На головну

Основні принципи психологічного впливу в концепції К. Роджерса 5 сторінка

  1. 1 сторінка
  2. 1 сторінка
  3. 1 сторінка
  4. 1 сторінка
  5. 1 сторінка
  6. 1 сторінка
  7. 1 сторінка

Як показує досвід повсякденного, зокрема педагогічного, спілкування, зазвичай недостатньо просто вказати людині область реального невідповідності, його неадекватності. Необхідно підвести людину до того, щоб він констатував це сам для себе. Як зазначав В. О. Сухомлинський, справжнє виховання «відбувається тільки тоді, коли є самовиховання». Звісно ж, що це загальне судження справедливо і по відношенню до характеру * діагностики, істотного моменту всякого коректного навчального, виховує впливу.

З точки зору прийнятої методологічної позиції, етап отрефлексірованія себе в спілкуванні виступає природною стадією, передумовою вирішення всіх інших завдань в цій області. Ситуація навчання трансформується таким чином, що етап діагностики не просто передує їй, але становить її органічну частину. Діагностика - це вже навчання. Як показує досвід, в деяких випадках (для одного контингенту) рішення діагностичної задачі виступає лише первинної, підготовчої стадією, а в інших випадках (для іншого контингенту) соціально-психологічний тренінг зводиться до надання допомоги в самодіагностики і цим обмежується: отримавши нові для себе відомості , людина самостійно працює, використовуючи їх для оптимізації спілкування. Ми виходимо з релевантності подібного підходу обом основним формам тренінгу, які розробляються в даний час: і формі, націленої на розвиток окремого вміння, і формі, орієнтованої на придбання, поглиблення досвіду аналізу ситуацій спілкування. У тому конкретному досвіді тренінгу, про який піде мова в цій роботі, переважає саме діагностична спрямованість, тобто акцент на способах вирішення специфікованої діагностичної задачі.

Які ж конкретно основні напрямки вирішення понятий таким чином завдання діагностики в рамках соціально-психологічного тренінгу? Щоб відповісти на це питання, звернемося до досвіду найбільш показових в даному відношенні груп самоаналізу, або груп інтенсивного спілкування (ще одне використовувана назва - група відкритого спілкування). Зауважимо, що мова тут по суті йде про групу методів, що об'єднуються рядом подібних характеристик і в той же час значно варіюють.

Визначаючи соціально-психологічний тренінг в цілому як один із способів підвищення компетентності людини в сфері спілкування, зазвичай мають на увазі три основних плану спілкування - комунікативний, перцептивний, інтерактивний [6]. У цій роботі ми зосередимося в основному на завданнях соціально-перцептивного плану, оскільки вважаємо, що перцептивні зміни є ознакою, свідченням цікавлять нас змін на діагностичному рівні. У тій приватної різновиди тренінгу, про яку йде мова, в якості основної, загальної для учасників виступає завдання відрефлексувати власні соціально-перцептивні можливості, характеристики та в цьому сенсі вирішити діагностичну задачу. В якості окремих складових маються на увазі діагностика учасником орієнтованості в самому собі, в інших сприймаються ним людей, в груповому процесі в цілому.

Названий комплекс виступає як триєдиний, оскільки рішення кожного завдання окремо передбачає органічну єдність, співвіднесеність з рішенням двох інших. Останнє не означає, звичайно, що в кожному конкретному циклі занять вирішуються одночасно і в рівній мірі всі три завдання. Як правило, переважає акцент на одній або двох з них. Розглянемо послідовно зміст кожної з означених завдань, почавши з завдання діагностики чутливості до сприйняття групових процесів.

Необхідною передумовою орієнтації в процесах групової динаміки є, природно, отримання інформації про ці процеси з лекцій, семінарів, читання відповідної літератури та інших аналогічних традиційних джерел. Однак досвід показує, що цих відомостей, як правило, недостатньо, щоб дійсно відчувати, образно кажучи, пульс групи: своєчасно діагностувати лінії напруги, конфлікту в групі, бачити назріває розкол на угруповання і в цілому динаміку статусної, комунікативної структур і т. Д. придбання подібного досвіду неможливо без зіткнення з реальною практикою. Головним тут є, звичайно, занурення в практику повсякденної групової роботи і відточування необхідного, наприклад, керівнику майстерності самим життям. Але необхідні також пошуки можливих форм допомоги керівнику-практику, оскільки його проби і помилки, іноді тривалі, можуть обертатися драматичними психологічними, а в кінцевому рахунку і виробничими витратами.

У зв'язку з цим звертають на себе увагу результати, отримані Я. Л. Коломінський і Н. А. Березовіним, які свідчать про відсутність прямого зв'язку між тривалістю стажу роботи вчителя в школі і рівнем його проникнення в світ учнівського колективу: молоді вчителі (до п'яти років стажу) адекватніше, глибше розуміють учнів [28]. Таким чином, далеко не завжди зростання практичного досвіду роботи виявляється достатньою передумовою оптимізації. Тренінг, спрямований на підвищення сприйнятливості до групових процесів, ми розглядаємо як один з підходів до вирішення означеної задачі.

Можна стверджувати, що розвиток соціально-психологічної спостережливості, що розуміється як «здатність точно судити про взаємини в групах», професійно необхідно викладачеві, психолога, будь-якому керівникові колективу. Завдання навчання розумінню, відчування міжособистісних відносин стоїть особливо гостро, якщо врахувати деякі дані емпіричних досліджень, які свідчать про те, що, наприклад, педагоги, вихователі далеко не завжди виявляють адекватне сприйняття місця дитини в структурі групових відносин, що, безсумнівно, заважає налагодженню контакту, успіху виховної роботи в цілому. Заклопотаність викликає і встановлений в дослідженнях частий факт незверненими керівників колективів до даного спектру психологічної реальності - він просто не бачиться, не вичленовуються як «фронту роботи». Ця нерозвиненість психологічної сфери активності керівника, в основному виробнича наповненість програм його діяльності, викликає незадоволеність підлеглих, про що свідчать дані вивчення, зокрема, виробничих колективів.

У дослідженнях, присвячених проблемам особистості, останнім часом використовується поняття імпліцитної теорії особистості. Нам видається, що стосовно до групи також можна припустити наявність у людини аналогічних імпліцитних уявлень. В цьому відношенні спілкування у тренінгу має завданням допомогти учасникам, в даному разі відкривши для себе групову реальність, відрефлексувати своє імпліцитне або наївне, дифузне сприйняття цієї реальності. Останнє створює, в свою чергу, передумову підвищення, за словами Б. Г. Ананьєва, «рівня соціальної перцепції», дозволяє відійти від міфів здорового глузду.

Звертаючись до формулювання в рамках соціально-психологічного тренінгу завдань, які стосуються пізнання іншої людини, відзначимо, що ця область соціально-перцептивних досліджень, мабуть, найбільш широко представлена ??в сучасних дослідженнях соціальної перцепції в порівнянні з іншими [2; 12]. Проте в переважній більшості випадків дослідники обмежуються вивченням особливостей сприйняття, пізнання людьми один дру. га в статиці, опускаючи динамічний аспект соціальної перцепції, особливо в груповому контексті. Звернення до вивчення процесів соціальної перцепції в групах I соціально-психологічного тренінгу може сприяти подоланню даного пробілу. Група тренінгу дає можливість простежити за досить короткий час метаморфози, яких зазнає образ іншого від першого враження до формування досить стійкого уявлення. Це один з можливих ефектів в науково-дослідному плані.

Що стосується завдань і ефекту для самих учасників, то тут слід в першу чергу мати на увазі можливість безпосередньої верифікації власних уявлень щодо характеру пізнання іншого. Весь спектр уявлень кожної людини про те, як він пізнає інших людей, природно, носить гіпотетичний характер, хоча опосередковано і частково вони перевіряються в практиці повсякденного спілкування і спільної діяльності. У групі соціально-психологічного тренінгу розглянутого типу учасник отримує рідкісну можливість безпосередньо співвіднести, порівняти своє бачення інших учасників в даному груповому контексті з тим, як їх бачать інші. У соціальній психології, де відсутня можливість «перевірити точність сприйняття іншої людини шляхом прямого зіставлення з даними об'єктивних методик» [6, 154], дане порівняння - важливий спосіб перевірки точності пізнання, його специфіки.

Цей характерний для тренінгу діагностичний соціально-перцептивний ефект не єдиний. Безумовно приваблива пов'язують «з ним можливість оптимізації соціально-перцептивних характеристик. До теперішнього часу виокремити безліч компонент перцептивної компетентності - поряд з точністю це гнучкість, обсяг, диференційованість, вибірковість, ступінь стереотипізації і т. Д. Поки вони представлені в основному як позасистемний набір парціальних показників розвитку когнітивної структури. Установка на оптимізацію соціально-перцептивних параметрів, зокрема точності міжособистісного сприйняття, виходить зазвичай з припущення, що чим краще людина знає інших людей, тим краще, конструктивніше він з ними спілкується. До теперішнього часу дослідні дані на цей рахунок не цілком однозначні, проте показові. Наприклад, виявлена ??низька, але позитивна кореляція між точністю сприйняття і ефективністю лідера.

Представляють інтерес отримані в вітчизняних дослідженнях дані про зв'язок рівня розуміння особистості учня і рівня педагогічної майстерності вчителя. Наприклад, дослідження Л. Г. Ахтаріевой (1979) показало, що в структурі психологічної підготовленості студентів до професійно-педагогічної діяльності центральним утворенням виявилися гностичні вміння, серед яких істотні вміння розпізнавати особливості внутрішнього світу виховуються, використовувати індивідуальний підхід до них [24]. У дослідженні С. В. Кондратьєвої виявлено, що «в міру підвищення рівня розуміння дітей змінюється кількісно-якісна характеристика способів спілкування вчителя з цими дітьми: зменшується загальна кількість впливів; репертуар цих впливів розширюється (наприклад, у вчителя-майстра загальна кількість впливів на клас менше, ніж у немастера, але у майстри вони значно різноманітніше); збільшується кількість позитивних оцінок особистості учнів, незалежно від їх успішності; вимоги і накази змінюються порадами і проханнями; частіше проявляється вміння передбачати результативність впливу »[24, 144]. З наведеними даними узгоджуються факти і іншого роду, на жаль, свідчать про те, що часом вчителі поверхнево сприймають учнів, в психологічному відношенні некомпетентно інтерпретують їх прояви. Показовими, зокрема, шкільні характеристики на учнів. Їх аналіз виявив, наприклад, такий разючий факт: «вчителі взагалі рідко характеризують емоції і почуття дітей» [24, 145]. Ймовірно, бідність психологічного словника в даному випадку відображає збіднення педагогічного підходу, певну «урізання» сприйняття тієї області психологічної реальності, яка часто-густо є основою ефективного виховного впливу.

Нагальність питання про те, як просунути людини до глибшого розуміння інших людей, не підлягає сумніву. Соціально-психологічний тренінг - це один із напрямів пошуку відповіді на даний, питання. Зауважимо, що якщо для сфери психології подібний пошук є відносно новим, то в деяких інших областях, наприклад в практиці підготовки акторів, режисерів, в цьому відношенні накопичений певний емпіричний досвід. Їх підготовка з необхідністю передбачає розвиток, тренування спостережливості, вміння «розбиратися в явищах внутрішнього душевного світу людини». Ю. Кренке, автор «Практичного курсу виховання актора», пише з цього приводу наступне: «Спостерігаючи зовнішні прояви людської поведінки (жести, ходу, мова, сміх, плач, манеру тримати себе, носити костюм і т. П.), Треба намагатися як би заглянути всередину людини, усвідомити себе внутрішні причини того чи іншого його поведінки; постаратися проникнути в сутність будь-якого явища; спробувати зрозуміти, визначити характер людини, особливості, що відрізняють його від інших людей, і, навпаки, вловити щось спільне, що властиво більшості людей даної професії, характеру, класової категорії, віку і т. п. »[31, 130].

Важливою передумовою просування к. Глибшого, об'єктивувати пізнання інших людей виступає розуміння самого себе. «Дуже багато в нашій здатності правильно налаштовувати себе на іншу людину і вибирати найбільш відповідає обставинам спосіб поведінки залежить від нашого пізнання не тільки іншої людини, а перш за все - самих себе ...» [13, 14]. Повсякденне спілкування і досвід груп тренінгу показують, що вдивлятися в прояви іншої людини, аналізувати їх набагато легше, ніж власні. Шлях до виділення й оцінки власних психічних проявів необхідно опосередкований пізнанням іншого.

Цікаві в цьому відношенні результати дослідження А. Р. Лурія, проведені на початку 30-х років в Узбекистані з ініціативи Л. С. Виготського. Виявилося, що неписьменні і малограмотні люди з окремих кишлаків, які беруть участь в малообобществленних формах праці, що живуть в ситуації дефіциту спілкування, як правило, не тільки не могли виконати поставлене перед ними завдання оцінити свій характер, відзначити свої позитивні риси і недоліки, відмінність "від інших людей, але взагалі не розуміли її. «Піддослідні вихідної групи взагалі не могли прийняти поставлену перед ними задачу. I Як правило, вони або відмовлялися назвати у себе I будь-які позитивні або негативні якості, або ж відносили питання до опису конкретних, матеріальних фактів їх життя. Іноді цю групу піддослідних як «свого недоліку» вказувала на наявність «поганих сусідів», тобто відносила необхідну характеристику до інших оточуючих людей. Слід зазначити, що нерідко характеристика інших людей давалася ними значно легше, ніж своя власна характеристика »[ 34, l51].

Відносно «Я-концепції», мабуть, частіше, ніж по відношенню до «Ти-концепції» виникає побоювання, що вона не стільки випливає з релевантного осмислення фактів, скільки придумується людиною для самого себе. У разі «Я-концепції» це питання стоїть гостріше, оскільки відомо, що в ставленні до себе люди нерідко виявляються психологічно більш дбайливими. У ситуації соціально-психологічного тренінгу учасники мають можливість емпірично верифікувати різні компоненти, що є у них картини самих себе. Сюди ж входить, зокрема, знання про те, як людина сприймається іншими - спочатку по першому враженню і як це перше враження потім розвивається, як «прочитують», інтерпретують поведінку, які приписуються мотиви, наміри, почуття і т. Д. Відомо, що процеси атрибуції, тобто інтерпретації поведінки іншої людини, зокрема його причин, - істотний момент міжособистісного сприйняття. У повсякденному спілкуванні зазвичай на основі однакової інформації про зовнішні прояви людини партнерами-учасниками будуються різні висновки про внутрішні коррелятах цього поведінки. Соціально-психологічний тренінг в певній мірі дозволяє «розкрити зміст і механізм цього процесу його учасникам і тим самим забезпечити корекцію в тих випадках, де це треба зробити» [4, 36]. Отримані відомості допомагають людині усвідомити міру відповідності приписуваних йому якостей, причин поведінки його власними оцінками цих своїх психологічних характеристик, а також його уявленням про те, якою вона в очах інших. Завдання, про яку йде мова, ставиться експліцитно або імпліцитно у всіх формах СПТ, однак можливі тренінгові групи, в яких вона сформульована в якості основної, точніше, однією з основних.

Важливим компонентом в спектрі знання учасника про себе є уявлення про те, як його поведінка впливає на інших, наприклад який гамою почуттів супроводжуються зазвичай його ті чи інші прояви в спілкуванні. У кожного з нас на цей рахунок є певні гіпотетичні, можливо, не цілком усвідомлені уявлення, і участь в групі тренінгу представляє спеціальну можливість експліціровать- їх, піддати перевірці. Результатом може виявитися або підтвердження наявного судження, або відкриття для себе нового спектра психологічної реальності, який може стати об'єктом активного дослідження в групі. «Через інших ми стаємо самими собою ... - писав Л. С. Виготський. - Особистість стає для себе тим. що вона є в собі, через те, що вона пред'являє для інших »[16, 198]. Побачити власні особистісні прояви людина може, й не так заглядаючи в себе, скільки вдивляючись в інших, виявляючи впливу, які він на них справляє. Це принципове положення виступає однією з методичних основ соціально-психологічного тренінгу. Груповий контекст виявляється органічної передумовою вирішення завдання самопізнання в СПТ. Дослідження самостійно відкривається реальності дозволяє вперше або по-новому побачити деякі звичні, утвердилися форми сприйняття, взаємодії, виявити їх можливу обмеженість або недосконалість. Зіставлення власного образу, яким ми його уявляємо, з тим, яким він постає в очах інших, .- по першому враженню і в динаміці - зазвичай призводить [до відкриття дистанції, відмінностей між тим і іншим, часто вельми несподіваних, і це може сприяти скороченню випадків невиправданих узагальнень в міжособистісному сприйнятті, міжособистісних відносинах.

Отже, соціально-психологічний тренінг являє можливість зробити крок у напрямку отрефлексірованія власних проявів в спілкуванні. Освоєння власного внутрішнього світу є важливим спектром рішення особистістю завдання постійного творення себе. «Чим далі просувається людина по життєвому шляху, тим більш значне; місце в структурі особистості починають займати конфігурації властивостей або рис, що сформувалися як [реакції індивіда на свої власні якості і: форми поведінки »[7, 42].

Одним із завдань соціально-психологічного тренінгу, супутніх розглянутим вище, є підведення його учасників до осмислення, з одного боку, перешкод, труднощів, характерних для ситуації міжособистісного спілкування, а з іншого боку, до з'ясуванню умов і факторів, що сприяють, оптимізують спілкування. Що стосується, наприклад, соціальної перцепції, то відомими джерелами труднощів тут є ефект ореолу, стереотипізації, відмінність в системі еталонів і т. Д. У соціально-психологічному тренінгу йдеться не просто про отримання додаткової інформації в цьому напрямку, а про ефект у вигляді своєрідного інтелектуально-емоційного сплаву, кристалізованого в пережитому досвіді. Тут можлива наступна аналогія: одна справа бути просто поінформованим, наприклад, про материнство і інша справа виявитися в ситуації материнства, пережити її. У розглянутій формі тренінгу аналізу піддаються не стільки ситуації, в яких опинився хтось, десь і колись, скільки ситуації, що складаються в даній групі в ході її розвитку, і суб'єктами цих ситуацій виступають самі учасники групи. Таким чином, відомості про труднощі, перешкоди спілкування виявляються не просто підносили ззовні інформацією-інструкцією, але пропускаються крізь призму особистого досвіду труднощів учасника, відрефлексувати в контексті групового аналізу (Додаток 5).

Характеризуючи наведений перелік завдань групи інтенсивного спілкування, корисно ще раз нагадати, що він, звичайно, не є повним, а виділяє лише один блок завдань - соціально-перцептивний, що відповідає етапу первинного освоєння і осмислення методу. Завершуючи виклад даного питання, звернемося до конкретних прикладів труднощів у спілкуванні, який ілюструє деякі завдання, релевантні, на наш погляд, засобам даної форми соціально-психологічного тренінгу.

Студентка Н., 24 років, звернулася до психолога з проханням про участь в групі тренінгу, аргументуючи її наступним чином (відтворюється за протоколом, складеним на основі індивідуальної бесіди). Вона скаржилася на переживання з приводу відчувається нею дисонансу в спілкуванні з людьми. Їй здається, що вона вкладає в відношення до значимим людям багато тепла, уваги, турботи. Насправді ж у неї вже двічі засмучувалися відносини з дорогими їй людьми, головне, що всякий раз підставою служила приблизно таке формулювання з їхнього боку: «ти недостатньо тепла і турботлива, часто неуважна і т. Д.»

Інші приклади-ілюстрації відтворюються по магнітофонного запису перших зустрічей, на яких учасники зазвичай діляться своїми очікуваннями щодо майбутніх занять.

Студентка-психолог А., 20 років: «... У мене останні два роки відчуття, що всі люди, з якими я спілкуюся, чітко розділилися по функціональним якихось ознаках: з цією людиною готуємося до іспитів, з цим п'ємо каву і пр. Явнутрішньо з цим боролася, так як не могла зрозуміти, звідки це, чому я не можу повноцінно і глибоко спілкуватися з кожним. Все це дуже однобоко. В результаті тисяча знайомств і жодного справжнього, глибокого. Тому повернення до шкільна дружба -там такого не було. Яне знаю, в чому причина - в мені, в людях або в ситуації ».

Викладач вузу І., 36 років: «Явідчуваю великий дискомфорт в моїх відносинах з колегами на роботі. Мене турбує те ,, як складається моє спілкування з ними: спочатку все йде нормально, складаються сприятливі відносини, які потім чомусь починають псуватися, погіршуватися. Мені це приносить великі переживання, але я абсолютно не розумію, в чому справа. УЯ маю одне припущення - іноді мені здається, що вся справа в моїй уразливості, але я зовсім не впевнена в цьому ».

1 «Ти-концепцією» умовно позначено уявлення про іншу людину, що складається в процесі спілкування.

Студент технічного вузу С, 19 років: «Явже давно за собою помітив, ще до того, як став цікавитися цими проблемамі,що я. Не знаю, про що розмовляти з людьми ». Т., 26 років, педагог, запитує З: «Ти вважаєш себе вище?» З: «Ні, я просто не знаходжу тим, я не знаю, про що говорити, і по-. цього я починаю просто бестолку жартувати, щоб заповнити порожнечу ».

Студентка педвузу Л., 20 років: «Коли я спочатку познайомлюсь з людьми, все добре, але іноді виходить, що бачиш людину такою, якою її хочеш бачити. Явідчуваю, що f дуже помиляюся в людях. Зокрема, з хлопцями, в класах, тим більше, що у мене зараз практика. І потім хочеться дізнатися, як мене сприймають, у мене дуже часто буває якась невпевненість в собі ... »

У всіх цих і дуже багатьох інших аналогічних ситуаціях ми маємо по суті одну і ту ж картину: люди чітко усвідомлюють факт труднощів у сфері спілкування, який їх турбує, часом бентежить, вони сповнені готовності щось зробити, «працювати над собою», але абсолютно не розуміють, в чому конкретно полягають їхні проблеми, що саме вони повинні зробити, в яких конкретних ситуаціях придивитися до себе. У подібних випадках участь в групі соціально-психологічного тренінгу дозволяє провести необхідну роботу по операционализации загального судження з тим, щоб з'ясувати конкретні ситуації, конкретні прояви, які послужили своєрідним перцептивних поштовхом для того чи іншого висновку.

Завдання операционализации понять досить повно осмислена як етап науково-дослідної роботи психолога. Однак і в такій специфічній формі діяльності, як надання психологічної допомоги, подібний етап - неминуче ланка, передумова будь-якої можливої ??роботи в руслі індивідуального консультування або групового тренінгу.

§ 2. Зворотній зв'язок як феномен міжособистісного спілкування і найважливіша складова соціально-психологічного тренінгу

У контексті соціально-психологічного тренінгу в формі групи самоаналізу проблема засвоєння, традиційна для процесу навчання, по суті перетворюється, по-перше, в проблему отримання учасником відомостей про те, як він сприйнятий в різних ситуаціях групової взаємодії, а по-друге, в проблему прийняття цих відомостей. Відомо, що механізми психологічного захисту активно беруть участь в побудові та образу себе, і образу іншого, проявляючись, зокрема, в тенденції охороняти звичне думка, не сприймаючи або спотворюючи інформацію, расцениваемую як несприятливу, що руйнує початкове уявлення. Організація спілкування в групі тренінгу орієнтована в першу чергу на створення ситуації довірливого спілкування, оскільки лише відносини поваги, взаємної підтримки, довіри народжують відвертість, мінімізують закритість партнерів в спілкуванні. Найважливішими передумовами, а точніше, утворюють такій ситуації в групі тренінгу виступають реалізовані тут специфічні форми міжособистісної зворотного зв'язку, а також особлива позиція ведучого в групі.

Саме поняття зворотного зв'язку введено в науковий обіг Н. Вінером, батьком кібернетики, проте в даний час принцип зворотного зв'язку активно осмислюється в самих різних наукових дисциплінах, в тому числі науках про людину - в фізіології, педагогіки, психології і т. Д. У соціальній психології феномен зворотного зв'язку розглядається перш за все в контексті міжособистісного спілкування, тобто в контексті суб'єкт-суб'єктного відношення, на відміну від системи «суб'єкт-об'єкт», наявної, як правило, на увазі в техніці і кібернетики. У міжособистісному спілкуванні в якості зворотнього зв'язку виступають будь-якого роду відомості: інформація пряма або непряма, відстрочена або негайна, яку людина отримує від партнера по спілкуванню щодо самого себе - своєї поведінки, свого вигляду і т. Д.

Таким чином, зворотний зв'язок виявляється певним видом соціального знання - знанням про людину, яка повертається цій людині партнером (партнерами) по спілкуванню.

Як показує досвід повсякденного спілкування, знання, отримані про іншу людину, як правило, не залишаються надбанням лише пізнає - вільно чи мимоволі, в тій чи іншій формі він доводить їх до відома інших. Цими іншими можуть бути сам пізнаваний або деякі треті особи. Нас цікавлять ситуації, коли саме суб'єкт сприйняття отримує від партнера по спілкуванню відомості щодо того, яким він сприйнятий. В цьому випадку сприймає виступає як комунікатор міжособистісної зворотного зв'язку, а сприймається - як реципієнт.

Функції зворотного зв'язку в спілкуванні різноманітні. Зворотній зв'язок виступає найважливішою утворює процесу набуття людиною власного Я. Далі, як відзначає, наприклад, А. А. Бодальов, «завдяки дії механізму зворотного зв'язку людина на основі досягається в ході взаємодії з іншими людьми результату може коригувати свою подальшу поведінку, замінюючи використані способи впливу новими, які здаються більш ефективними »[12, 14]. Крім того, отримуючи в тій чи іншій формі зворотний зв'язок і переробляючи її відповідно до своїх внутрішніх диспозиціями, людина зазвичай вносить вклад не тільки в уявлення про себе, а й про інше, перш за все комунікаторі зворотного зв'язку. Таким чином, зворотний зв'язок виявляється важливою ланкою діалектично єдиного процесу пізнання себе та інших людей.

Класифікацій зворотного зв'язку можна побудувати безліч - в залежності від дослідницьких цілей і відповідно до вибираними підставами. Зокрема, розрізняють апаратурну та особистісну зворотний зв'язок. В останньому випадку вона надходить безпосередньо від партнерів по спілкуванню, а в першому - її джерелом є різні технічні пристрої, що дозволяють нам подивитися на себе як би з боку (фотоапарат, магнітофон, відеозапис і т. П.).

Як свідчить повсякденне спілкування, змістовні і формальні характеристики обрат ної зв'язку вельми різноманітні. Вона може побут вербальної і невербальної, тобто виражатися в їло "ве або жесті, погляді, міміці; оціночної і не містить оцінки; співвідноситься з конкретним джерелом і не визначальною джерело зовсім; загальної або специфічної стосовно поведінці людини; емоційно забарвленої і не несе емоційного забарвлення з боку комунікатора і т. д.

Реалізація зворотного зв'язку в контексті міжособистісного спілкування передбачає як мінімум дві умови. Перша умова - людині надходять від партнера по спілкуванню відомості про те, як, яким партнер представляє його собі. Друга умова - людина сприймає ці відомості. Наскільки названі умови реалізуються в практиці повсякденного спілкування? Які параметри реального зворотного зв'язку? Досвід повсякденного спілкування показує, що далеко не завжди збігаються уявлення про іншу людину для себе і уявлення повертається, адресується сприймається. Інакше кажучи, комунікатор зворотного зв'язку не завжди експлікується реципієнту то, що він дійсно думає про нього. У деяких випадках можна припустити наявність трьох видів знань про іншу людину: для себе, для іншого - сприймається, для іншого - третьої особи. Що і в якій формі повертає комунікатор зворотного зв'язку сприймається, природно, визначається в цілому загальним соціальним контекстом, в якому протікає спілкування. Психологам належить досліджувати, наскільки часті випадки збіги або розбіжностей зазначених видів знань, характер, ступінь розбіжності і т. Д. Всебічне дослідження зворотного зв'язку представляється необхідним для більш повного вивчення міжособистісної комунікації, сприйняття людини людиною, формування поняття про інше і самому собі, для вирішення питання про форми і способи оптимізації міжособистісного спілкування. Одне з досліджень подібного роду було проведено автором спільно з М. Арутюнян, М. Амяга, О. Соловйової.



Основні принципи психологічного впливу в концепції К. Роджерса 4 сторінка | Основні принципи психологічного впливу в концепції К. Роджерса 6 сторінка

зарубіжної психології | Основні принципи психологічного впливу в концепції К. Роджерса 1 сторінка | Основні принципи психологічного впливу в концепції К. Роджерса 2 сторінка | Основні принципи психологічного впливу в концепції К. Роджерса 3 сторінка | Основні принципи психологічного впливу в концепції К. Роджерса 7 сторінка |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати