На головну

Основні принципи психологічного впливу в концепції К. Роджерса 4 сторінка

  1. 1 сторінка
  2. 1 сторінка
  3. 1 сторінка
  4. 1 сторінка
  5. 1 сторінка
  6. 1 сторінка
  7. 1 сторінка

Широке і швидке поширення тренінгу загострило комплекс етичних проблем, пов'язаних з професією психолога. Це обумовлено природою даного явища, якщо воно зачіпає такі складні питання, як зміна особистості, співвідношення особистості і ролі, інтимного і рольового спілкування, тобто, в кінцевому рахунку ми знову виходимо в область цінностей, в рамках яких використовується метод. Отрефлексірованіе цінностей (філософських, соціальних, психологічних) становить необхідну передумову підходу до етичних проблем.

Отже, практика соціально-психологічного тренінгу на Заході, будучи далекою від скільки-небудь суворого, закінченого теоретичного обґрунтування, виростає проте на грунті певних теоретичних уявлень про природу психологічного впливу. Багато що в цих уявленнях виявляється пов'язаним з чужими марксизму філософськими концепціями і неприйнятними соціально-політичними позиціями. Природно тому, що сприйняття результатів, отриманих в рамках розглянутого напрямку, має бути диференційованим і критичним;

У плані світоглядному марксистски орієнтований дослідник знайде тут мало точок дотику, навіть беручи до уваги проголошені принципи гуманізму, вдосконалення особистості і заклики до соціального прогресу. Глибоко различающаяся інтерпретація "згаданих принципів у рамках ліберально-буржуазних уявлень і в теорії марксизму проводить різку межу між цими підходами. Якщо ж перейти від філософських і соціально-політичних аспектів до власне психологічної стороні справи, то в сукупності неоднорідних, фрагментарних, часом сумнівних або суперечливих ідей, на наш погляд, чітко проступають і окремі конструктивні елементи, безпосередньо «працюють» п практиці соціально-психологічного тренінгу. Чудовий факт при цьому полягає в тому, що деякі з цих елементів цілком незалежно виокремити і розвинені у вітчизняній теорії та практиці психологічного впливу, і в першу чергу в радянській педагогіці. Крім принципу гуманізму, який виступає тут у вигляді гуманізму дієвого, колективістського, ми маємо на увазі, зокрема, такі ідеї:

а) акцент на вирішення проблем психологічного впливу в контексті групи, точніше, колективу:

б) діалогічна інтерпретація процесів навчання і виховання у вигляді підкреслення рівній активності позицій навчає і навчається, вихователя і вихованця, установки на самонавчання, самовиховання як необхідні психологічні передумови продуктивності впливу;

в) вичленення і акцентування емоційної складової як суттєвої компоненти психологічного впливу.

Осмислення і розробку зазначених принципів в рамках вітчизняної традиції ми проілюструємо на прикладі педагогічної системи В. О. Сухомлинського.



глава III

СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНИЙ ТРЕНІНГ: ВПЛИВ ЯК ІНТЕНСИВНЕ СПІЛКУВАННЯ

§ 1. Загальна характеристика соціально-психологічного тренінгу

У радянській психології 'принцип діяльнісного опосередкування активно освоюється і як основа розвитку пояснювальних психологічних теорій, і як фундаментальна передумова побудови стратегії і тактик психологічного впливу. Правда, до останнього часу психологічні теорії розвивалися переважно як пояснювальні. Наприклад, це стосується активно розробляється соціально-психологічної теорії колективу. Власне проблеми впливу були представлені в основному в педагогіці. Але як з точки зору запитів практики, так і з точки зору повноти самої теорії психологічний отрефлексірованіе згаданих проблем і відповідне «добудовування» теорій стає все більш актуальним і необхідним.

Як уже зазначалося, нас цікавлять проблеми впливу головним чином в їх соціально-психологічному контексті. У зв'язку з цим зупинимося на логіці виходу до даних проблем концепції діяльнісного опосередкування соціально-психологічних утворень в групі. З центральної ідеї діяльнісного опосередкування всієї системи відносин в групі слід уявлення про стратегічному шляху вдосконалення, а в разі потреби і перетворення соціально-психологічної групової реальності: якщо детермінантою цієї реальності виступає спільна діяльність, то і перебудовувати, змінювати соціально-психологічні характеристики групи, впливати на них слід перш за все за допомогою зміни, перебудови спільної діяльності. Даний принцип випливає з самої логіки концепції (А. Н. Леонтьєв, А. В. Петровський). Ясно, однак, що використання цього принципу стосовно конкретної ситуації соціально-психологічного впливу припускає його значну подальшу конкретизацію і розвиток. Зокрема, це відноситься до базових категорій «спільна діяльність», «опосередкування». Зазвичай при описі комплексу, опосредствующего групові феномени і процеси, згадуються такі компоненти: «що група робить» - мається на увазі зміст групової діяльності; «В ім'я чого» виконується ця діяльність, тобто які її цілі; і, нарешті, «як» діяльність реалізується, які, зокрема, її форми організації. Подібне структурування детермінанти міжособистісних відносин сприймається як первинне, що потребує надалі розкритті та деталізації всіх частин схеми. Від цього принципово залежить вирішення питання про напрями та форми впливу на розвиток групи.

Іншим важливим аспектом тут є адекватна інтерпретація характеру зв'язку спільної діяльності як детермінанти соціально-психологічної реальності групи і самої цієї реальності. Видається неправомірним "розуміння цього відношення як жорстко однозначного, лише односторонньо направленого від спільної діяльності до міжособистісних відносин; крім того, було б спрощенням інтерпретувати цей зв'язок як ситуацію точкового відповідності кожного окремого елемента детермінанти конкретного елементу психологічної реальності. На наш погляд, в даному випадку мова повинна йти про те, що вся соціально-психологічна феноменологія групи виступає в цілому похідною від спільної діяльності. Але, по-перше, окремі компоненти цієї феноменології по-різному надбудовуються над діяльнісної основою, розташовуючись ближче до неї або опиняючись в більшому віддаленні. А у друге, в свою чергу, в той же самий час вони активно впливають на цю діяльність, характеризуються відносною самостійністю, зокрема власної внутрішньої логікою, лише в кінцевому рахунку задається діяльнісної основою. Так, що визначаються діяльністю міжособистісні, психологічні відносини, в свою чергу, опосередковують діяльність, і це цілком природно з точки зору принципів марксистської діалектики. Соціально-перцептивні групові процеси вторинні, залежні, як виявлено в ряді досліджень, від рівня розвитку групи, характеру спільної діяльності. Але показана також залежність типу соціальної перцепції від комунікативної середовища, тієї форми спілкування, в надрах якої виникають процеси міжособистісного сприйняття. Таким чином, зв'язок соціальної перцепції з діяльністю слід розуміти не тільки як пряму, безпосередню, але і як опосредуемую формами спілкування. І, звичайно, в контексті аналізу проблем впливу важливо враховувати, що вторинні, зокрема соціально-перцептивні, процеси, в свою чергу, виступають важливим каналом впливу на групове розвиток.

Складається в даний час область соціально-психологічного тренінгу орієнтована саме в цьому напрямку - вплив на групове розвиток за допомогою оптимізації форм міжособистісного спілкування (що розуміється в єдності його комунікативного, перцептивного та інтерактивного аспектів). У логіці діяльнісного підходу подібний шлях не є стратегічним шляхом оптимізації соціально-психологічних характеристик. Таким виступає, як уже зазначалося, пряму зміну параметрів діяльнісної основи. Однак даний основний, але аж ніяк не єдиний шлях доповнюється, як правило, поруч допоміжних прийомів, наприклад, орієнтованих на підвищення рівня психологічної культури членів колективу. У цьому, до речі, переконує і багатий досвід радянської педагогіки; ми маємо на увазі підходи до формування дитячого колективу, представлені перш за все в системах А. С. Макаренка і В. О. Сухомлинського. Таким чином, з тези про те, що соціально-психологічна реальність в кінцевому рахунку і в основному детермінована внепсіхологіческім освітою - зовнішньої практичною діяльністю, аж ніяк не випливає, що ця діяльність є єдиним і прямолінійним фактором впливу на психологію особистості, групи. Слід визнати, - що складна проблема характеру даного відносини поки недостатньо розкрита в її гносеологічному, психологічному ламанні, і сама по собі вона виступає дослідницької областю принципової методологічної важливості. Особливо гостро це виявляє розробка питань психологічного впливу, і соціально-психологічного тренінгу зокрема. Однак і на сучасному рівні осмислення ситуації ясно, що проблематика соціально-психологічного тренінгу 'природно вписується в принципові рамки діалектично інтерпретіруемото деятел'ностного підходу.

