Головна

Завдання 3. Європейські освітні стандарти.

  1. III. ОСВІТНІ ТЕХНОЛОГІЇ
  2. XV. Додатковий матеріал. Прочитайте текст. Виконайте завдання за текстом.
  3. Вибір теми, завдання на проектування
  4. Групові заняття і освітні технології
  5. Довгі й короткі словотвірні елементи іменників і прикметників
  6. Домашнє завдання

Прочитайте уривки з тексту статті Воскресенської Н. М. «Досвід розробки стандартів освіти в зарубіжних країнах» (повністю стаття опублікована в журналі «Питання освіти», №3 за 2004) і дайте відповідь на наступні питання:

1. Чим, на думку автора, визначаються відмінності в структурі і напрямку стандартизації?

2. Як співвідносяться напрямки стандартизації в Росії та інших європейських країнах, а також - в США?

3. Чи можна говорити про якісь універсальних (глобальних) тенденції та проблеми оновлення змісту, або ж ситуація в кожній країні досить індивідуальна?

В останні двадцять років однією з головних тенденцій розвитку освіти в світі є підвищення його якості. У зв'язку з цим кінець ХХ століття ознаменувався висуненням на перший план проблеми змісту освіти і створення освітніх стандартів. У централізованих державах, таких як Франція, Італія, Японія, Китай, колишній СРСР, стандарти існували завжди у вигляді державних навчальних планів і програм, обов'язкових для всієї країни. В останнє десятиліття створюється нове покоління навчальних програм або стандартів, що мають інший склад, структуру і форму.

В СШАситуація відсутності загальнодержавних стандартів, що не дозволяє при переїзді зі штату в штат здійснювати спадкоємність освіти, що не дає дітям гарантованого рівня освіти, перестала задовольняти громадськість до початку 80-х років. Поява доповіді «Нація в небезпеці» в 1983 році поклало початок критиці існуючого стану речей. З кінця 80-х років почалася розробка стандартів за основними академічним дисциплінам. До цієї роботи було залучено асоціації, поради та інші об'єднання вчителів-предметників. У 1989 році з'явилися стандарти з математики; в 1995 - з природничих дисциплін; в 1996 - з історії, а потім і з решти предметів. Не всі вони були рівнозначні за якістю виконання, деякі були досить суперечливі. Перші стандарти з історії перевищували 600 сторінок, з природничих наук - 300 сторінок. Зміщення акценту з розробки федеральних стандартів на стандарти штатів в останні роки означає початок нового етапу в стандартизації освіти США. З одного боку, існує небезпека регіоналізації змісту освіти, з іншого боку, орієнтація в багатьох штатах на федеральні стандарти дозволяє прихильникам державного підходу сподіватися на новий рівень загальнонаціональних вимог.

Система освіти Великобританіїз 20-х років ХХ століття була настільки децентралізованою, що навчальні плани складалися на рівні шкіл, а вчителі самі розробляли навчальні програми, користуючись рекомендаціями міністерства, екзаменаційними вимогами та методичними матеріалами, підготовленими урядовими та незалежними педагогічними організаціями.

На десятому і одинадцятому роках навчання (вік учнів 14-15 років) на обов'язкові предмети, серед яких були англійська мова, математика, релігія і фізкультура, відводилося 50% навчального часу. На вивчення обов'язкових предметів, згідно директивному документу Міністерства освіти, в старших класах неповної середньої школи передбачалося відвести 85% навчального часу. Під тиском педагогічної громадськості час, що відводиться на вивчення обов'язкових предметів в старших класах, було скорочено до 70-75%, а потім до 60%.

На відміну від США стандарти Великобританії є обов'язковими тільки для державних шкіл. При цьому вони поки не є сталими, змінюються як по набору предметів, так і по навчальному матеріалу, в основному в бік скорочення вимог, що пропонуються міністерством, і надання, а вірніше, відновлення свободи і автономії навчальних закладів.

Термін «стандарт» ( «стандарти») щодо змісту освіти в зарубіжній літературі використовується не завжди. У США, Австралії так називають документ, що визначає зміст освіти з того чи іншого навчального предмету для різних класів школи. Згідно з формулюванням Міністерства (Департаменту) освіти США, «стандарти - це визначення того, що учні повинні знати і вміти робити». Рада з базової освіти США дає наступне визначення: «Стандарти - це твердження (statements), які виражають те, що учні повинні знати і вміти робити в певних пунктах їх навчальної кар'єри».

Серед принципів, яким повинні відповідати освітні стандарти, вказуються такі, як глибина і якість, ясність і чіткість. При цьому підкреслюється, що планка стандарту повинна бути «не дуже високою і не дуже низькою» або «високою, але підходящої для всіх учнів», тобто глибина стандартів повинна поєднуватися з їх доступністю. Ще одним важливим принципом, з точки зору американських педагогів, є баланс між знаннями і вміннями, В тому числі інтелектуальними і комунікативними вміннями. Англійські, французькі та австралійські педагоги підкреслюють також необхідність включати в стандарт розуміння и застосування знань у вирішенні стандартних і нестандартних завдань і ситуацій, в практиці, в житті.

Об'єктом стандартизації в зарубіжних країнах є зміст освіти. У централізованих країнах - Франції, Італії, Японії і низці інших - стандартизація проходить на рівні навчального плану. Розподіл навчального часу з предметів або предметних областях є в цих країнах прерогативою держави. Останнім часом в цій групі країн, які часто називають енциклопедичними через прагнення включити в зміст освіти якомога більшу кількість навчального матеріалу, спостерігається тенденція до зниження навантаження учнів.

Для зменшення навантаження вводяться варіативність і диференціація змісту освіти, інтегровані предмети, різнорівневі програми, профілі навчання в середніх школах. Наприклад, у багатьох країнах існує предмет «природознавство», що інтегрує матеріал з біології, фізики та хімії. Такий інтегрований предмет може існувати в неповній середній школі (Японія, Великобританія) або в повній середній школі на гуманітарних відділеннях. У школах Франції і багатьох школах ФРН існує інтегрований предмет «фізика / хімія». У ряді країн існує інтегрований предмет «суспільствознавство», який об'єднує відомості з історії та географії.

У більшості країн факультативні (обов'язкові за вибором) предмети становлять від 10% навчального часу в 7-8 класах до 25-30% в 9-10 класах. Серед предметів і курсів за вибором присутні нові предмети, яких немає в обов'язковому навчальному плані (наприклад, друга іноземна мова); курс розширеного або поглибленого вивчення будь-якого предмета з навчального плану (наприклад, екологія, фізика Землі, поглиблена математика); додаткові заняття для невстигаючих.

Варіативність забезпечують різні засоби: а) різний зміст освіти для різних учнів; б) різний обсяг змісту освіти; в) різна швидкість просування по навчальній програмі. Надання права вибору учням і їх батькам (тип школи, факультативи) націлене на задоволення їх потреб та інтересів, розвиток здібностей дітей, а також формування вміння робити вибір.

У децентралізованих країнах, де відсутній державний навчальний план, стандартизація проходить на рівні навчальних предметів. Така ситуація характерна для США, Великобританії, Австралії та низки інших країн. В кінці 80-х - початку 90-х років в США створювалися Федеральні стандарти змісту, потім окремі штати перейшли до розробки стандартів змісту, також як і стандартів досягнення, або вимог до досягнень, підготовці учнів. Як правило, стандарти з того чи іншого навчального предмету починаються з формулювання цілей і завдань навчання даної дисципліни.

Стандарт по темі складається з двох частин. В першій частині визначаються основні поняття, пов'язані з темою, і короткий опис того, що учні повинні знати і вміти. під другій частині стандарту по темі, яка може включати в себе кілька питань, наводяться вимоги до учнів. Важливо звернути увагу на термінологію, яка використовується розробниками. Наприклад, вказується необхідність оволодіння наступними вміннями: дізнаватися (визначати); описувати; пояснювати; дати оцінку; зайняти позицію з питання; захистити свою точку зору. Дана термінологія видається розумною, а визначення умінь дозволяє вчителю краще зрозуміти, які навички слід розвивати, щоб переглянути досягнення цілей стандарту.

Швеція. В Акті про шкільну освіту і Декреті про обов'язкову освіту (1995) міністерство освіти Швеції визначило навчальні програми (стандарти) для обов'язкової школи (Syllabi for the compulsory school), що не регламентуючи кількість навчальних годин з предметів. стандарти визначають знання та вміння, які учні повинні отримати після закінчення 5 і 9 класів середньої школи з кожного предмета. Серед них шведський і англійську мови, другий і третій іноземні мови, математика, природничі науки, історія, суспільствознавство, мистецтво, спорт і здоров'я, музика, домоведення, вивчення релігії. Всі стандарти мають однакову структуру.

Великобританія. Стандарти для більшості загальноосвітніх предметів (National Curriculum) на обов'язковій ступені навчання побудовані для чотирьох ступенів освіти, які за термінологією Закону освіти 1988 року називаються ключовими стадіями. Перша стадія включає учнів 1-2 класів, друга - 3-6, третя - 7-9, четверта - 10-11 класів. Для кожного предмета і кожній ключовій стадії існує свій змістовний стандарт, який визначає, які знання і вміння повинен отримати учень, а також критерії оцінки досягнень учнів (attainment targets). Критерії (стандарти) досягнень розбиваються на вісім рівнів по наростаючій труднощі.

стандарти у Франціїбудуються дещо по-іншому. Стандарт складається з двох розділів. перший розділ має дві частини. Перша частина присвячена цілям (дати учням навички ... дати апарат для вирішення проблем реального життя ... збагатити засоби вираження учня ...). Друга частина говорить про загальні вимоги до учнів, що відносяться до кожного з трьох складових досліджуваної дисципліни (початку геометрії, почала чисельного аналізу і алгебри, почала функціонального аналізу). Вимоги до учнів з кожної дисципліни (геометрія, алгебра, функції) виражені в наступному вигляді: «Учень повинен: вміти висловити ... опанувати ... використовувати ... мати початкові знання про ...» і так далі.

другий розділ складається з преамбули і трьох частин. В преамбулі підкреслюється наступність програми середньої школи і початкової, йдеться про зміни програми по відношенню до попередньої її версії (підвищення вимог до учнів, більша чіткість формулювань). Перша частина говорить про вимоги до знань і навичок ( «вміти ... володіти навиком ...») і про завдання школи ( «школа повинна: ??розвивати ... стимулювати ... привчити ... виховати ...»). Друга частина присвячена загальним методичним вказівкам. В третій частині більш детально визначаються вимоги до учнів.

Завдання 4. Неформальне зміст освіти.

Прочитайте витяги зі статті Тубельскій А. Н. «Уклад шкільного життя - прихований зміст освіти» (повністю стаття опублікована в журналі «Питання освіти», №4 за 2007, с. 177 - 180) і дайте відповідь на питання:

1) Що породжує включати в поняття «змісту освіти» свідомо важковловимий компоненти?

2) Як визначає компоненти «прихованого змісту освіти» автор і що б Ви могли додати до цього?

3) Які елементи соціального побуту і культурної реальності, на Ваш погляд, також є істотними елементами змісту освіти?

У вітчизняній літературі були спроби говорити про проблему укладу. У П. Лесгафта, А. Макаренко, В. Сухомлинського ми знаходимо цілі сторінки міркувань про дух школи, дусі класу, стилі відносин, відрізняє один колектив від іншого, - про все, що сьогодні ми вкладаємо в поняття укладу. Вони звертали увагу на те, що специфічна атмосфера, дух школи не в меншій мірі визначають освіту, ніж набір навчальних предметів, предметні спеціалізації, обсяг вивченого матеріалу і т. П Суть цього феномена виявляє термін «приховане навчальний зміст» (hidden curriculum), яким користуються багато західних дослідників.

Мені видається цілком прийнятним термін «прихований зміст освіти». Я вважаю, що до нього слід віднести наступні феномени шкільної організації:

· Різного роду диференціацію школярів за здібностями, включаючи наше вітчизняне винахід останніх років - класи корекції і спеціальні класи для обдарованих дітей (класи «дурнів» і класи «ботанів», як їх називають діти);

· Структуру реальної влади в школі (тоталітарну або ієрархічну, демократичну або ліберальну);

· Мова класу або школи (зрозуміло, не за формальною ознакою, а за реально діючої семантиці, тону, стилю лексикону);

· Сформовану практику відповідати вчителю то, що він чекає, а не те, що думає учень;

· Вміння діяти в ситуації контрольної роботи або іспиту (сформовані правила списування, підглядання, вгадування);

· Реальний розподіл навчального часу (не за навчальним планом або розкладом, а фактично використовується учнем часу - у одних навчальний час складає реально 12 годин на день, у інших не набереться й півгодини).

Всі ці та інші феномени, ефекти, або, висловлюючись мовою зарубіжних колег, приховане навчальний зміст, сьогодні не перебувають у полі уваги ні вчителів, ні шкільних управлінців, ні дослідників, ні армії різних інспекторів і експертів, які за останні роки заполонили школу. Можливо, саме завдяки ефекту прихованого змісту освіти якраз і відбувається щось таке, що реалізує деякі цілі, які не мають ніякого відношення до - заявленим в прийнятих стандартах.

Якщо підходити до укладу як до частини змісту освіти, як до частини обов'язкового освітнього мінімуму і можливого освітнього стандарту, то можливі і побудова його гіпотези, і експериментальна її перевірка, і опис змісту, по крайней мере, в двох параметрах: інваріантна частина і варіативна.

У процесі нашої експериментальної роботи встановлено, що до інваріантної частини укладу слід віднести такі його риси:

· Забезпечення дитині в школі можливості вибору не тільки навчального курсу або факультативу, а й теми, темпу засвоєння, вчителя, варіанти поведінки, форми і способу дії;

· Наявність нерегульованих і не регламентуються строго освітніх просторів, в яких немає жорстких, кимось заздалегідь ззовні встановлених правил, де суб'єктом створення правил є сам учень разом з дорослими і товаришами;

· Обов'язкова участь хлопців і вчителів, а можливо, і батьків у створенні норм і правил спільного життя (так, в нашій школі є шкільна Конституція і спільно придумані шкільні закони і положення). Уклад тільки і можливий як договір між тими, хто в ньому буде жити, при відкритості прийнятих рішень, можливості для кожного члена колективу впливати на характер рішень, що стосуються всієї школи, при найрізноманітніших структурах самого колективу та органів його управління, самоврядування, співуправління;

· Розвиток умов, що дозволяють побудувати освітній процес, в якому учень переставав бути об'єктом педагогічних впливів і ставав суб'єктом своєї освіти.

До варіативним ж параметрами укладу можна віднести, як показує аналіз нашого досвіду і вивчення практики декількох шкіл Росії, такі умови.

1. Можливе пристрій школи як діючої моделі відкритого громадянського суспільства. Єдиним обмеженням при цьому є свобода інших людей при своїй дії, які не забороненому законодавством країни і законодавством школи.

2. Виборність керівних органів колективу, яка можлива на певному етапі його розвитку, також відноситься до варіативної частини укладу як компонента змісту освіти.

3. Введення соціально-трудової практики як самостійного освітнього простору, не тільки забезпечує освоєння навколишнього соціального середовища, але і створює особливий стиль відносин в колективі.

4. Різновікові навчальні групи, клуби, гуртки, шкільні наукові, комерційні товариства - все це можна також віднести до варіативної частини, що створює вільний, гуманний, толерантний спосіб життя.

Практична робота №1. Цілі і зміст професійної освіти

Мета роботи: набути досвіду проектування змісту освіти відповідно до поставлених цілей.

Інструкція: в навчальній програмі «Педагогічна теорія і освітня практика», що реалізується в магістратурі психологічного факультету Санкт-Петербурзького державного університету (напрямок 030300 - «Психологія», автор навчальної програми - д. П. Н., професор Бордовская Н. В.), заявлено кілька задач цього курсу. Обговоріть, які змістовні елементи (факти, поняття, категорії, закони, принципи та ін.) Повинні бути вивчені для того, щоб випускник придбав відповідні здібності і вміння (компетенції). За результатами вивчення, зіставте кожної педагогічної мети - критерії та показники її досягнення:

· Розкрити сутність педагогічних категорій і понять, які характеризують систему освіти;

· Розкрити загальне і особливе в системі професійної освіти сучасної людини в Росії і за кордоном;

· Забезпечити засвоєння теоретичних основ викладацької діяльності і її специфіку в освітніх установах різного рівня;

· Прищепити студентам навички наукового аналізу педагогічної дійсності і її результатів, практики педагогічного спілкування і вирішення педагогічних різних ситуацій;

· Сприяти розвитку творчого потенціалу студентів в процесі освоєння даного курсу за допомогою спеціально розробленої системи завдань;

· Сприяти становленню особистісно професійної позиції щодо проблем і способів їх вирішення в освіті.

 



Завдання 2. Принципи оновлення змісту освіти. | Практична робота №3. Систематичний опис сучасних засобів освіти (електронних ресурсів).

Цілі і цілепокладання в педагогіці. | Поняття змісту освіти. Різні підходи до конструювання змісту освіти. | Механізми нормування змісту освіти. Освітній стандарт. | Поняття про метод навчання. | Поняття про засоби навчання. | Поняття про форми навчання. | Поняття про якість освіти і методах його контролю. | Компетентнісний підхід до побудови педагогічного процесу. | Возрастосообразность педагогічного процесу. | Безперервна освіта. Різноманіття освітніх програм. |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати