На головну

Differentiation of Instruction.

Differentiated Classroom

What is differentiation? To differentiate instruction is to recognize students varying background knowledge, readiness, language, preferences in learning, interests, and to react responsively. Differentiated instruction is a process to approach teaching and learning for students of differing abilities in the same class. The intent of differentiating instruction is to maximize each student's growth and individual success by meeting each student where he or she is, and assisting in the learning process.

Graphically the process looks like this:

Differentiation of Instruction.

Is a teacher's response to learner's needs


Guided by general principles of differentiation,

such as

/ | \

respectful flexible ongoing assessment

tasks grouping and adjustment

Teachers can differentiate



| | |

Content Process Product


according to student's



| | |

Readiness Interests Learning Profile


through a range of instructional and management strategies such as


 multiple intelligencesjigsawtaped materialanchor activitiesvarying organizersvaried textsvaried supplementary materials literature circles  Tiered lessonstiered centerstiered productslearning contractssmall-group instructiongroup investigationorbitalsindependent study  4 MATvaried questioninginterest centersinterest groupvaried homeworkcompactingvaried journal promptscomplex instruction

Elements of this scheme need further explanation: Content is what the teacher wants the students to learn and materials and mechanisms through which it is accomplished. No one can learn everything in every textbook. It is therefore crucial for teachers to articulate what's essential for learners to recall, understand, and be able to do in a given domain. (Вимоги до підготовки). Process describes activities designed to ensure the students use key skills to make sense out of essential ideas and information. (Форми і зміст навчальної роботи) Product is the form through which students demonstrate and extend what they have learnt (мовної продукт).

Readiness is a student's command of a particular understanding (знання матеріалу) or a skill. According to the proponents of differentiation, the principles and guidelines are rooted in years of educational theory and research. For example, differentiated instruction adopts the concept of "readiness". That is the difficulty of skills taught should be slightly in advance of the child's current level of mastery. This is grounded in the work of Lev Vygotsky (1978), and the zone of proximal development (ZPD), the range at which learning takes place. The classroom research by Fisher at al. (1980), strongly supports the ZPD concept. The researchers found that in classrooms where individuals were performing at a level of about 80% accuracy, students learned more and felt better about themselves and the subject area under study (Fisher, 1980 in Tomlinson, 2000).

Other practices noted as central to differentiation have been validated in the effective teaching research conduced from the mid 1980's to the present. These practices include effective management procedures, grouping students for instruction, and engaging learners (Ellis and Worthington, 1994).

Interest refers to a child's curiosity or passion for a particular topic or skill (пізнавальні мотиви діяльності). Learning profile may be shaped by intelligence preferences, gender, culture or learning style (індивідуальні особливості навчальної діяльності).

What are the alternatives to differentiated classroom? First of all lockstep teaching (покрокове навчання) used in the traditional classroom, and secondly ability grouping. As to the second, research showed (Slavin, Oaks), that for underachievers homogeneous grouping is not beneficial. Remedial classes keep remedial learners remedial. Advanced learners benefit from a brisk pace, stimulating discourse, raised teacher's expectations and enriched materials. They continue to advance.

The design and development of differentiated instruction as a model began in the general education classroom. The initial application came to practice for students considered gifted who perhaps were not sufficiently challenged by the content provided in the general classroom setting. As classrooms have become more diverse with the introduction of inclusion of students with disabilities, and the reality of diversity in public schools, differentiated instruction has been applied at all levels for students of all abilities.

The basis for differentiated learning is good instruction. To ensure it one must bear in mind that learning has several dimensions: we can learn facts, or discrete bits of information we believe to be true. We can develop concepts, or categories of things with common elements that help to organize, retain and use information. We can understand principles, develop attitudes and skills. Units in traditional teaching are largely fact-based and devoid of concepts, principles and skills. On-going assessment of student readiness and growth are built into curriculum. Teachers do not assume that all students need a given task or segment of study, but continuously assess student readiness and interest, providing support when students need additional instruction and guidance, and extending student exploration when indications are that a student or group of students is ready to move ahead.

Flexible grouping is consistently used. In a differentiated class, students work in many patterns. Sometimes they work alone, sometimes in pairs, sometimes in groups. Sometimes tasks are readiness-based, sometimes interest-based, sometimes constructed to match learning style, and sometimes a combination of readiness, interest, and learning style. In a differentiated classroom, whole-group instruction may also be used for introducing new ideas, when planning, and for sharing learning outcomes.

Students are active explorers. Teachers guide the exploration. Because varied activities often occur simultaneously in a differentiated classroom, the teacher works more as a guide or facilitator of learning than as a dispenser of information. As in a large family, students must learn to be responsible for their own work. Not only does such student-centeredness give students more ownership of their learning, but it also facilitates the important adolescent learning goal of growing independence in thought, planning, and evaluation. Implicit in such instruction is (1) goal-setting shared by teacher and student based on student readiness, interest, and learning profile, and (2) assessment predicated on student growth and goal attainment.

Instructional strategies that support differentiation:

1. Stations are different spots in the classroom where students work on various tasks simultaneously: they can be formal and informal, can be distinguished by signs, symbols, colours. They invite flexible grouping because not all students need to go to all stations and spend the same amount of time at all stations. On some days the teacher decides who will have to go to a particular station, what work and working conditions need to be planned. On other days, students make these decisions themselves. Students may be guided by peg-boards with nails that represent the stations; key tags with students 'names hang in the various sections of the peg board (like' teaching station ',' proof place ',' practice plaza ',' project place ', etc.)

2. Agenda - is a personalized list of tasks that a particular student must complete in a specified time. Students 'agendas throughout a class will have similar and dissimilar elements in them.

3. Complex instruction allows for discovering students 'intellectual strengths and assignment of status: traditional cooperative learning often fails because students know who is' good at school 'and delegate responsibility to them. Complex instruction seeks tasks that call on a wide range of intellectual skills, such as generating ideas, asking probing questions, representing ideas symbolically ,, use rhythm to interpret or generate ideas, hypothesize or plan.

4. Orbital studies mean that students do independent investigations which orbit / revolve around one facet of the curriculum. Teachers help students develop a clear question for study, a plan for research, a method of presentation and criteria for quality; students are required to keep a log of study. In the end a student must make a 10-20 minute presentation to at least 5 peers, providing a one page size handout for the audience and using a display or demonstration.

5. Centres differ from stations in that centres are independent from each other. (Stations work in concert with one another.) A teacher may create a science centre, a writing centre and an art centre. Students do not need to move to all of them to achieve proficiency with a topic or set of skills. In general, centres should:

~ Use materials and activities addressing a wide range of reading levels, learning profiles and students 'interests;

~ Include activities that vary from simple to complex, concrete to abstract, structured to open-ended;

~ Provide clear directions for students;

~ Offer instructions about what a student should do when he completes a centre assignment;

~ Use a record-keeping system to monitor what students do at the centre;

~ Include a plan for on-going assessment of students 'growth in the class in general, which will lead to adjustments in centre tasks;

6. Entry points is a strategy for addressing varied intelligence profiles. Gardner (see NLP) proposes student exploration of a given topic through 5 avenues or entry points: ~ narrational (presenting a story or narrative about the topic or concept in question);

~ Logical-quantitative entry point - using numbers or deductive / scientific approach to the topic or question;

~ Foundational entry point: examining the philosophy or concepts that undergrid the topic or problem;

~ Aesthetic entry point: focusing on the sensory features of the topic or concept;

~ Experiential entry point: using a hands-on approach where the student deals directly with materials that represent the topic or concept.

7. Tired activities - so that all student focus on essential understanding and skills but at different levels of complexity, abstractness and open-endedness. By keeping focus of the activity the same, but providing routes of access at varying degrees of difficulty, the teacher maximizes the likelihood that each student comes away with pivotal skills and competencies and each student is appropriately challenged.In order to construct tired activities correctly teachers should keep to the following algorithm:

I. 1. Select the activity

 - Concept essential to building

 - Skill a framework of

- Generalization understanding

II. Think about your students or use assessments

-  readiness range - skills

- Interests - reading

- Learning profile - thinking

- Talents - information

III. Create an activity that is

- interesting

- High level

- Causes students to use key skill (s) to understand a key idea


IV, Charter the High skill or

complexity complexity

of the


Low skill or complexity

V. Clone the activity along the ladder, as needed to ensure challenge and success for your students, assessing it in terms of

- Materials- basic to advanced

- Form of expression - from familiar to unfamiliar

- From experience - from personal experience to removed from personal experience

- The equalizer

VI. Match a version of the task to a based on student profile and task requirement.

8. Learning contracts: an approach which creates an opportunity for students to work somewhat independently on material that is largely teacher-directed. It's a negotiated agreement between teacher and student that gives students some freedom in acquiring skills and competencies that the teacher considers important at a given time. Many learning contracts also provide opportunities for student choice regarding some of what is to be learned, working conditions, or how information will be applied or expressed. It delineates skills that need to be practiced and mastered, ensures students will apply or use these skills in context, sets positive consequences (and negative ones) and establishes criteria for successful completion and quality of work.

9. Compacting: encourages teachers to assess students before beginning a unit of study or development of a skill. Students who do well at the preassessment (getting as much as ? correct) should not have to continue work on what they already know.

10. Problem-based learning: the teacher presents students with an unclear, complex problem; then students must seek additional information, define the problem, locate and appropriately use valid resources, make decisions about solutions, communicate solutions to the others and assess their effectiveness.

11. Group investigation.

12. Independent study.

13. Choice boards: changing assignments are placed in permanent pockets. By asking a student to make a work selection from a particular row, the teacher targets work toward student need and at the same time allows student choice.

14. 4Mat (mastery, understanding, personal involvement and synthesis) /

15. Portfolios.

How to start:

~ Assess students before you begin teaching a skill or topic;

~ Try creating one differentiated lesson per unit;

~ Differentiate one product per semester;

~ Give students more choices about how to work, how to express learning or which homework assignment to do;

~ Give thoughtful directions: start the class with a familiar task; once students settle in, meet with one small group at a time to give directions for differentiated tasks. Give directions today for tomorrow. Use task cards and tape-recorded directions; put directions on flip-charts for some activities;

~ Do not introduce a completely new task for a mini-group work. Make yourself "inaccessible 'at strategic times in an instructional sequence; have a stack of reserve activities;

~ Work with students at being good listeners! Establish carefully organized and coded places where students should place completed assignments;

~ Teach them to work for quality.

Як до даної технології підходить російська школа? У дидактиці навчання прийнято вважати диференційованим, якщо в його процесі враховуються індивідуальні відмінності учнів. Облік індивідуальних відмінностей учнів можна розуміти як облік основних властивостей особистості учня. Таким чином, особистісно-орієнтоване навчання за визначенням є навчанням диференційованим. У педагогічній літературі розрізняють поняття "внутрішньої" і "зовнішньої" диференціації. Під внутрішньою диференціацією розуміється така організація навчального процесу, при якій індивідуальні особливості учнів враховуються в умовах організації навчальної діяльності на уроці. В цьому випадку розуміння диференціації навчання дуже схоже з поняттям індивідуалізації навчання. При зовнішньої диференціації учні спеціально об'єднуються в навчальні групи. Таким чином, при внутрішньої диференціації, т. Е. На уроці, особистісно-орієнтоване навчання досягається головним чином за рахунок педагогічних технологій, наприклад, навчання у співпраці та методу проектів, за рахунок різноманітності прийомів, які передбачають ці технології.

При зовнішньої диференціації, учні за деякими індивідуальним ознаками об'єднуються в навчальні групи, відмінні одна від одної. Які ж це ознаки? Звернемося до видів диференціації. У дидактиці розрізняють диференціацію по здібностям (по загальних здібностей; по приватним здібностям; по нездатності); по проектованої професії; за інтересами. Диференціація по загальним здібностям відбувається на підставі обліку загального рівня навченості, розвитку учнів, окремих особливостей психічного розвитку - пам'яті, мислення, пізнавальної діяльності. Решта індивідуальні відмінності учнів враховуються при організації внутрішньої диференціації на уроці за рахунок відповідних технологій навчання.

Диференціація по приватним здібностям передбачає відмінності учнів за здібностями до тих чи інших предметів: одні учні мають більшу схильність до гуманітарних предметів, інші до точних наук; одні до історичних, інші до біологічних і т. д. Сюди ж слід віднести навчання особливо обдарованих дітей, навчання і розвиток яких представляє особливу відповідальність педагогічного колективу. Таких дітей також слід об'єднувати в спеціальну групу, щоб використовувати для їх навчання спеціальну програму.

Що стосується диференціації по нездатності, то тут мова, власне, йде про так званих класах корекції. На наш погляд, це не найкращий і гуманний вихід з положення. Дітей, невстигаючих з тих чи інших причин, крім, природно, розумового розвитку, з якихось окремих предметів, можна і потрібно навчати в звичайних класах разом з іншими дітьми.

Диференціація по проектованої професії стосується учнів 14-15 років і старше, вже визначили, хоча б в загальних рисах свою професійну орієнтацію. З цією метою в школах і гімназіях організують класи з поглибленим вивченням того чи іншого предмета. Цій же меті служать середні спеціальні школи (музичні, художні, хореографічні, з поглибленим вивченням іноземних мов).

Диференціація за інтересами також стосується дітей, які цікавляться особливо тим чи іншим предметом. Класи з поглибленим вивченням цих предметів служать і цієї мети теж. Хтось із хлопців вибирає для себе майбутню професію так чи інакше пов'язану з цим предметом, хтось просто цікавиться знаннями в даній області для власного кругозору.

Таким чином, кажучи про особистісно-орієнтованому навчанні, нас в першу чергу повинні цікавити такі види диференціації навчання, як зовнішня диференціація по приватним здібностям, т. Е. За здібностями учнів до окремих предметів.

Часто в школах, гімназіях створюються звані, просунуті класи, або, що більш характерно, класи корекції, куди потрапляють або відмінники і хорошисти (в першому випадку), або, як в останньому випадку, відстаючі учні. Іноді створюються математичні класи, історичні і т. Д., Т. Е. По якомусь профілем. Якщо учень потрапляє в клас корекції, він повинен освоювати й інші дисципліни на такому ж "коректує" рівні, не кажучи вже про моральний клімат, навколишньому такий клас; а учень, визначений у клас з поглибленим вивченням чого-небудь, вже не може вивчати на тому ж поглибленому рівні предмети з іншої освітньої галузі. Навчання будується за спеціальними програмами. Але дуже часто з'ясовується, що і в цих класах діти теж різні, не кажучи вже про те, що протягом усього підліткового і юнацького періоду розвитку окремі психічні функції людини можуть зазнавати значних змін. В одних випадках загострюється пам'ять, розвивається самостійність мислення, багаторазово протягом цього складного періоду в житті людини можуть змінюватися інтереси і схильності людини.

Якщо учень десь в 7-8 класі потрапляє в той чи інший клас, програма не дозволяє йому змінити орієнтацію, перейти з класу для слабо успішних учнів в клас просунутий. У сильному класі учень може в більшій мірі цікавитися точними науками і в меншій гуманітарними або навпаки. У математичному класі він раптом усвідомлює, що мова або історія йому набагато цікавіше, ніж математика і т. Д. Людина настільки різноманітний, що врахувати можливі повороти в його розвитку часом дуже складно. Навчання ж в одному класі протягом усього шкільного періоду, без диференціації за приватним здібностям також представляється нам не цілком оптимальним.

Основним каменем спотикання, на нашу думку, залишається класно-урочна система як практично єдина форма організації навчальних занять. Ця система диктує методи навчання і способи організації навчальної діяльності в традиційному класі, розраховані на якогось середнього учня, переважання фронтальних робіт, що призводить до явних педагогічним прорахунків: слабким учням бракує практики, не вистачає часу на осмислення матеріалу, сильним учням бракує темпу просування , складності та оригінальності завдань, що відповідають особливостям їх пізнавальної діяльності. Саме тому, якщо в 7-8 класах, коли в учнів починають проявлятися більш виражені здібності до окремих предметів і їх інтереси при цьому збігаються з бажанням розвивати далі саме ці здібності, вважаємо за доцільне надати їм таку можливість. Йдеться про те, щоб на підставі попереднього тестування з окремих предметів, головним чином мають в своїй основі формування тих чи інших способів діяльності в складі основ наук або як пріоритетний елемент змісту навчання (математика, мова, фізика, хімія, біологія), що вимагає значного обсягу практики, створювати групи різного рівня - A, B, C. Чи не класи, а групи на потоці. Іншими словами, хлопці продовжують вчитися в своїх класах, але на уроки з окремих предметів вони йдуть в свої групи - хто в групу A, хто в групу B, хто в групу C. Таким чином, учень, який цікавиться математикою і орієнтується на технічний вуз, може, відповідно до виявленим рівнем підготовленості потрапити в групу с або B, а за мовою, який йому не дається - в групу а, (в нашій країні прийнято саме таке позначення груп диференціації: А- базовий рівень, в - кілька просунутий, с - поглиблений, хоча в інших країнах більш прийнято інше позначення, при якому найвищим рівнем вважається рівень а, а найнижчим - рівень С), але тільки в тому випадку, якщо на те буде його власне бажання. Протягом всього навчання діє система заліків і тестування і в будь-який момент, якщо він покаже більш високі результати і виявить бажання перейти в іншу групу, більш високого рівня, йому буде надана така можливість.

Важливий ще один фактор - оцінка знань. Ми вважаємо цілком справедливим відповідно до прийнятої концепції навчання оцінювати не стільки досягнуті результати, скільки ЗУСИЛЛЯ учня. Група А - це базовий рівень, визначений освітнім стандартом з усіх предметів шкільного циклу. Якщо учень успішно досягає запланованого даними стандартом рівня знань, умінь, навичок, то він і отримує відповідно до досягнутих результатів позначки. Якщо він претендує на більш високий рівень знань (а це завжди ЙОГО вибір), то справедливо оцінювати його, виходячи з більш високих вимог до знань, умінь і навичок. Це теж справедливо. Щоб добитися великих результатів, йому буде потрібно докласти більше зусиль, але відповідно до ЙОГО здібностями. Це і зрозуміло: якщо я можу, не докладаючи особливих зусиль, отримати свою відмінну оцінку за вимогами базового рівня, навіщо мені старатися? А якщо мене порівнюють весь час з сильними учнями, я ніколи не отримаю гарну оцінку, знову ж таки - навіщо тоді старатися? Ось філософія питання для учня. Якщо оцінюються не зусилля, а знання, та ще на базовому рівні, та ще в порівнянні з сильними учнями, практично ні у кого немає стимулу докладати ЗУСИЛЛЯ для досягнення кращого результату. Тільки, коли я знаю, що мене оцінюють з урахуванням моїх здібностей, витрачених мною зусиль, я можу зрозуміти, НАВІЩО мені старатися. Такий підхід, крім усього іншого, вчить хлопців цінувати не стільки самі позначки, скільки ЗНАННЯ.

Практика показує, що вчителі давно усвідомили необхідність диференційованого підходу до навчання, щоб можна було приділяти більше часу відстаючим учням, не випускаючи з уваги сильних учнів, створюючи сприятливі умови для розвитку ВСІХ І КОЖНОГО відповідно до їх здібностей і можливостей, особливостями їх психічного розвитку, враховуючи особливості характеру.

Таким чином, під різнорівневим навчанням ми розуміємо таку організацію навчально-виховного процесу, при якій КОЖЕН учень має можливість опановувати навчальним матеріалом з окремих предметів шкільної програми на різних рівнях (А, в, с), не нижче базового, в залежності від ЙОГО здібностей і індивідуальних особливостей особистості, при якій за критерій оцінки діяльності учня приймаються його ЗУСИЛЛЯ по оволодінню цим матеріалом, творчого його застосування.

УМОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ різнорівневі навчання

Відправним моментом, що визначив наше рішення організувати різнорівневі навчання в школі, гімназії, ліцеї стало намір надати ШАНС кожного учня, організувати навчання таким чином, щоб максимально використовувати можливості, які несе в собі диференціація навчання, не тільки внутрішня, але і зовнішня. Саме тому ми звернулися до навчання на різних рівнях просунутості програмного матеріалу. З цією метою ми надаємо учням можливість з деяких предметів навчатися в групах, приблизно рівній підготовки, рівних можливостей з даного предмета. Канд. пед. наук Бухаркін М. ю. представляє досвід організації різнорівневої навчання в своїй школі. У школі частково відмовилися від класно-урочної системи та ввели разноуровневое

навчання в паралелях з основних дисциплін: математики, російської та літератури, іноземної, фізики, інформатики. Для цього ми змінили організацію дня і принципи складання розкладу: паралелі 7,8,9 і т. Д. Класів ОДНОЧАСНО мають один з вищеназваних предметів і кожен учень йде до свого викладача відповідно до обраного рівнем. Таким чином, один учень на урок математики йде в групу А, а на урок іноземної мови може йти в групу В або С. Введення такої організації навчального процесу призвело до необхідності:

а) розробки чітких вимог до кожного рівня по кожному предмету, виходячи з цілей навчання;

б) розробки критеріїв відбору учнів до відповідного рівень.

Розробка чітких вимог до знань, умінь і навичок велася методичними об'єднаннями протягом цілого року. Готових рецептів тут немає. Багато що залежить від специфіки школи і кінцевих цілей навчання. Вимоги до навчальних досягнень 1 (група А) засновані на державному стандарті освіти з англійської мови. Специфіка школи відображена тут мінімально. Вимоги до навчальних досягнень другого (просунутого) рівня (група В) відображають завдання нашого конкретного навчального закладу, яке спеціалізується в комп'ютерних технологіях, де необхідні навички технічного перекладу, засновані на розумінні граматичної структури мови. На додаток до цих вимог на основі освітнього стандарту були розроблені вимоги змістовного характеру по кожному з перерахованих вище аспектів мови і видів мовної діяльності, а також способи контролю за їх виконанням.

Критерії відбору учнів в той чи інший рівень:

результати тестування на знання базового матеріалу;

бажання самих учнів;

рекомендації психолога.

Оскільки тематично матеріал, вивчають в різних групах, ідентичний, заперечень з боку батьків не було. Тим більше, що перехід з рівня в рівень можливий при бажанні самого учня і відповідних четвертної оцінок. Можливість вивчати матеріал на більш складному рівні явно підвищила мотивацію до отримання високих оцінок на заліках, тобто до отримання більш твердих знань на своєму рівні. Важливою умовою застосування технології є робота з учнями на договірних засадах, що передбачає спільне узгодження наступних позицій:

- Добровільний вибір кожним учнем рівня засвоєння навчального матеріалу (не нижче Держстандарту);

- Повне засвоєння базового компонента змісту навчання гарантовано всім за умови дотримання правил комунікацій і спілкування, і якщо всі будуть допомагати один одному;

- Головний акцент в навчанні робиться на самостійну роботу з індивідуальним темпом в поєднанні з прийомами взаимообучения і взаимопроверки;

- Можлива добровільна диференційована посадка учнів класу за рівнями, наприклад, в одному ряду - мінімальний, в іншому - базовий, в третьому - варіативний (що включає учнів, які працюють на творчому рівні і окремо групу вирівнювання, зона найближчого розвитку представників якої в силу самих різних причин не дозволяє на даному уроці працювати з усіма над одним змістом - пропуски, хвороби, слабка мотивація і т. п.);

- Приступаючи до вивчення нової теми, учні знайомляться з таксономії цілей і підсумковим еталоном повного засвоєння;

- Поточний контроль за засвоєнням навчального матеріалу проводиться по двухбалльной шкалою (залік-незалік - порожня клітинка в оціночної відомості), підсумковий контроль - за трибальною шкалою (залік, добре, відмінно);

- По кожній укрупненої одиниці засвоєння проводиться вступний та підсумковий контроль: для учнів, які не впоралися з ключовими завданнями, організовується корекційна робота до повного засвоєння;

- В разі ускладнень кожен отримає допомогу і цією допомогою слід обов'язково скористатися, щоб не порушувати ритм спільної навчальної роботи;

- Можливо звільнення від обов'язкового домашнього завдання учнів, які опанували в процесі класної роботи рівнем не нижче базового; при оперативній роботі школяра на уроці можливе виконання обов'язкової частини домашнього завдання за рахунок економії часу на виконання планованої норми;

- Провідні поняття, алгоритми, способи діяльності, теореми, закони і т. П. Обов'язково проговорюються і відпрацьовуються в парах змінного складу кожним учнем;

- Можливе навчання за індивідуальними планами, навіть з випередженням товаришів по будь-яким освітнім областям на один і більше класів.

Хід навчального заняття планується вчителем з наданням можливості учням, особливо старших класів, свободи вибору різних методів, організаційних форм, прийомів, процедур до т. П. В якості теоретичної основи для конструювання навчального заняття рекомендується системно-діяльнісного підходу.

В рамках застосування Тоббі найбільш переважними виявляються спарені уроки, що дозволяють реалізувати на навчальному занятті повний цикл навчання по укрупненої одиниці засвоєння,

Безсумнівно, специфіка предметів з різними провідними компонентами змісту освіти {знання, способи діяльності; творчий і емоційно-ціннісний досвід) істотно впливає на підбір, співвідношення і тимчасові витрати різних етапів уроку, однак можна виділити і інваріантні характеристики ходу навчального заняття за технологією різнорівневого навчання.

На етапі підготовки до основного виду діяльності після інформації про мету уроку і відповідної мотивації проводиться вступний контроль найчастіше у вигляді тесту, диктанту, проговорився опорних визначень, правил, алгоритмів і т. П. Ця робота завершується взаємоперевіркою, корекцією виявлених прогалин і неточностей, прослуховуванням зразків кращих відповідей, демонстрацією робіт. В умовах різнорівневого навчання вступне тестування пропонується з обов'язкової та додаткової частинами, виконання яких може оцінюватися рейтингової методикою. Для забезпечення повної орієнтовної основи діяльності школярів на даному навчальному занятті учням повідомляється обсяг обов'язкової і наднормативної частин роботи, критерії оцінювання, інформація про домашнє завдання (найчастіше ця інформація із зазначенням етапів роботи написана на дошці).

На етапі засвоєння нових знань пояснення нового матеріалу дається в ємною, компактній формі, що забезпечує переклад на самостійне опрацювання навчальної інформації основної частини класу. Для решти пропонується повторне пояснення з використанням додаткових дидактичних засобів. Кожен учень у міру засвоєння інформації, що вивчається включається в обговорення, відповіді на питання товаришів, постановку власних питань. Ця робота може проходити як в групах, так і в парах.

На етапі закріплення обов'язкова частина завдань перевіряється за допомогою само- і взаимопроверки. Наднормативна частина роботи найчастіше спочатку оцінюється вчителем, а потім найбільш значущі для класу результати доповідаються товаришам.

Етап підведення підсумків навчального заняття починається з контрольного тестування, яке, як і вступне, має обов'язкову і додаткову частини. Після само- і взаимопроверки підсумкового тесту учні підраховують рейтингові бали і оцінюють свою роботу НА уроці. Ці оцінки найчастіше заносяться у відомості успішності своєї групи, а потім узагальнюються вчителем.

З якими труднощами стикаються школи? Необхідно розробити критерії оцінки ефективності досягаються на всіх проміжних етапах і підсумкових результатів, систему тестів. На жаль, в нашій країні освітній стандарт носить універсальний характер і не передбачає різний рівень засвоєння на відміну, наприклад, від освітніх стандартів, прийнятих в Великобританії. Там освітній стандарт з кожного предмета розрахований не на клас, а на вік учнів, що включає два роки (наприклад, для дітей 5-7 років, 8-9 років і т. Д.). При цьому передбачені три рівня володіння матеріалом: A, B, C. Учень має можливість різні предмети засвоювати на різному рівні протягом двох років. Наш стандарт розрахований на кожен рік (клас) для всіх учнів і при цьому передбачається лише один рівень - базовий. Різнорівневі навчання і дає можливість обійти закладену в стандарті посередність і зробити навчання диференційованим за здібностями учнів до окремих предметів. При такому навчанні учні набувають і велику свободу дій. Вони свідомо роблять акцент на певних предметах, приділяючи їм більшу частину уваги за рахунок того, що з тих предметів, які їм менше даються, вони згодні на базовий рівень. У групах, підібраних таким чином, створюються більш сприятливі умови для рівномірного просування з урахуванням вже індивідуальних особливостей учнів. Використання особистісно-орієнтованих технологій дозволяє і в цьому випадку кожному учневі брати найактивнішу участь в пізнавальній діяльності на уроці, осмислювати новий матеріал за допомогою своїх товаришів, самостійно застосовувати отримані знання. Система заліків на додаток до системи оцінки знань, умінь, навичок, прийнятих в технології співробітництва, дозволяє систематично відстежувати темп просування кожного учня. Сам учень, приймаючи відповідальність на себе за власні успіхи і успіхи своїх товаришів, отримує можливість більш вільно планувати свою діяльність.

Іншою проблемою, з якою зіткнулася адміністрація школи при створенні умов для введення разноуровневого навчання, виявилося небажання вчителів розлучатися зі звичними поняттями і усталеною в їхньому житті практикою організації навчання на уроках, а саме:

а) введення залікової системи і відсутність щоденного контролю (тобто можливості щодня ставити двійки і п'ятірки - метод "батога і пряника") привело до необхідності формувати не зовнішню, а внутрішню мотивацію до навчання, що означає пошук нових форм і методів залучення учнів до активної навчальну діяльність, створення особливої, "навчальної" середовища;

б) необхідність синхронізації проходження матеріалу зі своїми колегами по

рівневим групам;

в) відпрацювання ідентичних форм контролю;

г) більша кількість підготовок;

д) необхідність зміни психологічної атмосфери в класі на більш доброзичливу та дружню з боку вчителя, так як учень має

право ВИБОРУ викладача так само як і рівня;

е) пошук, якщо не нових, то ІНШИХ педагогічних технологій і т. д.


1.Carol Ann Tomlison. The differentiated Classroom (Responding to the Needs of all Learners). -USA, Alexandria, 1999..

Переваги диференційованої ціни | DIFFERENTIATED CLASSROOM TEST 2
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати