На головну

Основні принципи психологічного впливу в концепції К. Роджерса 7 сторінка

  1. 1 сторінка
  2. 1 сторінка
  3. 1 сторінка
  4. 1 сторінка
  5. 1 сторінка
  6. 1 сторінка
  7. 1 сторінка

На кожному з занять перед ведучим стоїть завдання включення учасників в ситуацію довірчого відкритого спілкування, але особливо істотна в цьому відношенні перша зустріч. Тут немає дрібниць. Наприклад, важливо просторове розміщення учасників - вивчення дискусії показало оптимальність розташування по колу. Небайдужі характеристики самого приміщення, в кімнаті, зокрема, не повинно бути перешкод, відволікаючих учасників від того, що відбувається в групі. Істотний перехід в зверненні один до одного по імені і на «ти» - не завжди реалізується відразу і просто, а також обмін очікуваннями від майбутнього досвіду і т. Д.

Інша сюжетна лінія, що розкривається в кількох заняттях, акцентується в них по-різному: вона стає то основний, то виступає супутньої, як би фонової. Ми маємо на увазі рефлексію становлення психологічних структур групи. Тут зазвичай використовуються досить відомі соціально-психологічні методи, але в іншому їх повороті. Такі, наприклад, відкрита соціометрія, оцінка, точніше, відкрите «прочитання» (вербальне і невербальне) ситуацій в групі за іншого, тобто очима іншої, і взагалі побудова прогнозу психологічної позиції іншого в тому чи іншому відношенні, а потім зіставлення свого прогнозу з прогнозами інших або з самої експліціруемие позицією і т. д.

У разі, наприклад, соціометрії процедура може виглядати наступним чином. Кожен учасник в порядку вільної черговості закриває очі, а все решта розташовуються від нього на такій відстані, яке символізує психологічну «дистанцію» по відношенню до цієї людини. Кожен запам'ятовує своє місце, а потім «побудова» руйнується. Після цього людина відкриває очі і розставляє всіх присутніх так, як вони, на його думку, могли б розташуватися в ставленні до нього, І нарешті, потім кожен член групи займає місце, на яке він сам спочатку себе поставив. В цілому процедура передбачає надати можливість кожному перевірити точність, адекватність свого бачення соціометричною структури групи, зокрема власного місця в ній.

Прочитання групової структури в тій чи іншій конкретній ситуації може бути також відображене якомусь наочному образі - асоціації, продемонстрованому учасником, який він має можливість зіставити з образами інших. Це завдання доцільно вирішувати неодноразово - на різних етапах, поворотах розвитку групи.

На завершення циклу кілька занять присвячується: а) побудови прогнозу мого підсумкового образу у кожного з членів групи ( «я думаю, що ти мене бачиш ...» - і далі висловлюються передбачувані конкретні судження, по можливості, які пов'язують з подіями в групі), б) верифікації прогнозу через безпосереднє отримання особистісної зворотного зв'язку.

Як наскрізний на всьому протязі циклу проходить завдання аналізу конкретних ситуацій. Ситуації можуть бути «спровоковані», задані ведучим, наприклад, як ігрові (група на безлюдному острові, побудова сім'ї і т. Д.) Або вони виникають спонтанно в ході становлення відносин. У цьому сенсі розглянута форма займає проміжне положення між, з одного боку, строго спрямовується раціонально-когнітивної дискусією типу традиційного аналізу конкретних ситуацій, а з іншого - повністю недирективной дискусією типу «групи зустрічей». Зауважимо, що ці дві крайні форми дискусії розрізняються не тільки стилем керівництва, але і характером дискутованих ситуацій, і підходом до обговорення. В одному випадку це ситуації, в яких опинявся хтось, десь і колись, в іншому - предметом аналізу стають ситуацій самої цієї дискусійної групи. Фокусом уваги може бути зіставлення різних думок, висловлюваних думок (це в першому випадку) або виявлення гами почуттів, емоційних станів, включених в ситуацію (це в другому випадку). Описуваний компромісний тип дискусії більше тяжіє до другого з представлених варіантів, але ні в якій мірі не є його повною аналогією.

Ми торкнулися лише деяких найосновніших віх процедури, оскільки дана методики не передбачає конкретизованого сценарію. Велика деталізація залежить щоразу від характеру групи, її тривалості та, безсумнівно, від майстерності ведучого або ведучих, яких може бути, наприклад, двоє. Компетентність ведучого передбачає не тільки високий рівень його теоретичної професійної підготовки, а й багаторазовий досвід проходження тренінгу - спочатку в якості звичайного учасника, а потім партнера досвідченого ведучого.

З усього викладеного матеріалу видно, як відповідальна роль відводиться в даному методі ведучому групи. Він - відповідальний за розвиток психологічного клімату з певними характеристиками, який виступає умовою, передумовою розгортання багатьох інших значущих тенденцій, групових і особистісних. У той же час ведучий не є диктатором групових подій, як показує сам термін «фасилітатор», його роль - сприяти групового розвитку, полегшувати його.

Успішному виконанню функцій ведучого, сприяє цілий ряд моментів. Дуже важливим є усвідомлене поєднання в контексті групи одночасно -двух ролей - учасника та ведучого. Причому в залежності від індивідуальних та групових особливостей допустима ситуація, 'коли фасилітатор відчуває себе більше учасником групи, ніж її ведучим. Здатність відкрито бути собою - найважливіша для фасилітатора. Зокрема, ніщо так не сприяє розгортанню групового процесу, як вираз провідним власної проблеми, психологічних труднощів. Це сприяє тому, щоб і інші учасники змогли розкрити себе. У той же час ведучий не повинен ' «заполонити» своєю проблемою весь час групи. У такому випадку йому краще виступити тільки на правах рядового учасника.

Для ефективного ведучого важливими є здатність прийняти групу, якою вона є, вміння довіряти групового процесу, однаково ставитися і до того процесу, який здається успішним, подобається, і до того, про який цього сказати неможливо.

Зазвичай група починається «максимально невизначеним чином». Можна навести такі
 приклади перших висловлювань ведучого: «Мені здається, що до кінця групових зустрічей ми будемо знати
 руг одного значно краще, ніж тепер ». Або: «Ось ми і зібралися. З цього групового досвіду ми можемо зробити майже все, що забажаємо ». Вважається, що ведучому не слід підштовхувати групу до більш глибокого спілкування в разі, якщо вона починає «интеллектуализировать» або вести поверхневі розмови. Усунення від звичайної моделі керівництва надає більш істотний вплив на учасників.

Істотний внесок в створення клімату психологічної підтримки вносить здатність ведучого
 к. емпатичних слухання і розуміння. На кожного учасника слід вислуховувати настільки уважно, ретельно, уживаючи, наскільки це можливо. Дуже важливим в реакціях фасилітатора в групі є їх спрямованість в основному на почуття, які відчувають зараз, а не на міркування учасників про минулий досвід. Акцент на oперірованіе мовою почуттів взагалі становить одну зі специфічних особливостей даного групового досвіду. Мова почуттів - характеристика спілкування в рівній мірі і учасників, і ведучого. Установка на уникнення інтерпретатівних і коментують висловлювань, звичайно, не означає їх повної відсутності. Але важливо враховувати, що і в разі коментарів до групового процесу, які сприяють зростанню самосвідомості групи, і в разі категоризації процесів, що відбуваються в особистість, корисніше, якщо вони виходять від самих учасників групи. Крім того, істотно, щоб інтерпретації падали на підготовлену психологічну грунт, і в цьому відношенні мова почуттів забезпечує відповідну підготовку.

На закінчення характеристики поведінки фасилітатора групи корисно привести перелік типових помилок, які можуть бути їм допущені [124, 125]

1. Дуже небезпечною тенденцією є прагнення ведучого використовувати групу в будь-яких власних інтересах, наприклад для придбання популярності.

2. Фасилітатор буде менш ефективний, якщо він починає штовхати групу, маніпулювати нею, намагаючись спрямовувати її до своїх невисловлені цілям. Навіть невеликий наліт цієї тенденції може послабити і навіть зруйнувати довіру групи. Якщо у ведучого є особливі цілі, краще їх висловити, експлікувати в групі.

3. Деякі провідні судять про удачу чи невдачу групи по її драматичності, наприклад за кількістю людей, які плакалі- або обрушувалися на інших з нападками. Такий розвиток групи видається сумнівним.

4. Негнучка орієнтація лише на якусь одну стратегію може послужити підставою недовіри до ведучого. Слід підкреслити важливість спонтанного використання різних підходів в тій мірі, в якій вони виявляться природними для даної ситуації.

5. Обтяжливість «великими особистими проблемами» є перешкодою для фасилітатора, оскільки у нього виникає потреба центрувати групу на собі. Така людина з успіхом може бути членом групи, але погано, якщо він займає позицію провідного.

6. Ведучому, мабуть, не слід занадто часто давати інтерпретацію мотивів або причин поведінки членів групи. Якщо вони неточні, то не допомагають. Якщо дуже точні, можуть викликати надмірну захист або, навпаки, зовсім позбавити людину захисту, зробити його вкрай уразливим.

7. Коли фасилітатор пропонує групі якісь завдання або піднімає активність учасників закликами типу «А тепер ми всі», це обмежує свободу проявів членів групи. Зокрема, така форма звернення - маніпуляції ускладнює відмову. Якщо все-таки завдання пропонуються, целесо-

образно явно надати учаснику можливість проявляти свою активність або не проявляти її - відповідно до власного вибору.

8. Швидше за все роблять помилку провідні, які не приймають Особистого емоційного участі групі, залишаються як би відчуженими експерта, аналізують груповий процес і реакції учасників з висоти перевершує розуміння. В такому випадку в групі може запанувати небажана відчуженість.

Зауважимо, що, на відміну від Роджерса, який розглядає процес розвитку «групи зустрічей» як природний, а складаються відносини як іманентні людській природі взагалі, ми бачимо динаміку тренінгу швидше спрямоване формування групи з певною системою цінностей. Тут не повинна бентежити використовувана форма «ненаправляемого» спілкування. З нашої точки зору, цей процес можна порівняти, наприклад, з певними формами педагогічного впливу, спрямованого на формування колективу, почасти з практикою становлення психотерапевтичних груп. Основні зусилля ведучого спрямовані на те, щоб групові ситуації задавали, моделювали цінності, які він прагне виробити в групі. Наприклад, певна відстороненість ведучого від групової дискусії спочатку насправді є особливою формою включеності - це повинно привести учасників до розуміння необхідності прояви власної ініціативи, активної участі в груповій взаємодії. В першу чергу позиція ведучого допомагає учасникам зрозуміти, що перебування в групі може бути корисним тільки за умови, коли «кожен буде цікавитися не тільки собою, але і іншими членами групи, буде піклуватися про інших, доброзичливо, з готовністю допомогти, буде вникати в переживання, проблеми інших »[44, 15]. Таким чином, дана група), як і будь-яка інша, розвивається в міру затвердження, розгортання відповідної системи цінностей. При цьому одна з особливостей полягає в тому, «що дана спільність за відносно короткий термін проходить шлях від рівня дифузійної групи до рівня, близького за своїм нормативним змістом і принципам організації до колективу» [22, 9].

До цих пір мова йшла про процедурні аспекти тренінгу сензитивності - основної теми цієї роботи. Однак, як вже зазначалося раніше, поряд з цією формою тренінгу, спрямованої на розвиток досвіду аналізу ситуацій спілкування в широкому сенсі, в даний час поширені також форми тренінгу, орієнтовані на вироблення окремих умінь у сфері спілкування. Цю другу форму тренінгу ми коротко проілюструємо за допомогою схематичного опису тренінгу по темі «Керівництво груповий дискусією», що практикується на кафедрі соціальної психології МГУ. Мається на увазі дискусія, яку направляють керівником до перегляду можливих альтернатив і далі до вироблення рішення. Розуміння і активне засвоєння соціально-психологічних механізмів групової дискусії є одним з найважливіших елементів соціально-психологічної компетентності, необхідної сьогодні багатьом фахівцям. Заняття проводилися в основному зі студентами-психологами, студентами педвузу, зі старшими школярами. У побудові програми використано досвід психологів Невського університету (НДР).

Ймовірно, передумови успішного керівництва дискусією неправомірно зводити тільки до освоєння певної системи дій, хоча це, природно, суттєва компонента. Безсумнівно, важливим блоком в. цьому випадку є розвинена чутливість до групових процесів. У цьому сенсі оптимальної підготовкою до керівництва дискусією виступає поєднання різних видів тренінгу. Істотно підкреслити, що в будь-якому випадку в нашій роботі переважає поки діагностична спрямованість, тобто зосередженість переважно на освоєнні необхідного діагностичного ланки, етапу в побудові системи тренінгу. Зокрема, людині необхідно побачити, відрефлексувати себе в дискусії - і не тільки на рівні дій, а й щодо можливого недосконалості орієнтовної основи вищого рівня. Це необхідна передумова будь-якої подальшої роботи.

Саме в силу таким чином поставленого завдання першорядної складової даного циклу тренінгу є особливим чином організована зворотний зв'язок, особистісна і апаратурна. Зворотній зв'язок використовувалася в формі відеозапису, в формі ознайомлення учасників з результатами опитування: відповідні запитальники, зразки яких дано в Додатках 2, 3, все послідовно заповнюють один на одного[4]. Нарешті, використовувався так званий акваріум: дискусійна група «оточена» кільцем спостерігачів, в результаті учасники утворюють коло внутрішній і зовнішній, по черзі кожен виявляється в ролі дискутанта і в ролі спостерігача. Можна практикувати формалізоване спостереження, але зазвичай з великим інтересом сприймаються неформалізовані дані. Такий зворотній зв'язок може бути орієнтована на оцінку виконання завдання учасником дискусії, а може зосередитися на повідомленні гами почуттів, інтерпретацій, що виникли у спостерігача з приводу «дискусійних» проявів конкретного «лена групи, і т. Д. В результаті кожен отримує відомості, необхідні для діагностики власних можливостей по керівництву дискусією як передумови набуття відповідних знань і умінь.

Успішне керівництво груповий дискусією, природно, передбачає оволодіння певною системою, дій. У нашій програмі виділена сукупність дій, яка представляється учасникам СПТ у вигляді відповідних інструкцій по функціям керівника на різних етапах дискусії (орієнтації, оцінки, контролю). Ці функції умовно зведені в кілька блоків: а) функції керівника дискусії стосовно темі, цілі та організації дискусії; б) функції стосовно до кожного учасника дискусії і в) функції стосовно групи в цілому. Ці інструкції є попередньою орієнтовною основою для учасників. В даному циклі в основному використовувалися традиційний аналіз конкретних ситуацій і ролевие- гри. В ході СПТ кожен учасник виявляється в ролі керівника дискусії. На основі інструкції складено також відповідні запитальники (Додатки 1 і 4).

Приблизний план занять спецпрактикуму за темою «Групова дискусія»

Заняття 1. Вступна лекція на тему «Основні напрямки соціально-психологічного дослідження і використання групової дискусії. Групова дискусія і соціально-психологічний тренінг ».

Завдання 1. Вивчення літератури. Розробка проблемних ситуацій для групової дискусії (підготовка «банку» ситуацій, релевантних для даного контингенту учасників).

Заняття 2. Дискусія про дискусії: обговорення соціально-психологічних аспектів керівництва дискусією і участі в ній. Можливості -використання групової дискусії в соціально-психологічному тренінгу.

Завдання 2. Соціально-психологічний аналіз магнітофонного запису, що відбулася на занятті дискусії. Підготовка проблемних ситуацій для рольової гри.

Заняття 3. Проведення групових дискусій у формі аналізу конкретних ситуацій і у формі рольових ігор з розробленим студентами ситуацій.

Завдання 3. Аналіз рольової структури дискусійною групи. Класифікація типових помилок керівника дискусії (на матеріалі проведених занять).

Заняття 4. Відеозапис групової дискусії, її перегляд і аналіз. Підведення загальних підсумків по даній темі спецпрактикуму.

Пропонований план носить орієнтовний характер в тому сенсі, що він може бути використаний як свого роду відправною пункт для вироблення конкретної програми СПТ, призначеної для певної групи учасників з урахуванням специфіки їх діяльності, рівня підготовки та кваліфікації ведучого.

Завершуючи аналіз проблем соціально-психологічного тренінгу, зупинимося на короткому розгляді питань, що стосуються оцінки його ефективності. Отримання такого роду оцінок пов'язано з труднощами вже на рівні чисто технічному. Справа в тому, що весь тренінговий комплекс з включенням оцінки не може бути забезпечений одним фахівцем-психологом. Його структура передбачає принаймні дві різні ролі: провідний і дослідник, який реалізує виміри до, під час процедури і після неї. Кожна з ролей може бути представлена ??не обов'язково однією людиною. Вже відзначалася можлива практика двох провідних; що стосується дослідницької функції, вона, як правило, реалізується групою дослідників, що використовують по можливості набір методик.

Більш істотні, однак, труднощі, що приховують за собою проблеми методологічного характера.- Наприклад, проблему виміру когнітивного ефекту (наприклад, приросту інформованості), і особливо різноманітних емоційних ефектів, настільки складно і примхливо переплітаються в контексті тренінгу сензитивності, навряд чи можна вважати цілком задовільно дозволеної сьогодні. У такій ситуації спроби використання досить суворих, безумовно об'єктивних методів вимірювань відповідних ефектів представляються здійсненними лише на рівні парціальних показників, обмежених локальних зрізів. ^ Нижче наводяться результати одного з досліджень подібного роду, виконаного за участю автора, Ю. М. Жукова, Т. ' Б. Сєдової.

Дослідження являє собою спробу вивчення деяких соціально-перцептивних характеристик в групах інтенсивного спілкування (всього 4 групи загальною чисельністю 38 осіб). У середньому цикл складався з 8 занять по 2-4 години кожне. Метою дослідження виступило вивчення динаміки взаємосприйняття, самопізнання, а також деяких рефлексивних компонентів процесу соціальної перцепції. У роботі перевірялося припущення про те, що в ході соціально-психологічного тренінгу підвищується точність, або адекватність, міжособистісного сприйняття. Застосовувалися методика Т. Лірі і методика міжособистісної діагностики, розроблена Ю. М. Жуковим і Д. І. Рейманом. З кожним з членів обстежуваних груп було проведено два виміру: перший - на початку роботи групи (після 2-3 занять), другий - після закінчення роботи групи (не пізніше ніж через 7 днів після закінчення).

Отримані в дослідженні дані можна звести в три блоки: (1) Різне вплив тривалості і тісноти спілкування на параметри міжособистісного сприйняття (як такі бралися домінування і дружелюбність). (2) Зміни, динаміка точності сприйняття домінантності і точності сприйняття дружелюбності (зниження точності -сприйняття домінантності і підвищення точності сприйняття дружелюбності). (3) Зв'язок точності міжособистісного сприйняття та адекватності самопізнання, яке в дослідженні представлено у вигляді самосприйняття, ідеалу Я і самооцінки.

1. У дослідженні виявлено диференційований вплив тісноти і тривалості спілкування на точність міжособистісного сприйняття. Хоча відмінності між впливом на точність сприйняття домінантності і (точність сприйняття) дружелюбності далеко не скрізь статистично значущі, стійкість прояву цього диференціального впливу (на аналізі кожної групи результатів і дополнітельном- аналізі результатів однієї з груп) не дозволяє говорити про випадковість даного впливу.

2. Виявлена ??протилежна спрямованість змін точності сприйняття дружелюбності і змін точності сприйняття домінантності, а саме: деяке підвищення точності Міжособистісного сприйняття по параметру дружелюбності і зниження точності по параметру домінантності.

3. Проблема зв'язку точності міжособистісного сприйняття та адекватності самопізнання отримала в дослідженні рішення, протилежне рішенню цієї проблеми, представленому в літературі, а саме: збільшення точності міжособистісного сприйняття супроводжується зниженням адекватності самопізнання. Звісно ж можливим наступне пояснення отриманого результату: під впливом інтенсивного спілкування в соціально-психологічному тренінгу відбувається розхитування стереотипів (зокрема, еталонів сприйняття), що і обумовлює складну і нерідко суперечливу картину динаміки різних характеристик самосвідомості і сприйняття інших.

Мабуть, глибокими і багатими за своїми можливостями в специфічній сфері соціально-психологічного тренінгу є методи оцінки ефективності, засновані на. неформалізованих опитуваннях самих учасників тренінгу. Як приклад наведемо результати, отримані Роджерсом. Анкети були розіслані 481 людині. Велика частина отриманої інформації ставилася до періоду від трьох до шести місяців після групового досвіду. Двоє з опитаних * (тобто менше, ніж піввідсотка) відповіли, що їм не подобаються сталися з ними зміни. 14% вважають, що в їх поведінці не відбулося якихось суттєвих змін. Інші 14% написали, що їх поведінка змінилася, але ці зміни або зникли, або мали невелике залишкову позитивний вплив. 57% відповіли, що в їхній поведінці відбулися довготривалі позитивні зміни, хоча деякі вважали, що разом з позитивними відбулися і деякі негативні зміни.

З 481 учасника опитування двоє відповіли, що загальний вплив інтенсивного групового досвіду було «в основному шкідливим». Шестеро людей вважають, що воно було «більш марним, ніж корисним». 21 осіб, або 4%, заявив, що воно було «головним чином фрустрірующім або заплутують». 3,5% опитаних сказали, що на них це не зробило ніякого впливу. 19% відповіли, що вплив був «більше корисним, ніж марним». Однак 30% вважали його «результати конструктивними», а 45% відзначили його як «глибоко значимий, позитивний досвід». У сумі ці цифри становлять понад 100%, так як багато учасників давали відповіді більше, ніж на одне питання. В цілому 3/4 учасників оцінюють досвід групи як дуже корисний для себе.

Рекомендуючи подібне опитування учасників як метод виміру ефективності соціально-психологічного тренінгу, не можна, звичайно, випустити з уваги певний скепсис частини психологів щодо до практики самозвітів як підходу, недостатньо суворому і об'єктивного. Однак необхідно підкреслити, що в разі соціально-психологічного тренінгу значно гостріше, ніж зазвичай, постає дилема - задовольнятися строгими, але обмеженими даними, опускається гаму надзвичайно цікавих для дослідника аспектів або, кілька втративши в строгості, виграти в повноті охоплення досліджуваного явища. Крім того, важливо взяти до уваги, що суб'єктивні відчуття, що фіксуються учасниками у відповідях, часто є тим самим ефектом, який виступає основною метою тренінгу. Якщо учасник, наприклад, повідомляє, що в результаті занять він перестав відчувати певний дискомфорт у спілкуванні, то така суб'єктивна оцінка, ймовірно, не поступається за своєю значимістю якомусь об'єктивному показнику (Додаток 5).

Зрозуміло, однак, що найсуворішим і остаточним критерієм ефективності методу є практика - йдеться про зіставлення виявлених психологічними засобами показників ефективності тренінгу з їх продуктивністю, віддачею в реальному практичному житті.


[1] Хоча ми свідомо виключаємо психоаналіз з розгляду, ми не хотіли б створити у читача враження про його незначну роль в даній області. Його непрямий вплив тут залишається істотним завдяки тому, що «нові підходи», «гуманістична психологія» в тому числі, освоїли, інтегрували багато психоаналітичні концепти і уявлення. У більшості випадків вони сформувалися як би в протистояння психоаналізу і в той же час під його. безсумнівним, в більшості випадків визнаним впливом.

[2] Зауважимо, що систематичний аналіз так званої «гуманістичної психології» практично не представлений у вітчизняній 'літературі, за винятком грунтовного розгляду її ідеологічної функції [47].

[3] Це був крок, спрямований на усунення по можливості впливу фактора освіти на характер зворотного зв'язку. Вибір даних об'єктів в певному сенсі усував вплив освіти.

В основу даних опитувальників покладені методичні розробки соціальних психологів | НДР - М. Форверга, Р. Шнек -ке, Р. Гунтера і ін.



Основні принципи психологічного впливу в концепції К. Роджерса 6 сторінка | ПІДГОТОВКА ЗРАЗКІВ ДО Петрофизическое ДОСЛІДЖЕНЬ

зарубіжної психології | Основні принципи психологічного впливу в концепції К. Роджерса 1 сторінка | Основні принципи психологічного впливу в концепції К. Роджерса 2 сторінка | Основні принципи психологічного впливу в концепції К. Роджерса 3 сторінка | Основні принципи психологічного впливу в концепції К. Роджерса 4 сторінка | Основні принципи психологічного впливу в концепції К. Роджерса 5 сторінка |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати