На головну

До питання про інтеграцію в освіті дітей з проблемами інтелектуального розвитку в Росії

  1. G9 Навчання ПСО і методологія розвитку
  2. I. Історія Росії IX-XVIII ст.
  3. I. Класифікації порушень розвитку. Проблема термінології.
  4. II. ВИКЛИКИ ДЛЯ РОЗВИТКУ МІСТА
  5. III. Історія Росії XX століття (1817-2000-ті рр.)
  6. III. Визначення потенційно можливого рівня розвитку економіки республіки
  7. III. СУЧАСНИЙ СТАН ТА ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ МОЛОДІ В РОСІЙСЬКІЙ ФЕДЕРАЦІЇ

Інноваційні процеси в корекційної педагогіки. Доповіді міжнародної конференції. Псков, 1998 г. / Під Е. Т. Логіновой.- Санкт-Петербург: Видавництво Інституту раннього втручання, 1999.- С.57-67.

У Росії проблема інтеграції дітей з обмеженими можливостями в останнє десятиліття широко обговорюється як громадськістю, так і фахівцями на тлі розширення міжнародних контактів у галузі освіти цієї категорії дітей. Це є закономірним, бо інтеграція осіб з проблемами психічного і фізичного розвитку - одна з найгуманніших ідей щодо суспільства до них.

З позиції інтеграції дітей з проблемами розвитку оцінюється система освіти в Росії як вітчизняними, так і зарубіжними фахівцями, пропонуються різні її моделі. Найчастіше, все це відбувається, на наш погляд, без належного глибокого аналізу ситуації, що в Росії системи освіти, з точки зору досвіду будь-якої окремо взятої країни і без урахування узагальненого світового теоретичного і практичного досвіду освіти цієї категорії дітей. Все це спонукало нас ще раз звернутися до цієї проблеми і висловити свої міркування.

На самому початку слід зупинитися на питанні про розуміння інтеграції. У первісному значенні «інтеграція» передбачає «об'єднання», «возз'єднання єдності» і в ставленні до інвалідам увійшла в противагу поняттю сегрегації або ізоляції. Проблема інтеграції та її розуміння було поставлено і розкриті на початку 70-х років, коли світова наукова громадськість поставила питання про подолання сегрегації суспільства за ознакою «здоровий - хворий» і ізоляції осіб з проблемами в психічному і фізичному розвитку від всього суспільства. Тоді ж і була сформована мета інтеграції, яка по суті справи розкриває її сутність.

Метою інтеграції є забезпечення особам з проблемами фізичного та психічного розвитку можливості вести нормальний спосіб життя, користуватися освітніми послугами різного рівня (дошкільної, початкової, основної, середньої, середньої професійної, вищої), усіма досягненнями культури і формами активного відпочинку. Аналіз будь-якого аспекту даної проблеми в кожній країні слід робити, на наш погляд, саме з точки зору реалізації мети інтеграції інвалідів у суспільство. При цьому потрібно звертати увагу на те, наскільки забезпечені умови отримання послуг в сфері освіти, прилучення до культури і активного відпочинку кожній людині відповідно до його потребами і можливостями. З такої позиції ми спробуємо розглянути ситуацію, що сьогодні в Росії систему освіти дітей з проблемами інтелектуального розвитку.

Перш за все, потрібно звернути увагу на те, що в Законі РФ про освіту створені законодавчі основи, що забезпечують право на освіту дітям з особливими освітніми потребами нарівні з нормально розвиваються однолітками, так само, як і право кожної дитини на оптимальні умови його розвитку. Існуюча система освіти забезпечує це право кожної дитини з проблемами інтелектуального розвитку через різноманітну систему установ: дошкільних (різного виду), шкільних (різного виду та рівня), професійних. Більш того, за батьками зберігається право вибору освітнього закладу, який буде відвідувати їх дитина.

Отже, на законодавчому рівні інтеграція дітей з проблемами інтелектуального розвитку, так само, як і інших категорій дітей з обмеженими можливостями здоров'я, в Росії забезпечена.

Друге питання - це забезпечення цього права на рівні системи освіти, що склалася до кінця 90-х років ХХ століття в Росії. Перш за все, слід зазначити, що створена єдина система освіти, побудована на принципах загальнодоступності, гуманізму, наступності і т. П, основними елементами якої є державні установи, які надають безкоштовні освітні послуги. Ведеться активно робота по розробці освітніх стандартів.

Освітні установи, які є ланками єдиної системи освіти забезпечують необхідні послуги різного рівня з урахуванням віку дитини та підготовки до подальшого самостійного життя.

Так, на рівні дошкільного віку відповідно до "Типового положення про дошкільну освітньому закладі" (1995 г.), діти з проблемами інтелектуального розвитку можуть отримати кваліфіковану допомогу в наступних типах освітніх установ:

- Дитячий садок компенсуючого виду з пріоритетним здійсненням кваліфікованої корекції відхилень у фізичному і психічному розвитку вихованців;

- Дитячий садок комбінованого виду (до складу комбінованого дитячого саду можуть входити загально, що компенсують і оздоровчі групи в різному поєднанні);

- Центр розвитку дитини - дитячий садок із здійсненням фізичного і психічного розвитку, корекції і оздоровлення всіх вихованців.

При цьому передбачається можливість надання спеціалізованої психолого-педагогічної та медичної допомоги:

- Дітям з проблемами інтелектуального розвитку не тільки з 3-річного, а й з раннього віку;

- Дітям як з легким та помірним, так і з вираженою і глибокою розумовою відсталістю, а також дітям з множинними вадами розвитку.

На рівні шкільного віку корекційно-освітні послуги дітям з проблемами інтелектуального розвитку покликані забезпечувати школи, в тому числі, школи VIII виду (допоміжні).

Професійна освіта особи з проблемами інтелектуального розвитку (з урахуванням їх можливостей) можуть отримати в професійних училищах.

Таким чином, цей короткий огляд показує, що створена в Росії система освіти забезпечує дітям з проблемами інтелектуального розвитку отримання необхідних корекційно-освітніх послуг, що відображає реалізацію одного з спрямованої спільної мети інтеграції - інтеграції в освітнє середовище.

Наступне питання, що вимагає розгляду - це реальна реалізація права на освіту в рамках системи, створеної в умовах кожного конкретного регіону на території Росії. У цьому плані можна констатувати як досягнення, так і багато невирішених проблем. Саме виявлення цих проблем в окремих регіонах, містах і їх екстраполяція на всю систему освіти в Росії є, на наш погляд, джерелом вельми критичних негативних оцінок, які дають їй багатьма вітчизняними та зарубіжними вченими. Для об'єктивного наукового аналізу проблем в сфері освіти - це, щонайменше, некоректно.

Проблем в різних регіонах в плані розвитку системи освіти в цілому і надання корекційно-освітніх послуг дітям з проблемами інтелектуального розвитку дуже багато. Про них з граничною відвертістю говорять представники міністерства освіти, комітетів освіти, фахівці практично на всіх нарадах і наукових симпозіумах. До найбільш істотних можна, мабуть, віднести:

- Нерівномірність у розвитку системи освіти в цілому і надання корекційно-освітніх послуг дітям з проблемами інтелектуального розвитку, зокрема. У цьому плані у великих містах, великих і економічно більш сильні регіони (Москва, Санкт-Петербург, Єкатеринбург і ін.) Ситуація значно краща, ніж в інших;

- Недостатнє забезпечення в окремих регіонах можливостями надати корекційно-освітні послуги дітям раннього й дошкільного віку з проблемами інтелектуального розвитку, дітям з вираженими порушеннями інтелекту та дітям з множинними вадами розвитку;

- Мале різноманітність форм, в яких дитина з проблемами інтелектуального розвитку може отримати спеціалізовану допомогу в реалізації його права на освіту;

- Недостатній рівень кадрового забезпечення, що знижує можливості більш широкого надання корекційно-освітніх послуг.

Вже сама постановка цих проблем, показує на велику заклопотаність їх рішенням з боку державних служб і наукової громадськості. Крім цього, поряд з названими проблемами існують, і великі досягнення в різних регіонах, які можуть внести великий внесок у подальше вдосконалення системи освіти в Росії. Не можна не відзначити також і той факт, що більшість дітей шкільного віку з проблемами інтелектуального розвитку, реалізує своє право на освіту в різних формах в існуючій системі освіти і ці показники не нижче показників інших країн. У зв'язку з цим, оцінки, надмірно критично оцінюють систему освіти в Росії, важко назвати, на наш погляд, об'єктивними.

Зараз зупинимося на питанні, напевно, найбільш спірному і найбільш дискутованих. Йдеться про вирішення проблеми є та чи інша система освіти інтеграційної, яка модель інтеграційної системи освіти є краще і ін.

Тут слід зазначити наступне. В аналізі цієї проблеми мало враховується різноманітний досвід багатьох країн, що реалізують вже протягом більше 20 років ідею інтеграції дітей з проблемами в розвитку в сфері освіти, а також широкі наукові дослідження, де цей досвід описаний і узагальнено. Саме з цієї причини, на наш погляд, багато вітчизняних і більшість зарубіжних вчених досить однозначно оцінюють російську систему освіти, з різноманітністю видів установ, що не інтеграційну, визначаючи її як диференційовану.

Абстрактно, за смисловим значенням, інтеграція і диференціація в буквальному перекладі можуть розглядатися як антоніми. Однак в ставленні до системи освіти частіше розглядаються такі поняття як дезінтеграція, ізоляція, сегрегація. Саме ці поняття відбивали положення інвалідів у всіх сферах життя в суспільстві, а інтеграція повинна була сприяти подоланню цих явищ.

Диференціація ж в сфері освіти розглядається не просто як «поділ, розчленування, розшарування цілого на частини», а як надання можливості вибору для кожної дитини такого виду, рівня і змісту освітніх послуг, які в найбільшій мірі враховували б його індивідуальні здібності, особливості розвитку, освітні потреби в цілому. При такому підході, наявність різного роду дошкільних установ і шкіл для нормально розвиваються дітей (гімназії, ліцеї, спортивні школи, школи з поглибленим вивченням мови, гуманітарних предметів, природничих предметів і ін.) Вважається позитивним явищем. Освоєння дітей з проблемами інтелектуального розвитку індивідуальних освітніх програм, побудованих відповідно до їх інтелектуальними можливостями і здібностями, є одним з принципових положень теорії і практики їх утворення. І поряд з цим надання дитині і його батькам можливості отримати необхідні корекційно-освітні послуги у формі, найбільш оптимальною для них і для дитини, часто розглядається як негативне явище. Сказане вище показує, таким чином, неоднозначність трактувань та підходів до вирішення важливих проблем.

Звернемося тепер до питання про можливі форми інтеграції в системі освіти. З урахуванням можливостей безпосередніх контактів з нормально розвиваються однолітками в англомовній літературі виділяються наступні форми інтеграції в освітнє середовище дітей з проблемами розвитку, які відображають різні її рівні:

- Класи в загальноосвітніх дошкільних установах, в яких разом навчаються нормально розвиваються діти і діти з проблемами інтелектуального розвитку;

- Класи в загальноосвітніх установах для дітей з проблемами розвитку;

- Сусідські школи (з проведенням спільних заходом, взаємним використанням приміщень один одного, обміном вчителями і т. П);

- Спеціальні школи для дітей з проблемами розвитку;

- Школи-інтернати;

- дитячі будинки;

- Надомне виховання дітей, що мають складні порушення розвитку.

На думку фахівців, наявність такого розмаїття форм інтеграції дітей з проблемами розвитку в конкретній системі освіти дозволяє вважати її інтеграційної. При цьому питання про переважання тих чи інших форм принципового значення не має, хоча окремі автори висловлюють свої переваги, які часом суперечать один одному. Прикладами таких систем є системи освіти США, Німеччини, Великобританії, Польщі та ін.

З цієї точки зору ми спробуємо розглянути і російську систему освіти. Так, наприклад, на дошкільному рівні для дітей з проблемами інтелектуального розвитку існують такі форми:

- Групи в загальноосвітніх дошкільних установах, в яких разом виховуються нормально розвиваються діти і діти з проблемами інтелектуального розвитку;

- Групи для дітей із затримкою психічного розвитку та групи для дітей з вираженою розумовою відсталістю при масових дитячих садках;

- Дитячі сади компенсуючого виду для дітей з інтелектуальною недостатністю;

- Дошкільні групи при спеціальних школах;

- Консультативні групи при спеціальних дитячих садах;

- дитячі будинки;

- Дошкільні групи при спеціальних школах-інтернатах;

- Надомне виховання дітей, що мають складні відхилення в розвитку.

Групи в загальноосвітніх дошкільних установах, в яких разом виховуються нормально розвиваються діти і діти з проблемами інтелектуального розвитку є найвищий рівень інтеграції. Однак сьогодні ці групи існують, переважно, в якості експериментальних і не отримали до теперішнього часу широкого поширення в силу багатьох об'єктивних і суб'єктивних причин.