У зарубіжній психології традиційно активно розробляється різного роду «психологічна технологія» для вирішення широкого кола проблем в самих різних областях. У цій традиційності явно представлена ??тенденція західної психології психологизировать соціальні процеси. У пошуках засобів стабілізації капіталізму, засобів адаптації людини до протиріч цього суспільства психологія завжди привертала до себе пильну увагу. Багато американські автори навіть пишуть про феномен «психологічної революції», що виразилася в тому, що «сучасна психіатрія і психологія стали фактично панувати в усіх аспектах американської життя». Такий підхід, природно, служить певним соціальним і ідеологічним цілям капіталістичного суспільства. Використовуваний в різних програмах втручання набір прийомів і засобів, як ми бачили, досить широкий. Зрозуміло, переважають тут «технології», що не діяльнісної, але просветительски орієнтовані, що цілком відповідає духу базових принципів теоретичних шкіл західної психології.

Ця принципова оцінка, звичайно, не означає заперечення зарубіжного досвіду, певних конкретних досягнень, наприклад, в розробці окремих методик, отриманих емпіричним шляхом. Критично переосмислений з позицій марксистської психології, цей досвід необхідно враховувати при розробці загальних проблем і конкретних методів соціально-психологічного впливу, адекватних методологічних принципів радянської психології.

Ми, зрозуміло, далекі від того, щоб в цьому розділі стосуватися всієї системи можливих прийомів, методів впливу на розвиток особистості і групи і зупинимося на одній формі, освоюваної останнім часом, - це активна соціально-психологічна підготовка до спілкування, або соціально-психологічний тренінг. Приділяючи першочергову увагу даній формі, ми хотіли б уникнути враження, ніби виходимо з передумови, що вона є магістральною, переважаючою за своїм вкладом в розвиток групи і особистості. Акцент обумовлений в основному активністю цій галузі в даний час, її новизною і частково, звичайно, особистим перевагою автора.

Розгортання проблематики соціально-психологічного тренінгу викликано, природно, не модою. Воно дозволяє психології підійти до вирішення низки значущих проблем, реально поставлених в різних сферах суспільного практики. В першу чергу ми маємо на увазі проблему підготовки керівників в сферах виробництва, освіти, охорони здоров'я і т. П. Прийнята XXVI з'їздом КПРС розгорнута програма вдосконалення різних форм управління в якості необхідного ланки включає завдання вдосконалення управління колективами. Рішення даної проблеми передбачає, в I зокрема, широку підготовку керівників до практики управління, в тому числі по соціально-психологічних питань. Загальновідомо, що в даний час керівнику у вирішенні виробничих, міжособистісних проблем недостатньо обмежитися опорою лише на здоровий глузд, традицію, досвід. Це від носиться до керівників найрізноманітніших колективів - виробничих, навчальних, наукових, спортивних і т. Д. Великі і очевидні вимоги до психологічної компетентності пред'являє сьогодні робота вчителя школи, викладача вузу, спортивного тренера, лікаря, професійна діяльність яких реалізується насамперед у сфері спілкування.

Становлення в нашій країні практики психологічних служб, що орієнтують психолога на різні форми активного втручання, гостро ставить питання і про активну психологічну підготовку самого фахівця-психолога. Мається на увазі не просто його висока інформованість з психологічних питань, теоретичним і методичним, не тільки підготовка до дослідницької роботи, а й готовність до професійного надання практичної психологічної допомоги. Поки така форма підготовки в достатній мірі не склалася. Соціально-психологічний тренінг являє напрямок реального пошуку в цьому відношенні.

Називаючи області суспільної практики і соціальні процеси, об'єктивно формують потребу і необхідність розробки проблем соціально-психологічного тренінгу, слід підкреслити, що деякі суттєві особливості сучасного соціального розвитку не просто множать кількість соціально-психологічних проблем, але в ряді відносин роблять ці проблеми більш гострими і складними . Так, супроводжують науково-технічну революцію інтенсифікація соціальних зв'язків особистості, розширення поля її спілкування, постійно зростаючі навантаження на психічну діяльність роблять процеси спілкування дедалі різноманітнішими і напруженими. Це висуває підвищені вимоги до культури спілкування, уміння швидко і-адекватно орієнтуватися в численних і різнорідних комунікативних ситуаціях. Останнє, в свою чергу, передбачає оволодіння ефективною технікою спілкування, навичками глибокого розуміння себе, партнера по спілкуванню, яким може виступати і група, характеру ситуації в цілому. Подібна соціально-психологічна компетентність особистості робить її в даному разі підготовленої і, отже, більш захищеною перёд особою сучасної інтенсифікації всієї практики міжособистісного спілкування, що є 'важливим фактором, зокрема, в плані психопрофілактики і психогігієни. Як показано, наприклад, в дослідженні А. С. Кондратьєвої, недиференційоване, огрублене знання людиною соціальних норм, можливих властивостей інших людей і своїх можливостей дає соціально-неадекватна поведінка, так що виникає неузгодженість очікуваного і реального призводить до напруженого фону негативних емоцій. У роботі підтверджена гіпотеза про підвищену стрессоуязвімості осіб з недостатньою соціально-психологічної компетентністю [23]. Важливий коло подібних проблем пов'язаний також з підготовкою до сімейного життя, зі збереженням і зміцненням сім'ї, так само як і з цілим рядом інших областей і аспектів життя сучасного суспільства (сфера обслуговування, діяльність різного роду груп в умовах тривалої ізоляції і т. Д.).

У найширшому сенсі під соціально-психологічним тренінгом зазвичай розуміють своєрідні форми навчання знанням і окремим -вміння в сфері спілкування, а також форми відповідної їх коррекции. З точки зору змісту коло завдань, що вирішуються засобами СПТ, широкий і різноманітний, і відповідно різноманітні форми тренінгу. Всі безліч цих форм можна розділити, зокрема, на два великі класи: а) орієнтовані на розвиток спеціальних умінь (наприклад, вміння вести дискусію, вирішувати міжособистісні конфлікти) і б) націлені на поглиблення досвіду аналізу ситуацій спілкування - мається на увазі підвищення адекватності аналізу себе, партнера по спілкуванню, груповий ситуації в цілому. Слід зазначити, що ця остання завдання вирішується і в першому випадку, але лише як супутня, а не основна. В якості основної вона виступає в спеціалізованих групах самоаналізу, або групах тренінгу сензитивності.

Що стосується методів СПТ, то тут поряд з використанням традиційних лекцій, семінарів, бесід по соціально-психологічної проблематики акцент робиться на розробку так званих активних методів. Існує безліч класифікацій цих методів тренінгу, але, по суті, всі вони більш I-менш явно виділяють дві великі частково перетинаються області - групові дискусії та ігри. Метод групової дискусії використовується в основному в формі аналізу конкретних ситуацій і у формі групового самоаналізу. Серед ігрових методів СПТ найбільш широке поширення отримав метод рольових ігор. Згадані методи можуть використовуватися кожен окремо, проте найчастіше вони входять складовою частиною в комплексні програми, що включають набір різних методів - в залежності від поставлених завдань і матеріальних можливостей.

Всі методи СПТ характеризуються, по-перше, орієнтацією на широке використання навчального ефекту групової взаємодії. По-друге, ці методи реалізують принцип активності студента через включення в навчання елементів дослідження. Якщо традиційні методи орієнтовані в основному на те, щоб донести готові знання, то тут учасники-дослідники самі повинні прийти до них. По-третє, названі методи передбачають своєрідний варіант навчання на моделях.

Попри всю різноманітність методів СПТ в цілому методи групової дискусії є базовими, так як. в тій чи іншій модифікації вони практично завжди входять в усі інші. Крім того, заняття по деякому методу зазвичай записуються на магнітофонну стрічку або здійснюється їх відеозапис. Ця звуко- і відеозапис використовується керівником тренінгу не лише для власного аналізу занять, але організовуються також прослуховування і перегляд цих записів учасниками з метою проведення відповідної групової дискусії.

Постановка в традиційній психологічної галузі навчання настільки нових, нетрадиційних завдань призводить до перегляду ряду проблем даної галузі, зокрема до нового бачення самої структури навчально-пізнавальної ситуації, системи відносин в ній. Можуть бути різні співвідношення психологічних позицій партнерів в спілкуванні. Як було видно з аналізу зарубіжного досвіду в першому розділі, розробка проблем соціально-психологічного тренінгу особливо явно, гостро виявила вузькість, обмеженість біхевіорістськой схеми психологічного впливу, який навчає впливу в тому числі.

Відомо, що в біхевіоризмі в якості основної форми взаємодії розглядається наслідування (імітація). Звернення до механізму наслідування виявляється досить плідним для розуміння природи репродуктивної поведінки, основною реальності, досліджуваної в біхевіоризмі. Однак цим поведінкою аж ніяк не вичерпується вся реальність психологічних проявів, людини. Ще на зорі становлення зарубіжної соціальної психології, коли наслідування було оголошено в відомої концепції Г. Тарда універсальним механізмом, і зокрема універсальною формою взаємодії людей, критики справедливо підкреслювали, що в цьому випадку абсолютно неможливо зрозуміти виникнення нового. Проблема інтерпретації новаторських, творчих проявів людини виявляється досить складною і для сучасних зарубіжних авторів, які працюють в руслі необихевиоризма.

- В області підготовки людей до спілкування, природно, не обійтися без використання навчання за зразками. Однак чи можна вибрати це стратегічною орієнтацією в даній області? Відповідь на таке питання залежить насамперед від уявлення про психологічно розвиненої особистості. У вітчизняній психології найважливішим показником психологічної зрілості виступає активність особистості, її готовність до творчої діяльності. У цьому сенсі орієнтація на. Формування виключно адаптивних зразків поведінки виявляється явно обмеженою установкою і, головне, не узгоджується з вихідної пояснювальній моделлю особистості.

Нагадування про витрати абсолютизації біхевіорістськой схеми впливу представляється нам актуальним, оскільки інтерпретація особистості, групи як активного суб'єкта діяльності досить часто не поширюється на ситуації психологічного впливу, по суті не реалізується в них. Наприклад, в роботі соціального психолога над оптимізацією психологічного клімату в групі нерідко об'єктивно превалює установка на групу як | на якийсь об'єкт - пасивний приймач впливу. Показовими в цьому відношенні і комунікативні ситуації, докладно проаналізовані А. У. харашо [56]. Парадокс полягає в тому, що визнання ідеї активності особистості в пояснювальній схемою часто межує з відступом від цієї ідеї в схемах впливу, де вона по суті підміняється патерном «суб'єкт-об'єкт». Подібне неузгодженість не рідкість і в дослідницьких програмах, коли в схему експерименту, по суті своїй схему впливу, закладається той же неотрефлексірованних патерн.

Повертаючись знову до біхевіоризму, зауважимо, що в силу логіки своїх вихідних передумов він орієнтує навчання на формування переважно операційно-технологічного боку. При цьому в разі соціально-психологічного тренінгу завдання зводиться до забезпечення техніки спілкування. Ні в якій мірі не применшуючи ролі згаданого аспекту, ми тим не менше не розглядаємо його як визначальний і тим більше єдиного, ведучого. Аналіз показує, що шлях «індивідуальної репродукції фіксованих технічних прийомів» виявляється далеко не завжди оптимальним в освоєнні діяльності [40, 44]. Тим більше це справедливо в області спілкування. Як зазначає І. С. Кон, «мистецтву душевного контакту не можна навчитися за підручником або звести його до якоїсь сумі правил. Його найважливіша передумова - чуйність і душевна відкритість самого вихователя, його готовність зрозуміти і прийняти щось нове і незвичне »[30, 182].

У підході до побудови соціально-психологічного тренінгу, в комплектуванні і обґрунтуванні його процедур ми виходимо з ряду передумов, які стали результатом одночасно і теоретичної, і емпіричної роботи. Головною серед них є прийняття в якості основної концептуалізації спілкування моделі «суб'єкт-суб'єкт» у першій-ліпшій нагоді її розгортання, які передбачають залучення уявлення про суб'єктів в їх відношенні до об'єкта і один до одного (Б. Ф. Ломов). Ухвалення за основу схеми «суб'єкт-об'єкт» або «суб'єкт-суб'єкт» є важливим, оскільки це визначає вибір відповідної змістовної та методичної стратегії роботи в цілому. Реалізація діалогічного, суб'єкт-суб'єктної форми спілкування становить, на наш погляд, істота, стрижень методів соціально-психологічного тренінгу. Звичайно, це не слід розуміти як повне забуття, відкидання для суб'єкта схеми. У ній знаходить вираження окрема грань, приватна форма взаємодії людей. Як зазначає, наприклад, А. У. Хараш, «передача алгоритмів діяння не тільки

Поза потребує діалогу, а й заперечує його, бо діа-лог загрожує алгоритмам втратою їх незаперечною завершеності, без якої вони не можуть ефективно «штампувати» інструментально-виконавську активність учня. Тому в разі передачі алгоритмів діяння, взятих в абстракції від предмета, найбільш адекватною формою комунікативного впливу є односторонній і категоричний інструктаж »[54, 28]. Згаданий автор завершує наведене висловлювання судженням про те, що ": передача діяльності передбачає два типи впливів. «Акт спілкування розгортається відразу в двох площинах, діалогічного і монологічного, і" специфіка спілкування і комунікативного впливу, його психологічний механізм, лежить не в якійсь "однією з них, а в їх взаємодії» [54, 31]. Проте необхідно підкреслити, що мова в даному випадку йде не про взаємодію рівноправних форм: діалог є основною сутністю спілкування, а монолог виступає скороченої формою діалогу.

Вже згадана проблема привертає до себе увагу в даний час не тільки на рівні методологічного аналізу спілкування і діяльності, але і в підході до конкретних питань психолого-педагогічної взаємодії, наприклад вчителя і учнів. «Організація процесу засвоєння в традиційній системі освіти узаконила переважно один тип навчальної взаємодії в якості ведучого, - пише В. Я. Ляудіс. - Ця така взаємодія, де різко розведені і поляризовані позиції вчителя і учня. Активність останнього регламентується в вузьких рамках імітації дій вчителя, наслідування заданим зразкам. Навчальний взаємодія по типу імітації породжує і відповідну форму засвоєння досвіду - репродуктивну, яка характерна для всіх етапів навчання - від початкового до кінцевого »[35, 38-39]. На думку автора, «в умовах співпраці з учителем, що не регламентованого завданням негайного освоєння конкретних способів дії, що становлять елементний рівень організації діяльності, I забезпечують техніку її виконання, активність учня направляється в русло спільного досягнення продукту, адекватного соціального змісту діяльності. У зв'язку з цим тут виникає абсолютно особлива ситуація пізнавального розвитку учнів »[35, 41]. Експериментальне вивчення деяких ефектів реалізації продуктивного навчального взаємодії виявило, зокрема, розширення спектра мотивів навчання, виникнення високої готовності до спільної дії, перебудову міжособистісних відносин і т. П.

Звісно ж, що в області підготовки до спілкування, корекції спілкування дорослої 'психічно стійкою особистості передумовою продуктивності є прийняття діалогічного реальності спілкування в якості відправної і ведучою. Переважання в сфері навчальної взаємодії суб'єктно-об'єктної схеми пов'язане, зокрема, з досить поширеним спрощеним уявленням про зміну особистості і засобах його досягнення - мало не по аналогії з заміною деталі в зіпсувати приладі, коли, наприклад, господар телевізора виявляє несправність і вживає заходів до її усунення. У разі будь-яких труднощів у людини в спілкуванні справа йде, звичайно, зовсім іншим чином. Проте часто-густо не береться до уваги, що суб'єктом інтенції до зміни, суб'єктом рішення про зміну виступає сам суб'єкт зміни. Це одне з важливих наслідків суб'єкт-суб'єктної моделі спілкування. Цікаво відзначити, що назване «недогляд» характеризує часом не тільки дослідників, але і самих людей, які бажають змінитися. Про це свідчить, наприклад, утвердився стереотип очікування психологічної допомоги в абсолютно певній формі конкретного ради-повчання, хоча з повсякденного досвіду відомо, що немає нічого легшого, ніж дати таку пораду, і немає нічого важчого, ніж слідувати йому. У подібній позиції очікування конкретної підказки можна виявити тенденцію до відходу від власного прийняття рішення, інтенцію перекласти це на іншу людину. У цьому переконує, зокрема, досвід роботи психологічної консультації. Можна припустити, що в формування подібної пасивної психологічної позиції вносит певний внесок вся історія навчальних взаємодій індивіда, які сьогодні переважно втягують його не в роль шукача і творця, а в роль пасивного веденого, що очікує підказки на кожному кроці [33].

Цікаві в цьому відношенні результати вже згадуваних досліджень, проведених під керівництвом В. Я. Ляудіс [35]. Діагностичний експеримент показав, що першокласники та другокласники в порівнянні з учнями п'ятого і четвертого класів брали і виконували творче завдання (твір казки) з більшою готовністю. «У поведінці ж п'ятикласників в цій ситуації відзначалася деяка боязкість, бажання використовувати будь-яку допомогу, отримати підказку. Ми пов'язували ці відмінності в прийнятті та виконанні творчої навчальної завдання аж ніяк не тільки із збільшеною критичністю і вимогливістю до себе учнів середньої школи, які безсумнівно відрізняються від молодших школярів більшою зрілістю самооцінки. Існував цілий ряд доказів, які змушують зрозуміти таку реакцію п'ятикласників, як прояв вкоріненого підходу до вирішення навчального завдання як; завдання репродуктивної. Цей традиційний тип шкільного завдання створював рутину звичного навчального реагування. Разом з тим за звичкою до певного типу навчальних реакцій позначалася ригідність соціальної позиції учня, ригідність його ролі. Він звик до певної форми взаємодії, до одного-єдиного амплуа - ролі учня, до позиції веденого, контрольованого, що оцінюється на кожному кроці, що направляється, але не того, хто створює продукт на свій власний страх і ризик »[35, 47-48] . Наведені факти узгоджуються з результатами власних спостережень автора в ході соціально-психологічного тренінгу, де, як правило, першою реакцією групи на нетрадиційну пізнавальну задачу виявляється не готовність до пошуку способів її рішення, але наполегливе очікування і навіть вимога вказівки відповідних шляхів. Перебудова традиційно позначених позицій «учитель-учень» не завжди відбувається легко, часом призводить до агресивних проявів учасників.

Все вищесказане підводить до подальшої конкретизації суб'єкт-суб'єктної моделі спілкування стосовно до побудови соціально-психологічного тренінгу. По-новому, зокрема, виступає в цьому контексті завдання розробки спеціальних діагностичних процедур, оскільки інакше осмислюється, характер, роль діагностичної "стадії в процесі навчання. Відомо, що діагностика - це необхідна ланка в ситуації навчання. В контексті соціально-психологічного тренінгу мова йде про діагностику особливого роду. Тут справа полягає не тільки і не стільки в тому, щоб психолог вирішив діагностичну задачу, скільки в тому, щоб кожному учаснику забезпечити умови самостійного вирішення цього завдання за допомогою інших. тобто мова йде про те, щоб кожен учасник міг самостійно діагностувати свої можливості і труднощі в конкретних комунікативних ситуаціях. Подібна активна позиція самодіагностики - необхідна передумова будь-якої діяльності, спрямованої на можливу зміну, корекцію в сфері спілкування.



Основні принципи психологічного впливу в концепції К. Роджерса 3 сторінка | Основні принципи психологічного впливу в концепції К. Роджерса 5 сторінка

зарубіжної психології | Основні принципи психологічного впливу в концепції К. Роджерса 1 сторінка | Основні принципи психологічного впливу в концепції К. Роджерса 2 сторінка | Основні принципи психологічного впливу в концепції К. Роджерса 6 сторінка | Основні принципи психологічного впливу в концепції К. Роджерса 7 сторінка |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати