаментом для подальшого навчання.

Перехід від легкого до важкого здійснюється поступово, маленькими «кроками», в тісному взаємозв'язку з раніше вивченим. Це відноситься як до матеріалу вправ, так і до формулювання завдань. Наприклад, на уроках російської мови робота починається з застосування отриманих знань до окремих слів. Відпрацьовані слова включаються в пропозиції, потім в текст. Завдання до вправ також гранично расчленяются. Кожне нове для учнів завдання опрацьовується окремо, потім воно поєднується с. завданнями, виконаними раніше.

Вправи повинні використовуватися в певній системі з поступовим підвищенням рівня складності завдань і самостійності учнів при їх виконанні. Обов'язковою умовою при цьому є повторення певних типів вправ на обмеженій навчальному матеріалі, що необхідно для вироблення певних умінь.

Поряд з цим слід прагнути до різноманітності вправ, щоб уникнути механічної роботи дітей і формувати у них вміння застосовувати отримані знання спочатку в умовах наближених до попередніх, а потім в нових. Однак уповільнений темп роботи розумово відсталих дітей, труднощі перемикання вимагають певної обмеженості видів вправ на одному уроці.

Вправи на закріплення повинні бути спрямовані на розвиток самостійності учнів. Спочатку робота виконується по показу учителем дії або прийому, потім під його керівництвом. Поступово допомогу вчителя скорочується і учні працюють самостійно, здійснюючи самоконтроль. Однак допомога вчителя можлива і в цьому випадку.

Метод вправ дає можливість організовувати індивідуальний і диференційований підхід до уча-


щимся, що виражається в ступені складності завдання, його обсяг і характер допомоги.

Бажано пропонувати учням вправи, які сприятимуть розвитку ініціативи і творчості. Це викладу і на уроках російської мови, вправи, що вимагають вибору найбільш раціонального шляху вирішення завдань на уроках математики і т. Д.

Вправи повинні бути пов'язані з життям, практичною діяльністю учнів. Матеріалом для них можуть бути уроки праці, соціально-побутового орієнтування, екскурсії на виробництво, в природу.

Лабораторно-практичні роботи в основному застосовуються як метод придбання нових знань, але можуть використовуватися і для закріплення. Цей метод в процесі навчання поєднується з бесідою, поясненням, наглядом, демонстрацією. Найчастіше він використовується на уроках природознавства, географії, праці, математики, розвитку мови.

Проведення лабораторних робіт і демонстрація дослідів вчителем дозволяють показати учням зв'язку одиничного в цілому і загального в одиничному, допомагають їм розібратися в класифікації і диференціації об'єктів, сприяють вихованню цілеспрямованого спостереження, вміння виділяти суттєві ознаки і властивості, робити висновки на основі результатів дослідів. Лабораторні роботи можуть проводитися після повідомлення учителем теоретичних знань і служити підтвердженням сказаного. Можливий і інший варіант, коли учні набувають знання на основі проведених дослідів, роблять висновки і узагальнення під керівництвом вчителя.

Для ефективності застосування лабораторних робіт необхідна ретельна підготовка. Перш за все - дотримання послідовності, яка передбачає спочатку знайомство дітей з лабораторним обладнанням та правильним користуванням ним, потім виконання дослідів по показу вчителя і словесної інструкції, за словесною інструкцією з частковою допомогою, і нарешті, самостійно за словесною інструкцією.

В ході проведення досвіду педагог керує спостереженнями школярів, задає питання, що допомагають їм співвіднести причину і наслідок явищ, що спостерігаються, встановити внутрішні зв'язки цих явищ, вчить проводити порівняння, робити узагальнення і висновки, докази-


вать їх, фіксувати результати дослідів в зошитах. Запис даних і результатів в зошитах допомагає накопиченню конкретних уявлень і понять, а також служить навчання дітей елементарної класифікації.

Лабораторні роботи можуть закінчуватися узагальнюючої бесідою або виконанням учнями завдань.

При відборі дослідів слід керуватися наступними правилами: досвід повинен бути простий і доказовий, а учні підготовлені до його проведення.

практичні роботи- Це предметна діяльність учнів, пов'язана найчастіше з виробленням певного вміння. На уроках математики це можуть бути вимірювання за допомогою різних інструментів і пристосувань, побудови, зважування і т. Д. На предметних уроках - це догляд за кімнатними рослинами, посадка насіння, збір насіння для підгодівлі птахів і т. Ана перших порах такі роботи вимагають ретельного керівництва вчителем, але поступово учні повинні підводити до їх самостійного виконання, вмінням контролювати свою діяльність.

Практичні роботи можуть проводитися фронтально з усім класом, можлива групова форма організації, при якій кожен учень підготовлений до роботи і забезпечений нею,

Самостійна робота - «Це особливий вид фронтальної, групової та індивідуальної діяльності учнів, що здійснюється під керівництвом, але без безпосередньої участі вчителя, характеризується великою активністю перебігу пізнавальних процесів, яка може виконуватися як на уроках, так і в позаурочний час і служить засобом підвищення ефективності процесу навчання і підготовки учнів до самостійного поповнення знань ».

Виділяються чотири типи самостійних робіт за формою завдань: за зразком, репродуктивні, варіативні, творчі. Перші два типи робіт за характером пізнавальної діяльності відносяться до відтворюючих. Варіативні самостійні роботи є перехідними від відтворюють до творчим.

У процесі навчання розумово відсталих дітей самостійні роботи рекомендуються в основному для


закріплення знань, формування умінь і навичок і як контроль засвоєного ними. В окремих випадках можливі деякі види самостійних робіт учнями до пояснення вчителем нового матеріалу.

Самостійна робота пропонується тоді, коли учні підготовлені до неї попередньої роботою, що проводиться під керівництвом вчителя. Завдання для самостійного виконання повинні бути посильні школярам і різноманітні, даватися на кожному уроці, займати різну кількість часу, що пов'язано з метою і характером роботи. При підборі самостійних робіт дотримується індивідуальний і диференційований підхід. Школярі повинні бути навчені прийомам самоконтролю. Обов'язковою умовою є допомога вчителя спочатку діяльна і диференційована, потім вона повинна поступово скорочуватися і зводитися в основному до організації і управління роботою дітей.

Основною умовою є систематичність і послідовність, максимальна розчленованість в навчанні, що передбачає виконання школярами різних за типами та складності самостійні до робіт, які дозволяють поступово переводити учнів від наслідувальної непродуктивною діяльності до репродуктивної і в деякій мірі творчої.

Доцільно при проходженні кожної теми на початку пропонувати школярам самостійні роботи за зразком, потім переходити до репродуктивних і продуктивним завданням. Двох типів перших завдань має пропонуватися учням в достатній кількості. Самостійність при виконанні завдань за зразком елементарна, від учнів потрібно діяти вже відомим способом, але це не механічна діяльність, гак як передбачається свідоме виконання завдання. В результаті такої роботи школярі навчаються визначати завдання майбутньої діяльності, працювати відповідно до заданих умов і контролювати себе.

Завдання репродуктивного типу активізують розумову діяльність учнів, вимагають від працюючих перенесення і застосування наявних знань в нових умовах в фрагментарною, вибіркової або цілісної формі. До таких завдань, наприклад, на уроках російської мови відносяться вправи на записування слів з


зміною їх форми, на складання словосполучень і пропозицій. На уроках природознавства і географії це можуть бути завдання на вибір відповіді, класифікацію, заповнення пропусків у тексті, заповнення навчальних схем і таблиць.

Репродуктивні завдання передбачають певну варіативність діяльності учнів. Їм необхідно пригадати попередні роботи за зразком, частково містили аналогічні вимоги. Це сприяє формуванню самостійності.

Роботи продуктивного типу (варіативні і особливо творчі) важкі для розумово відсталих учнів, вони вимагають перетворюючої розумової діяльності, синтезування та переробки знань, відтворення їх. в фрагментарною, вибіркової або цілісної формі, залучення знань з інших предметів шкільного курсу. Тому в допоміжній школі пропонуються самостійні роботи, що включають найбільш прості види варіативних завдань (з елементами творчості).

При переході до цих типів завдань доцільна певна підготовча робота на кожному уроці, що передбачає узагальнення наявних відомостей, що привчає дітей самостійно розбиратися в завданнях підручника, згадувати необхідні правила, закони, умовні позначення і т. Д.

Правильно організована самостійна навчальна діяльність школярів сприяє виправленню недоліків пізнавальної діяльності, формує активність, наполегливість, впевненість у власних силах.



Характеристика методів, що застосовуються в допоміжній школі | Методи роботи з технічними засобами навчання

Систематичність і послідовність в навчанні | Зв'язок навчання з життям | Принцип корекції в навчанні | принцип наочності | Свідомість і активність учнів у навчанні | Індивідуальний і диференційований підхід в навчанні | Міцність засвоєння знань, умінь і навичок | Загальне визначення змісту освіти в допоміжній школі | Навчальні предмети допоміжної школи | Загальна система і класифікація методів навчання |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати