На головну

I. Підготовка до заняття | Навчально-дослідні та творчі завдання | Технологія проектного навчання |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати

Тексти до завдання 1.4.

  1. III. Матеріали для підготовки та проведення заняття (текст до завдання 1.5; інформаційна довідка про методи, що реалізуються на занятті)
  2. Бібліотека містить практично всі художні тексти, що входять в програму навчання на факультеті, а так само наукову і навчальну літературу.
  3. Вихідні дані до контрольного завдання
  4. Контексти ньютоновских методів з регулюванням кроку
  5. Контексти підходу Гілла і Мюррея

3.1.1. Уривок зі статті В. В. Краєвського «Скільки у нас педагогик?»

«Ця стаття - монолог на тему, не дуже популярну і як би непомітну, точніше, незамечаемие [...]. Що турбує? Почнемо з того, що кожен Божий день миру є якась педагогіка. [...]. І до цього їх було чимало: педагогіка середньої школи, педагогіка вищої школи, сімейна педагогіка, педагогіка дорослих, народна, позашкільна, дошкільна і т. Д. «Процес пішов» давно, а зараз прийняв обвальний характер: музейна педагогіка, педагогіка співробітництва, педагогіка співтворчості, педагогіка розвитку, спортивна, корекційна і т. Д. Десь на межі між старим і новим розташувалася соціальна педагогіка, вона ж педагогіка соціальної роботи. І кожна - особлива, кожна як би сама по собі. Давно застерігав мудрець від множення сутностей. Педагогіка - хіба не сутність? Навіщо ж її примушують розмножуватися з такою страшною швидкістю? [...]. Якщо педагогик занадто багато, втрачається сенс самого терміна, його категоріальний характер [...]. Незрозуміло, про що мова йде, коли говорять про педагогіку - чи то про науку, чи то про практику, то чи про мистецтво, то чи про методи, то чи ще про що. [...].

Музейна педагогіка - зовсім не «нафталінова» педагогіка, як поспіхом можна було б подумати. І не знак появи нової науки. Мається на увазі справу важливе, але не всеосяжне - методика ознайомлення школярів з музейними експонатами. Соціальна педагогіка (педагогіка соціальної роботи) виділяє педагогічні аспекти Непедагогічна в цілому діяльності - соціальної роботи. Корекційна педагогіка - система включення дітей з відхиленнями у фізичному і психічному розвитку в нормальний навчально-виховний процес. Можна це назвати якось інакше, але суть залишається: система практичної діяльності певного виду, обгрунтована з позицій медицини, психології, фізіології, педагогіки і т. Д.

Педагогіка співробітництва - НЕ педагогіка і не співпраця, а метафоричне, втім, дуже вдале, позначення зміни авторитарного стилю педагогічного керівництва на стиль демократичний і гуманістичний. Така зміна, звичайно, справа хороша, але чи означає вона і відмова від існуючої парадигми педагогічної науки, народження нової педагогіки? І перш за повагу до особистості дитини, відмова від жорсткого керівництва укладалися в систему педагогічних принципів і дій [...]. Педагогіка розвитку - один із напрямів в освіті, навряд чи багато в чому розходиться принципово з концептуальним обгрунтуванням системи розвивального навчання, грунтовно розробленого дидактикою. Педагогіка співтворчості виглядає як союз попередніх двох «педагогик». У цьому типі навчання є і «співпраця», і розвиток. По суті, це - проблемне навчання як особливий його тип що передбачає застосування продуктивних методів (евристичного і дослідницького), самостійне рішення пізнавальних завдань при ненав'язливою допомоги вчителя в разі потреби і при його по можливості непомітному керівництві. Знову ж таки, може бути, характеристика неповна і неточна, але з одним сперечатися важко: педагогіка - це не тип навчання.

Інші аспекти освітньої практики, але не вся вона в цілому, відображаються в воістину нескінченному ряду різноманітних «педагогик»: педагогіка індивідуальності, педагогіка особистості, педагогіка біблійна, екологічна, етнічна [...]. Якщо додати сюди вже згадані педагогіки більш раннього походження, вийде, що цим словом позначають все, отже, нічого. Якщо педагогіка - це і організаційні форми навчання (opганизации екскурсій в музей), і зміна стилю педагогічного керівництва, і тип навчання, і одна з галузей педагогічної науки, то дійсно термін виявляється зайвим. А ось при однозначному розумінні стає можливою логічна иерархизированная система понять, яка буде і умовою формування теорії, і її частиною. Вибираючи з різних смислів слова «педагогіка» той єдиний, без якого не можна створити несуперечливу концепцію, уявімо собі альтернативу: відмова від двох трактувань цього поняття на користь третьої. Ці три існуючі в науковому побуті трактування наступні. По-перше, педагогіка є педагогічна наука, по-друге, це педагогічна практика (мистецтво). По-третє, нормативна система пропонованих форм педагогічної діяльності, що фіксується в проектах (навчальних матеріалах, методиках, рекомендаціях, установках і т. П) і реалізована на практиці. Саме змішання цих смислів в педагогічній науці і практиці породжує багато непорозумінь, по видимості концептуального, а на ділі термінологічного порядку.

Щоб виключити можливість різночитань і відкрити шлях до побудови цілісної системи уявлень в нашій предметної області, добре б було розуміти під педагогікою тільки педагогічну науку, а не практику, не мистецтво, що не педагогічну систему. [...]. Педагогіка в цьому, обраному нами, сенсі - наука: єдина, цілісна, що охоплює всю область педагогічної дійсності в єдності з яких складається компонентів. Такі її властивості. Її категорії, методи, зміст, організаційні форми походять від одного концептуального джерела. При цьому форми їх втілення мають свою специфіку в залежності від типу навчального закладу, вікових особливостей контингенту і т. П

Як показав досвід, найбільш загальні педагогічні теорії знаходять застосування в різних «Педагогіка», зберігаючи основну спрямованість і зміст в конкретних розробках, що відносяться до різних елементів системи освіти або до тих чи інших вікових групах вихованців. У будь-якому ланці освіти знайдеться місце общедідактіческім принципам наочності, науковості та доступності навчання, переходу його в самоосвіту, позитивного емоційного фону навчання. Звичайно, на кожному ступені вони будуть застосовуватися в специфічному виді. Але дидактика як галузь педагогіки на всіх одна. При цьому можливі, звичайно, додаткові приватні принципи, наприклад діючі тільки в рамках вищої освіти. Але вони погоди не роблять, нової педагогіки не створюють і, у всякому разі, решті змістом цієї науки не повинні суперечити. Якщо ж в загальній педагогіці з'являється новий принцип, краще не поспішати називати його ще однієї «педагогікою».

Уявлення про зміст освіти як педагогічної моделі соціального досвіду і про його передачу за допомогою навчання з метою підготовки учня до життя реалізується на будь-якому етапі і на будь-якому рівні освіти. Так буде і в першому класі школи, і на п'ятому курсі вузу, і в інституті підвищення кваліфікації, т. Е як би в трьох «Педагогіка»: початкового навчання, вищої освіти і в педагогіці дорослих. Насправді і тут педагогіка одна, різняться лише етапи навчання, їх цілі, вікові характеристики учнів. Зрозуміло, що соціальний досвід для кожної ланки специфічний, і «життя» на різних етапах дорослішання розуміється по-різному. Але всякий раз мається на увазі формування вміння діяти адекватно життєвим обставинам. В інституті підвищення кваліфікації фахівців готують до участі в професійній життєдіяльності на більш високому рівні, ніж у вузі, з більшою ефективністю. Якщо мова йде про дітей, підготовка до життя набуває форму ранньої соціалізації особистості.

Саме ж зміст в будь-якій ланці ізоморфно соціального досвіду. Відповідно до концепції, розробленої в свій час в Науково-дослідному інституті загальної педагогіки І. Я. Лернером, М. Н. Скаткіним і іншими, воно складається з чотирьох структурних елементів: Досвіду пізнавальної діяльності, фіксованого у формі її результатів - знань; досвіду репродуктивної діяльності, фіксованого у формі способів її здійснення - умінь і навичок; досвіду творчої діяльності - у формі проблемних ситуацій; досвіду емоційно-ціннісних відносин. З'ясувалося, що таке трактування може бути застосована не тільки до загальноосвітньої середньої школи. У наші дні вона допомагає руху по шляху гуманізації освіти і обгрунтування особистісно орієнтованого навчання. [...] В одній з останніх дисертаційних робіт ця концепція стала основою для розробки способів включення особистісного досвіду в структуру змісту освіти, в іншій - визначила структуру змісту методологічної культури [...].

Таким чином, попри те, що говорять противники вливання «нового освітнього вина» в «старі педагогічні хутра», саме в рамках стабільної парадигми педагогічної науки тільки і можливо об'єктивне обгрунтування сучасних педагогічних систем. Не потрібно підміняти поняття. Педагогіка (наука) і педагогічна система - не одне і те ж. Конструкція телевізора не залежить від того, що показують - дикі сцени насильства або перипетії піднесеної любові. Якби це було не так, телевізор довелося б міняти щодня. [...]. Дивно, але факт: з багатоголосся думок, розмов і пересудів щодо педагогіки не складається мелодія, і до сих пір одним неясно, а інших не цікавить, чим ця наука, власне, займається, які її об'єкт і предмет. [...]

Сум'яття думок, позицій і поглядів, а також їх відсутність обумовлені тим, що наша наука на шляху її становлення. [...] Зійдемо, проте, з місця і пройдемо швидким кроком по слідах, залишеним педагогікою. Без претензій на історико-методологічний аналіз, швидше в метафоричному стилі, виділимо деякі віхи її становлення: Платон - ембріональна педагогіка (педагогіка як частина філософської системи); Я. А. Коменський - філософська педагогіка, або те, що сьогодні назвали б філософією освіти; К. Д. Ушинський - психологизировать антропологічна педагогіка; Дж. Дьюї - психологічна (після 1929 року - еклектична) педагогіка. Перед сучасної педагогікою доведеться зробити перепочинок. Вона різна. Доводиться вибирати з трьох співіснують концепцій наукового статусу цієї галузі: педагогіки як міждисциплінарної галузі, як прикладної дисципліни і як щодо самостійної науки, що поєднує фундаментальний і прикладний аспекти. Третє і є педагогічна педагогіка. Її ми і вибираємо [...].

Вихідним для подальшого буде визначення педагогіки як науки, що вивчає особливу, соціально і особистісно детерміновану, цілеспрямовану діяльність по залученню людських істот до життя соціуму. Цей вид діяльності і є власний об'єкт педагогічної науки. Тільки ця наука вивчає її як ціле, в єдності всіх складових її компонентів. Що стосується статусу і предмета педагогіки, згадується, як ще в 1970 р на сесії Всесоюзного семінару з методології педагогіки говорилося про різне розуміння статусу педагогіки [...]. З тих пір до єдиної думки так і не прийшли. Залишається запропонувати своє: Якщо визнати наявність у цієї науки теоретичного рівня, її предмет можна визначити так: це система відносин, що виникають в діяльності, що є об'єктом педагогічної науки. Наприклад, з цієї точки зору в системі відносин, що виникають у навчанні як об'єкті однієї з педагогічних наукових дисциплін - дидактики, учень постане як об'єкт викладання і суб'єкт навчання.

Начебто просте запитання: як назвати цю особливу діяльність? Але в педагогіці все непросто, і особливо термінологія, що несе на собі ті самі сліди походження і розвитку, про які тільки що було сказано. За традицією можна було б позначити її терміном «виховання», і тоді вийде, що це і є об'єкт педагогіки. Але термін неоднозначний. Розрізняють щонайменше чотири його сенсу, виділені Т. А. Ільїної [...]. Виховання розуміють: в широкому соціальному сенсі, коли мова йде про вплив на людину соціуму в цілому і всієї навколишньої дійсності; в широкому педагогічному сенсі, коли мається на увазі цілеспрямована діяльність, що охоплює весь навчально-виховний процес; у вузькому педагогічному сенсі, коли під вихованням розуміється спеціальна виховна робота; в ще більш вузькому значенні, коли мається на увазі вирішення певної задачі, пов'язаної, наприклад, з формуванням моральних якостей (моральне виховання), естетичних уявлень і смаків (естетичне виховання) і т. п Іншими словами, термін в цьому випадку позначає ділянку додатки виховних зусиль.

Така невизначеність чревата непорозуміннями. Всякий раз доводиться пояснювати, в якому сенсі йдеться про виховання. Якщо врахувати, що по-різному розуміється і навчання, то розмова, наприклад, про єдність навчання і виховання може уподібнитися спору двох глухих: один розуміє виховання в першому сенсі, інший - у другому або третьому, і навчання вони розуміють по-різному. Один про Фому, інший про Ярему. І ось роками тягнуться позбавлені наукового змісту суперечки з приводу того, що найголовніше - навчання або виховання - або: до якого розряду віднести положення про їх єдності: принцип це чи закономірність? [...]

Інша складність полягає в наявності синонімів до слова «виховання», кожен з яких має право претендувати на статус об'єкта науки: навчально-виховний процес, практична педагогічна діяльність, педагогічна дійсність, освіту. Кожне з цих понять прийнятно для позначення об'єкта педагогіки в певному контексті, в зв'язку з певними іншими поняттями того ж плану. Наприклад, «виховання» стоїть в одному ряду з поняттями «навчання», «методи навчання». Якщо потрібно встановити відмінності в цьому ряду, правомірно визначати об'єкт саме так. «Навчально-виховний процес» співвідноситься з такими поняттями, як «цілісність навчально-виховного процесу», «освітня, розвиваюча і виховна функції процесу навчання». Практична діяльність постає як об'єкт педагогічної науки, коли необхідно зіставити цю діяльність з науковою і розглянути в рамках такого зіставлення об'єкти, засоби і результати двох діяльностей.

Окремо стоїть поняття «освіта». Це найбільш загальний інтегративний термін, з одного боку, що вводить об'єкт педагогіки в загальний соціальний контекст, а з іншого - відкриває можливість його інтерпретації в конкретних поняттях будь-якого рівня [...] Тому можна сказати і так, що об'єктом педагогічної науки є утворення. Це визначення корисно тим, що відсікає претензії суміжних дисциплін вважатися «науками про освіту». Єдина наука про освіту - педагогіка. Інші науки, мають власні об'єкти вивчення, можуть, іноді з чималою користю, через призму свого предмета і в контексті своєї проблематики розглядати ті чи інші сторони освітньої діяльності. Пролітаючи над морем педагогічних фактів і проблем, така наука може торкнутися його крилом. Але море колишеться все-таки за межами її володінь. Наука про освіту і науки, які вивчають освіту, не подружжя, а сусіди. [...]

Визначення освіти як цілеспрямованої діяльності з виховання та навчання позбавляє сенсу пропоновану іноді трактування, згідно з якою воно розуміється як становлення і вдосконалення способу людського. Перше - укладається в парадигму педагогічної науки, друге - не поєднується з нею. В умовах багатозначності доводиться вибирати. У такому виборі семантичний аналіз - ненадійний орієнтир. Етимологія слів оманлива і нерідко веде від реального сучасного змісту понять, які ними позначаються. Геометрія зовсім не землемерие, хоча з грецької перекладається саме так. [...]. Куди ж привела нас досить довгий ланцюг міркувань? До чого і повинна була привести: до нових питань і сумнівів. Деякі лежать на поверхні. Перше. Як все ж бути з швидким розмноженням педагогик? Скоротити народжуваність в цьому регіоні не представляється можливим. Перейменувати вже з'явилися на світ - не вийде. Залишається прийняти музейну та соціальну педагогіки як факт природи. Але для власного вживання не забувати, що це насправді означає. І по можливості розповісти іншим. Друге. Сакраментальне питання: навіщо все це потрібно і що нам дає? Чим заважає справі багатозначність в розумінні педагогіки, її об'єкта і головних категорій? [...]

Відповім так. У тумані дороги не видно, можна спіткнутися. [...]. Щоб краще працювати, треба ясно бачити. Так, вірно, бачити по-своєму, нікому не замовлено. Немає заперечень. Але тим, хто хотів би об'єднати зусилля в науці, не обійтися без узгодження позицій. Єдине розуміння науковим співтовариством, великим або малим, основних категорій уможливить спільну розробку педагогічної теорії і того, що на неї спирається [...].

У русі до створення нормативно-методологічних і теоретичних орієнтирів повинні бути зупинки на полустанках, де ці орієнтири можна було б вивантажити з поїзда педагогічної науки і використовувати за призначенням - для концептуального і проектувального освоєння різних аспектів і розділів освіти. [...]. Успіх в таких справах неможливий без згоди. «Коли в товаришах згоди немає ...». Далі - по дідусеві Крилову »(Краєвський, В. В. Скільки у нас педагогик? / В. В. Краєвський // Педагогіка. - 1997. - № 4. - С. 113-118).

3.1.2. Уривок зі статті В. В. Краєвського «Виховання або освіту?»

«Питання, винесене в заголовок цієї статті, виглядає дещо дивно. Справді, хіба існує така альтернатива? Начебто ясно, що освіченість - ще не все, що потрібно людині і особливо оточуючим його людям. Хіба мало освічених хамів? [...]. Ці питання здаються риторичними. [...] Однак справа йде не так просто. Необхідність в ньому розібратися стає нагальною хоча б тому, що сьогодні все частіше дорікають педагогів і педагогіку в забутті найважливішою категорії нашої науки і не менш важливій галузі педагогічної практики - виховання. [...] На досить тривалий період воно (виховання) фактично зникло з педагогічного вжитку. Найчастіше його замінювали словом «розвиток». Спочатку такий стан справ був зрозуміло і в чомусь виправдано, оскільки відкрилася перспектива звільнення шкільної практики від крайньої формалізації всього педагогічного процесу, звільнення творчої енергії педагогів і учнів. Чіплятися до неточностей науково-методологічного характеру здавалося недоречним. А ці неточності були. Педагогічне керівництво, педагогічний вплив - характеристика будь-якої педагогічної діяльності, і піти від цього неможливо. Якими б тонкими не були нитки, що зв'язують вчителя і учня, вони не можуть зникнути зовсім, поки існує педагогічний процес. Виховання погано не саме по собі і не будь-яке, а лише побудоване на основі авторитаризму, націлене на індоктринацію і формує відповідні якості у вихованців. Що стосується розвитку, то це категорія психологічна, і переважна увага до неї було одним з факторів, що зумовили появу тенденції до «розмивання» педагогічної науки і забуттю накопиченого нею чималого запасу знань про виховання. Об'єктивно сприяло цьому і визначення виховання як «управління розвитком». [...] Досить поширене непорозуміння - уявлення про те, що в недавньому минулому виховання суцільно формувало духовність і моральність, а егоїзм і власницькі умонастрої сучасних тінейджерів - породження останніх, «реформістських» років [...].

Ще одним наслідком відкату в протилежну сторону виступає недооцінка інший педагогічної категорії - «освіта». Зіткнення думок навколо пріоритетності однієї з цих двох категорій нерідко приймає форму безглуздого суперечки про слова. Мабуть, більш продуктивним буде онтологічний підхід, при якому спочатку визначається область дійсності, про яку йде мова, а потім вже вибирається слово, що підходить для її позначення. У цьому випадку маються на увазі дуже широкі категорії, глобальні для педагогічної науки. Однією з них може бути позначений її об'єкт. Питання ставиться так: що вивчає педагогічна наука? [...]. У загальній формі на це питання дав відповідь ще в 1922 р А. С. Макаренка, який стверджував, що об'єктом педагогічного дослідження повинен вважатися не дитина, а «педагогічний факт (явище)».

Наступне питання: в який діяльності виникають педагогічні факти? Педагогіка вивчає особливий вид діяльності. Ця діяльність цілеспрямована, тому що педагог не може не ставити перед собою певну мету: навчити тому-то, виховати такі-то якості особистості (гуманність, моральність, самостійність, здатність до творчості і т. Д.). Якщо подивитися на справу ширше, можна сказати, що це діяльність з виконання одвічно існуючої функції людського суспільства: передавати новим поколінням раніше накопичений соціальний досвід. Іноді це називають трансляцією культури. На цій підставі можна визначити педагогіку як науку, що вивчає особливу, соціально і особистісно детерміновану, що характеризується педагогічним цілепокладанням і педагогічним керівництвом, діяльність по залученню людських істот до життя суспільства. Можна позначити таку діяльність як цілеспрямовану соціалізаціюособистості. Під соціалізацією розуміється процес включення людини, що росте в суспільство завдяки засвоєнню і відтворенню особистістю соціального досвіду, історично накопиченої культури. Цей вид діяльності і є власний об'єкт педагогічної науки.

Тут, звичайно, не мається на увазі те розуміння соціалізації, яке фактично ототожнює її з адаптацією до соціуму в його незмінному і незмінному вигляді. Йдеться про соціалізацію, організованої таким чином, щоб випускник школи був в стані не тільки успішно виконувати призначені йому функції в суспільстві, бути хорошим виконавцем, а й діяти самостійно. Він повинен отримати можливість не просто пристосовуватися до існуючої соціальної дійсності, а й вносити власний вклад в існуючий порядок, аж до його реформування. Визначення предмета науки залежить від її теоретичного статусу. Якщо визнається наявність у педагогіки теоретичного рівня, її предмет можна сформулювати так: це система відносин, що виникають в діяльності, що є об'єктом педагогічної науки.Наприклад, в системі відносин, характерних для навчання, що вивчається однією з педагогічних наукових дисциплін - дидактикою, учень постає як об'єкт викладання і суб'єкт навчання.

Тепер можна подумати і про те, як назвати цю діяльність в контексті педагогічної науки, користуючись її власними категоріями. За традицією можна було б позначити її терміном «виховання». Але біда в тому, що термін неоднозначний. Розрізняють, по меншій мірі, чотири сенсу виховання: 1) широкий соціальний - Мова йде про вплив на людину всієї навколишньої дійсності; 2) широкий педагогічний - мається на увазі цілеспрямована діяльність, що охоплює весь навчально-виховний процес; 3) вузький педагогічний - Під вихованням розуміється спеціальна виховна робота: 4) ще більш вузький - Вирішуються завдання, пов'язані, наприклад, з формуванням морально-вольових якостей (моральне виховання), художніх уявлень і смаків (естетичне виховання). У цьому випадку термін позначає ділянку додатки виховних зусиль.

Така невизначеність призводить до непорозумінь. Всякий раз доводиться пояснювати, в якому сенсі йдеться про виховання. Наприклад, коли вживають термін «виховання» в першому значенні, виходить, що воно включає в себе навчання плюс виховання в другому сенсі. Інша складність полягає в наявності синонімів до слова «виховання», кожен з яких має право претендувати на статус об'єкта науки: навчально-виховний процес, практична педагогічна діяльність, педагогічна дійсність, освіту. Кожне з цих понять прийнятно для позначення об'єкта педагогіки в зв'язку з іншими поняттями, як кажуть, в певному контексті. Наприклад, поняття «виховання» стоїть в одному ряду з поняттями «навчання», «методи навчання». Якщо потрібно встановити відмінності в цьому ряду, правомірно визначати об'єкт саме як виховання. «Навчально-виховний процес» співвідноситься з такими поняттями, як «цілісність навчально-виховного процесу», «освітня, розвиваюча і виховна функції процесу навчання».

Практична діяльність постає як об'єкт аналізу, коли необхідно зіставити цю діяльність з науковою і розглянути в рамках такого зіставлення об'єкти, засоби і результати двох видів діяльності. Педагогічна дійсність - це та частина реальності, яка включена в освітню діяльність, становить емпіричну область для вивчає її науки, її вихідне підставу і в той же час виступає як структурний елемент зв'язку педагогічної науки з практикою. Освіта - найбільш загальне поняття, з одного боку, вводить об'єкт педагогіки в загальний соціальний контекст, а з іншого - відкриває можливість його тлумачення в конкретних поняттях. Так зроблено, наприклад, в Законі України «Про освіту», де воно визначається як «цілеспрямований процес виховання і навчання в інтересах людини, суспільства і держави». Тут освіту трактується так само, як виховання в широкому педагогічному сенсі. Зате в якійсь мірі знімається неоднозначність. У всякому разі, немає необхідності в цьому контексті говорити про освіту в першому чи в другому сенсі. Утворений - не просто навчений, а й вихована людина.

Освіченим можна назвати не просто випускника школи, вивчила науки, там викладаються, а людини, здатного до співпереживання, готового до вільного гуманістично орієнтованого вибору, індивідуального інтелектуального зусилля і самостійного, компетентному і відповідальної дії в політичній, економічній, професійної та культурного життя. Він поважає себе та інших, терпимо до представників інших культур і національностей, незалежний в судженнях і відкритий для іншої думки і несподіваної думки. Зрозуміло, що і зміст освіти в цьому випадку не зводиться до вивчення основ наук, оволодіння мовами та розвитку інтелекту. По-справжньому освічена людина може не тільки діяти всередині наявної соціальної структури, а й змінювати її [...].

Є ще один аргумент на користь терміна «освіта». У тих, хто вживає слово «виховання», маючи на увазі цілеспрямовану діяльність, що охоплює весь навчально-виховний процес, виникають труднощі в спілкуванні з зарубіжними колегами, особливо якщо розмова ведеться англійською мовою [...]. На англійську мову слово «виховання» неможливо перевести так, щоб збереглися всі нюанси, про які говорилося вище. Сенс можна передати лише приблизно, кількома словами, і при цьому одним з них буде education - освіта: attitude education, value education, т. Е освіта (Формування) відносин і «Ціннісне» освіту,т. е формування в учнів ціннісних відносин. Є ще дієслово to bring up, але він означає не стільки виховувати,скільки ростити, вирощувати.

Таким чином, остаточного, загальноприйнятого рішення сьогодні немає. Наводять свої аргументи і прихильники погляду, згідно з яким найбільш широким поняттям, що позначає педагогічну діяльність, а, отже, і об'єкт нашої науки, має бути виховання.Вони посилаються головним чином на традиції. Дійсно, якщо раніше обмежувати освіту формуванням лише інтелектуальної боку особистості і вважати, що в нього не включається інший аспект, пов'язаний з формуванням у людини емоційно-ціннісних відносин і відповідної поведінки, доведеться шукати все це поза освіти. Тоді заміна терміну буде виглядати як утиск прав педагога, зведення його функцій до бездуховному, позбавленому людських емоцій інтелектуалізму, «натаскування» на навчальний предмет, в свою чергу що зводиться до основ науки. Але сьогодні освіту і входить в нього навчання зовсім не обмежуються тільки раціональної стороною, а припускають розвиток всієї гами людських почуттів.

З нашої точки зору, якщо все це взяти до уваги, правильніше буде стверджувати, що об'єктом педагогічної науки слід вважати освіту. Правда, освіту вивчають також і інші науки, кожна по-своєму: педагогічна психологія, філософія освіти, соціологія освіти. але педагогіка - це єдина спеціальна наука про освітув ряду наукових дисциплін, представники яких можуть досліджувати ті чи інші сторони освітньої діяльності. Тільки педагогічна наука вивчає освіту в єдності всіх складових його частин, і лише для неї освіта - власний об'єкт вивчення.

Зі зміною ідеологічних орієнтирів відбулися зрушення і в педагогічному свідомості. Вони не могли залишити поза увагою уявлення про ту галузі науки, де знаходить відображення педагогічна дійсність і де обгрунтовуються проекти освітньої діяльності. У зв'язку зі змінами в освіті виникла ідея зміни парадигми науки, що вивчає її, - педагогіки. Термін «парадигма» та похідні від нього (парадигмальний, поліпарадігмальний, парадигмальні напрямки, гуманістична парадигма) все частіше вживаються в розмовах про освіту і педагогічній науці. Мабуть, пора з'ясувати, що насправді мається на увазі. Щоб оцінити обґрунтованість і позначити межі можливого застосування положень, що висуваються в руслі згаданої ідеї, необхідно дати хоча б самий короткий огляд сучасного стану справ в російській освіті в умовах його перманентного реформування.

Головне полягає в тому, що запущений механізм розвитку і саморозвитку системи освіти. При всіх труднощах пострадянського періоду багато зроблено для того, щоб освіта стала дієвим чинником становлення цивільного, відкритого суспільства.Незважаючи на рецидиви «відкату» до минулого, на спроби повернутися до одного разу подоланим стереотипам думки і дії і на притаманну сфері освіти інерційність, залишаються дієвими принципи гуманізації та демократизації, варіативності, альтернативності, багатоукладності, розвиваючого характеру освіти та ін. [...]. Чи обов'язково зміни в освіті повинні спричинити за собою зміну парадигми науки, в якій вони відображаються і обгрунтовуються? Все трактування поняття парадигми в загальній методології науки об'єднує те, що воно відноситься не до об'єкта науки, а до самої наукової діяльності: парадигма - модель наукової діяльності як сукупність теоретичних стандартів, методологічних норм, ціннісних критеріїв.Інші визначення конкретизують це загальне уявлення: «теорія (або модель постановки проблем), прийнята в якості зразка вирішення дослідницьких завдань», «визнані всіма наукові досягнення, які протягом певного часу дають модель постановки проблем і їх рішень науковому співтовариству».

Облік цих характеристик парадигми як методологічної категорії допоможе дати досить чітку відповідь на сформульоване вище питання. Головна проблема - в способі і характері субстанционального наповнення парадигми, а не її структурної реорганізації.Вище були перераховані основні напрямки змін в освіті. Конкретні форми їх реалізації не є чимось абсолютно новим для педагогіки. Маються на увазі посилення уваги до дитини, повагу до його особистості; створення сприятливих умов для розвитку здібностей дітей та можливостей самовизначення; послідовна індивідуалізація навчального процесу; підвищення статусу гуманітарних навчальних дисциплін і т. п Відображення в науці цих позицій, вивчення можливості їх реалізації в педагогічному процесі і обоснованіепедагогіческіх систем, орієнтованих на особистість учня, не вимагають зміни самої моделі, т. е структури і логіки педагогічного дослідження, так як , наприклад, при заміні одного костюма іншим не потрібно кожного разу міняти шафа. Залишаються незмінними методологічні характеристики: проблема, тема, обґрунтування актуальності, об'єкт і предмет дослідження, його мета і завдання, гіпотеза та захищені становища, новизна, значення для науки і практики. Таким чином, зміни парадигми педагогічної науки в тому сенсі, в якому вона розуміється в сучасній методології науки, т. Е як моделі научнойдеятельності, не відбувається. Але це не означає, що в принципі модель завжди залишається незмінною. Однак потрібно розібратися в тому, що саме моделюється. В даному випадку змінюється не модель науки, які не парадигма педагогіки, а модель практичної освітньої діяльності, можна сказати, модель освіти. Що це означає?

Одним з доброчинних наслідків зазначених вище інновацій, спрямованих на відхід від практики індоктринації, на гуманізацію, т. Е «олюднення» освіти, виявилася заміна навчально-дисциплінарної моделі взаємодії педагога і вихованця особистісно орієнтованою моделлю, яка стверджує погляд на дитину як на особу. Відкидається маніпулятивний підхід до дітей. Однак у свідомості багатьох заміна однієї моделі освітньої практікідругой виявилася пов'язаної з поданням про зміну парадигми педагогічної науки, яка як раз і покликана конструювати теоретичні моделі. Подивимося, до чого призводить такий зсув методологічних уявлень. У явній або неявній формі висувається припущення, що об'єктом педагогічної науки тепер повинна стати особистість вихованця, а не освітній процес, не зміст і методи освіти. Але подібне зміщення методологічної орієнтації не може сприяти підвищенню якості та ефективності роботи. Існує дуже велика різниця між орієнтацією на особистість учня в практиці, з одного боку, і в науці - з іншого [...].

Огляд склалася сьогодні ситуації, на наш погляд, не дає підстав для висновку про необхідність зміни парадигми науки про освіту в тому сенсі, якому розуміється парадигма за визначенням, наведеним вище. Однак парадигма науки взагалі і педагогічної науки, зокрема, не може бути незмінною в принципі. Як і все на світі, вона розвивається, підлягає еволюції. Трапляються і революції, про що пішетТ. Кун в книзі, на яку ми тут посилалися.

Якими ж факторами може бути обумовлена ??зміна підходів і характеристик способів отримання наукових знань в галузі освіти? Перш за все, ці чинники визначаються не стільки змінами в самій освітньої діяльності, скільки загальним напрямком руху пізнає думки в даній сфері. Стосовно педагогіки це означає рух до створення нормативно-методологічних і теоретичних орієнтирів для концептуального і проектувального освоєння різних аспектів і розділів освіти,яке реалізується в дослідницькій роботі [...]. Просування в розумінні всього комплексу питань, пов'язаних з утворенням, є частиною глобального соціального процесу зміни рецептивно-відбивної підходудо мислення і утворення людини іншим, який називають конструктивно-деятельност-ним.Прояви цього процесу глибокі і різноманітні: відмова від жорстких авторитарних схем, пов'язаних з маніпулюванням учнями і установкою на запам'ятовування готових знань; орієнтація на всебічний розвиток; проблемне навчання: все те, що називають особистісно орієнтованим освітою, пов'язаних зі звільненням творчої енергії кожної людини, що знаходиться в системі педагогічних відносин. Такий перехід передбачає увагу до філософського, методологічного і теоретичного осмислення педагогічної науки і практики. Для педагога-дослідника конструктивно-діяльнісна позиція формується в процесі оволодіння методологічною культурою, в зміст якої входять: методологічна рефлексія (вміння аналізувати власну наукову діяльність), здатність до наукового обгрунтування, критичного осмислення і творчого застосування певних концепцій, форм і методів пізнання, управління, конструювання [...].

В даний час, можна виділити два напрямки можливої ??трансформації парадигми педагогічної науки. Перше - зростання ролі міждисциплінарних досліджень в освіті і підвищення інтегративної функції педагогічної науки. Одна наукова дисципліна не в змозі охопити всі складні соціальні умови і чинники, що визначають розвиток освітніх систем. Друге, тісно пов'язане з першим, - підвищення теоретичного рівняі визначення статусу педагогіки як єдиною науки, спеціально вивчає освіту [...].

Будь-які судження про такому непростому питанні, як парадигма науки, повинні бути засновані на докладному аналізі [...]. Ще належить досліджувати ряд важливих проблем, до числа яких можна віднести, зокрема, питання: які характер і механізм впливу трансформації об'єкта вивчення на способи дослідження і на парадигму науки в цілому? Як співвідносяться загальна ситуація в науці і положення в даній конкретній науковій дисципліні? Як зрушення в парадигмі наукового пізнання в цілому відбиваються на логіці, структурі і характеристиках дослідження в даній області? Чи вважати парадигмою наукові підходи та напрямки? Маються на увазі, наприклад, системний і діяльнісний підходи стосовно педагогіки або парадигмальні напрямки, такі, як ліберально-раціональне, культурно-історичне, глобально-історичне [...] »(Краєвський, В. В. Виховання або освіту? / В . В. Краєвський Педагогіка. - 2001. - № 3. - С. 3-10).

 



Підготуйте навчальний повідомлення по одному з питань семінару (за вибором). | Інформаційна довідка про методи і технології навчання, що реалізуються при підготовці і проведенні заняття