Найпоширенішою формою, яку також можна співвіднести з високим рівнем інтеграції, в нинішній системі дошкільного виховання є групи для дітей із затримкою психічного розвитку та групи для дітей з вираженою розумовою відсталістю при загальноосвітніх дитячих садах. В рамках цієї форми існує можливість забезпечити контакти дітей з нормально розвиваються однолітками в процесі окремих занять і різного роду виховних заходів. Досвід показує, що такі спроби успішні в роботі з дітьми з затримкою психічного розвитку. Разом з тим, існування даної форми виявляє цілий ряд проблем в зв'язку з вихованням дітей з вираженим недорозвиненням інтелекту. До числа таких проблем можна віднести: відсутність або низький рівень психологічної готовності педагогів, нормально розвиваються дітей і їх батьків до сприйняття і прийняття дітей з проблемами в психічному і фізичному розвитку, особливо з яскраво вираженими; непідготовленість дитини з проблемами в розвитку до інтеграції в середу нормально розвиваються однолітків (відсутність самостійності, низький рівень знань про навколишній світ, відсутність потреби в спілкуванні і навичок спілкування та ін.); відсутність у батьків готовності до співпраці; недостатнє кадрове забезпечення та ін.

Дитячі садки компенсуючого виду найбільш повно забезпечують необхідні умови для розкриття і реалізації потенційних можливостей розвитку кожної дитини. Їх можна розглядати як перший етап у процесі інтеграції дитини з порушенням інтелекту в соціальну та освітню середу. У них немає широких можливостей для контактів з нормально розвиваються однолітками під час перебування дитини в закладі. Однак вся система корекційно-виховної роботи готує дитину до того, щоб, будучи за межами дитячого садка, він зміг орієнтуватися в навколишній дійсності, адекватно виявляв себе і вмів включатися в систему відносин з оточуючими однолітками і дорослими.

Інші форми, незважаючи на поступове обмеження можливостей, більш широких контактів дитини з нормально розвиваються однолітками, можна також розглядати як більш низьких рівнів інтеграції. Навіть надомне навчання дає можливість дитині, яка має виражені проблеми в розвитку, які не дозволяють йому відвідувати дошкільний заклад, систематично навчатися. Завдяки йому розширюється коло спілкування дитини з дорослими за межі сім'ї, дитина опановує знаннями, вміннями і навичками необхідними для орієнтування в навколишньому світі і побудови відносин з оточуючими його людьми, отримує необхідну кваліфіковану допомогу в розвитку з боку фахівців (учитель-дефектолог, логопед, психолог ).

Аналогічні форми існують і на рівні закладів шкільної освіти.

Перелік цих форм показує, що в даний час в російській системі освіти є в наявності всі ті форми організації корекційно-освітніх послуг для дітей з проблемами інтелектуального розвитку, які існують у світовій практиці освіти осіб з особливими освітніми потребами. Тому система може розглядатися як інтеграційна.

Чому ж дуже часто ми зустрічаємося з абсолютно протилежною оцінкою? На наш погляд, причин тут декілька. До основних можна віднести, на наш погляд, такі:

1) Спрощене розуміння інтеграції в освіті, яке передбачає лише наявність однієї, найвищої форми організації освіти дітей з проблемами інтелектуального розвитку, т. Е спільного їх навчання з нормально розвиваються однолітками.

2) Недостатнє врахування умов вибору для кожної дитини організаційної форми надання йому корекційно-освітніх послуг. Це викликає певне здивування, оскільки вже досить давно виявлено умови, що визначають можливість вибору для кожної дитини індивідуально тієї чи іншої форми надання корекційно-освітніх послуг з урахуванням особливостей наявних у нього порушень, фізичного, інтелектуального, емоційного і соціального розвитку. Саме можливість створення цих умов визначає переважання тих чи інших форм інтеграції в освіті в системі освіти конкретної країни. Питання умов інтеграції дітей з проблемами в розвитку в освітнє середовище є, на наш погляд, провідним у вирішенні питання про перебудову системи освіти і переважання в ній найвищих рівнів інтеграції.

3) Ігнорування склалися в Росії, більш ніж за 100 літній період часу, традицій і успіхів в галузі освіти дітей з проблемами інтелектуального розвитку, досягнень в області методик і технологій їх виховання і навчання. Спроби перенести механічно на цей грунт власний, навіть позитивний досвід, який складався в абсолютно інших культурних, соціально-економічних і політичних умовах.

Укладаючи свої міркування, можемо відзначити, що система освіти дітей з проблемами розвитку в Росії зазнає постійних змін відповідно до розвитку теорії та практики освіти всіх категорій дітей. Тенденції її розвитку аналогічні світовим і її вдосконалення йде в напрямку найбільш повної підготовки дитини до участі в культурному, соціально-економічному і політичному житті країни.



Залучення до процесу постійного поліпшення | Оцінка технічного рівня і якості бурового обладнання на прикладі СПК установки для ремонту свердловин
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати