На головну

Основні принципи психологічного впливу в концепції К. Роджерса 3 сторінка

  1. 1 сторінка
  2. 1 сторінка
  3. 1 сторінка
  4. 1 сторінка
  5. 1 сторінка
  6. 1 сторінка
  7. 1 сторінка

Список безпосередніх цілей, як правило, виглядає більш конкретизованим і розлогим: 1) зростання самопізнання учасників, яке пов'язується з отриманням відомостей щодо того, як Інші сприймають поведінку кожного; 2) загострення чутливості до групового процесу, поведінки інших, пов'язаний, насамперед, з сприйняттям повнішого ряду комунікативних стимулів, одержуваних від інших, - інтонацій голосу, виразів обличчя, поз тіла і інших «контекстуальних чинників», доповнюють слова. Зазвичай, формулюючи цю мету, використовують поняття емпатії; 3) розуміння умов, які ускладнюють або полегшують функціонування -групи; 4) розвиток діагностичних умінь у міжособистісній сфері, а також 5) умінь успішно втручатися у внутрішньо групові та, міжгрупові ситуації; 6) навчання тому, як вчитися. Під цим розуміється розвиток здатності індивіда «безперервно аналізувати своє міжособистісне поведінка з метою допомоги собі та іншим у досягненні більш ефективних і задовольняють міжособистісних відносин» [76, 75].

Даний перелік, звичайно, не слід розуміти таким чином, -що кожна група тренінгу чутливості реалізує весь цей набір завдань. Різниця в акцентах на окремих пунктах виступає однією з підстав варіативності груп. «На даний момент цей рух є досить різноманітне явище з малим збігом, призначені слугувати і методах між однією групою і інший» [107, 4].

Розходження цілей передбачає відмінність у використовуваних методах і процедурах. Зокрема, зазвичай відзначають менше використання в Т-групі в порівнянні з «групою зустрічей» технік невербального спілкування. Але більш істотними, мабуть, є процедурне схожість цих груп, їх схожість в зовнішніх характеристиках і багатьох внутрішніх параметрах. До числа основних складових групового досвіду відносяться: клімат - довіри, що дозволяє «безпечно» реалізувати установку на експериментування; принцип «тут і тепер» - інтерес до «історичної» інформації нетиповий для Т-групи, акцент на переживання, почуття як форму реагування на події в групі. В Т-групах люди навчаються, пробуючи, стикаючись зі своїми почуттями і висловлюючи їх іншим людям - вербально або невербально. Апробація не тільки допомагає індивіду розуміти свої почуття, вона також надає йому можливість витягти з навчання то, як його поведінка впливає на інших людей. «Якщо я хочу знати, чи вважають мене люди маніпулятивної особистістю, я просто роблю відповідно - і потім дозволяю іншим в групі сказати мені, що вони відчуває від моєї поведінки» [63, 239]. Наведений приклад добре ілюструє своєрідність зворотного зв'язку, яка встановлюється в групі. «Учасники повинні бути здатні інформувати один одного, як їх поведінка бачать і інтерпретують, і описати види породжуваних почуттів. Це основний процес, за допомогою якого, учасники «вчаться» [76, 76]. Відкритість у вираженні почуттів - ключовий аспект поведінки в такій групі. Автори зазвичай підкреслюють вторинну в даному випадку роль когнітивних аспектів навчання, їх залежність від емоційних. «Фактично когнітивні аспекти, проблеми є допоміжними в цій емоційно спрямованої орієнтації» [76, 75]. Відзначається, що навчання відбувається головним чином через переживання багатогранного групового досвіду.

Створення клімату довіри в великій мірі забезпечується особливою формою ведення групи «тренером». Він виступає для учасників моделлю поведінки в групі. Це передбачає, зокрема, що він сприймає почуття ворожості 'і фрустрації, чи не захищаючись, забезпечує зворотний зв'язок іншим, щиро і відкрито висловлюючи свої почуття, активно підтримує вираження почуттів іншими учасниками і т. Д. Цей акцент відрізняє даний вид тренінгу від форм раціонального тренінгу [91, 92]. в цьому сенсі поведінка ведучого - його основне знаряддя праці. Зазвичай визнається безліч варіацій в стилі компетентних «тренерів», проте деякі основні принципи є, загальними. Ведучий - НЕ психотерапевт і не вчитель в традиційному сенсі. Він діє інакше: як правило, не пропонує інтерпретацій поведінки учасників і не читає їм лекцій. «Перш за все і головне, він - член групи. Це означає, що його почуття в тій же мірі є частиною групового процесу, як і почуття будь-якого іншого члена групи. Він не тримається осторонь від групи, і його почуття не заховані від неї. В. відміну від терапевта, він не знаходиться в асиметричних відносинах з групою, все слухаючи і нічого не розкриваючи. Як член групи, він також отримує зворотний зв'язок від учасників. Це може бути вкрай важливою функцією, оскільки його манера давати і отримувати зворотний зв'язок служить моделлю для інших учасників »[63, 253-254]. Втручання ведучого можуть бути трьох основних типів: як учасника, як спостерігача-професіонала і. як інтерпретатора подій в групі. «Він може підкреслювати те, що відбувається так, щоб важливі події не проходили повз. Він може іноді втрутитися на «груповому рівні», описуючи, куди, ймовірно, рухається група в термінах її власної динаміки ... Він також надає підтримку тим членам групи, - які ризикують і стають уразливими, поки учасники не навчаться підтримувати один одного . Це дуже важлива функція тренера. Саме за допомогою його ставлення та поведінки встановлюється загальна атмосфера турботи і підтримки »[63, 254].

В цілому, як ми бачимо, від ведучого потрібно дуже широкий спектр умінь - бути «каталізатором», рольовою моделлю, гуру, вміти активно втручатися або, навпаки, виявитися сфінксом, тобто вміти мовчати »... У багатьох ситуаціях акт невтручання допоможе більше , ніж втручання, - незалежно від того, яким блискучим може бути це втручання. Мета групи не демонстрація учасникам блискучих якостей тренера. Досвід допомагає тренеру визначити, де і як втрутитися в різних ситуаціях. Він також допомагає вирішити, де не слід втручатися ... Досвідчений тренер може бути не в змозі не робити помилок, але він здатний допомогти опрацювати помилку і таким образомвнесті внесок в навчання учасників »[63, 255]. Як найголовнішого умови успішності «тренера» зазвичай називається прийняття ним цінностей лабораторного тренінгу, які великою мірою визначають його стиль. Необхідно згадати про досить часті випадки, коли групу ведуть два «тренера» в парі - ця особлива ситуація поки, на жаль, не приваблювала належного дослідницької уваги.

Коротко про історію виникнення Т-груп. Улiтку 1946 року дещо психологів, які працювали в групі Левіна, зібралися, щоб обговорити поведінку учасників дискусійної групи, яку вони спостерігали в цей день, але за часом дещо раніше. В цей же час в цій аудиторії виявилися і деякі з учасників даної дискусійною групи, - які підключилися до обговорення психологами процесів в їх групі. Таким чином, виявилося можливим зіставлення бачення одних і тих же процесів, поведінки учасників самими учасниками і психологами-спостерігачами.

Вважається, що цей випадок в великій мірі допоміг відкрити значущість зворотного зв'язку в міжособистісному спілкуванні. Саме з ним зазвичай пов'язують народження нової, новаторською форми навчання. Через рік на літньому курсі 1947 року такий досвід навчання, заснований на переживанні (experience-based learning), був уже спеціально запланований в м Бетеле, «місці, яке з тих пір стало синдромом для багато чого, пов'язаного з груповим рухом» [62, 20]. Дуже скоро цей метод поряд з програванням ролей, аналізом конкретних ситуацій, звичайними лекціями і семінарами вводиться в систему підготовки різного роду керівників. Він стає важливою частиною «лабораторного навчання», «де учасники можуть цілеспрямовано досліджувати власну поведінку і групові процеси і виробляти дієві соціальні рішення проблем, з якими вони стикаються в своїх організаціях і інститутах» [там же].

У 1949 році ця модель лабораторного тренінгу була названа Т-групою. «Група людей збирається на відносно короткий тимчасовий період, щоб свідомо вчитися через, власний спільний досвід, як домагатися запланованих змін в старих системах - будь такою системою індивід, мала група або якесь більше освіту - і як оцінювати ефективність своїх спроб. Це і є лабораторний підхід до тренінгу людських відносин, і однією важливою частиною такої лабораторії є Т-група ,. штучно конструюється мала первинна група. ... Технологія може бути винайдена в одній групі; щоб зрозуміти її, може знадобитися наступні двадцять п'ять років »[62, 23]. Насправді так, по суті, і сталося. Правда, і більш ніж через двадцять п'ять років в теоретичному відношенні багато залишається незрозумілим, неінтерпретірованним. В області технології динаміка набагато активніше - йде процес чисто, емпіричного нарощування окремих використовуваних прийомів. Почасти це пояснюється тією обставиною, що дана область в основному розвивалася як чисто прикладний напрямок. Ускладнює роль відіграє і той факт, що тут тісно переплітаються гострі проблеми самих різних галузей психології - соціальної, педагогічної, психології особистості і т. Д. Як відомо, інтеграція зусиль дослідників цих областей - справа непроста, а головне, не традиційне.

Перша фаза, що виділяється зазвичай у розвитку Т-груп, охоплює період з 1949 по 1955 рік. Це був час все більш чіткого її відділення від інших форм лабораторного навчання; час, коли список цілей навчання виглядав досить переконливо; групи формувалися тоді тільки з учасників, раніше незнайомих один з одним (stranger groups). Друга фаза ознаменувалася розвитком акценту на досвід переживання як базу даного методу (experience-based method) - питома вага використання «концептуального (когнітивного) матеріалу» "знижується. В організаційному відношенні цей період характеризується 'виникненням автономних регіональних лабораторій.

У 1964 році під редакцією трьох авторів [138] виходить перший великий збірник, що підсумовує досвід сімнадцяти років розвитку лабораторного тренінгу, і зокрема Т-груп. Як підкреслюють автори, «Т-група - це більше, ніж технологія ... Вона має своє коріння в системі цінностей щодо зрілих, продуктивних і справедливих відносин між людьми. Вона базується на припущеннях про людську природу, людський навчанні і зміні »[138, 1]. Лабораторія тренінгу людських відносин розглядається як місце, де людина може отримати допомогу у вирішенні проблеми більшій своїй інтегроване ™, а також як спосіб внесення змін «у великі соціальні структури». Автори називають чотири проблемні сфери, з їх точки зору важливі для подальшого розвитку «лабораторного освіти»: професіоналізація тренерів; модифікації методу Т-групи; розширене використання лабораторного методу внелабораторних умовах; зростання досліджень і розвиток теорії.

Через багато років після виходу цієї першої фундаментальної роботи зазначені проблеми, на наш погляд, залишаються актуальними для розвитку даної галузі, тому коротко зупинимося на їх розгляді.

Ідея професіоналізації тренерів має цілий ряд аспектів. Зокрема, досить гострою залишається проблема чіткої диференціації психотерапевтичних груп, «груп зустрічей» і Т-груп з тим, щоб «і учасники, і провідні могли знайти відповідні своїм цілям моделі» [138, 32]. Складність полягає в тому, що реально практикуються в даний час Т-групи різноманітні з точки зору цілей і використовуваних для їх досягнення засобів. Частково з цим пов'язана неоднозначність позицій різних авторів в питанні про співвідношення трьох вищезгаданих видів груп. Корей, не так теоретик, скільки практик в цій галузі, в своїй книзі «Групи: процес і практика» пише: «У цій книзі фраза« терапевтична група »використовується як загальний термін, що стосується будь-якого з різних типів груп» [86, 5 ]. Далі пропонується перелік, що включає більше десятка найменувань, в тому числі групова терапія, групове консультування, Т-групи, групи зустрічей і т. Д.

Однак все-таки частіше Т-групи не заносяться в розряд терапевтичних: зазвичай підкреслюється, що вони представляють досвід навчання, орієнтований не тільки і часом не стільки на досягнення особистої інтеграції (традиційна орієнтація клінічної психології), скільки на вихід до соціального зміни. «Метою інституту Національної лабораторії тренінгу є конструктивне соціальне зміна. Його програми фокусуються на розвитку індивідуальної та організаційної динаміки з тим, щоб допомогти створити організації, які, постійно сприяють і особистого, і соціальному зростанню »[цит. по: 62, 30]. Така вихідна установка на дані групи, яка залишається, незважаючи на множинність їхніх нинішніх форм.

Як приклад різноманітності груп можна привести особливу підгрупу лабораторій тренінгу без ведучого (leaderless group). Одна з їх різновидів отримала назву Д-групи (development group), або інструментальної лабораторії. Якщо в Т-групі модель зворотного зв'язку задається для учасників провідним, то в Д-групі зворотний зв'язок забезпечується за допомогою використання різних інструментів-опитувальників, шкал, що заповнюються учасниками на себе і один одного, які потім обробляються і доводяться до відома членів групи. «Пряма Зворотній зв'язок дається учасниками в міру того, як вони навчаються використовувати інструменти і інтерпретувати їх» [62, 34].

Психологи, які практикують дані групи, вважають, що вивчення того, що відбувається в групі, здійснюється через збір даних, їх аналіз та оцінку. Ця специфічно тут можна вирішити завдання стоїть, проте, перед кожним в повсякденному житті, тому вважається, що перенесення отриманого в такій групі досвіду на реальність досягається легше в порівнянні з Т-групою. Ведучий тут забезпечує групу інструментарієм, навчає його використання, може організовувати міжгрупові «вправи та інші навчальні можливості». Однак він не присутній постійно в своїй групі, подібно тренеру Т-групи, задаючи модель бажаного поведінки і відносин. Безсумнівно, настільки різні варіації ролі ведучого припускають відмінності в його підготовці, кваліфікації і в особистих якостях; в чому не завжди в належній мірі віддається звіт. Чітка диференціація груп з точки зору їх цілей, можливостей не менш важлива і для орієнтації учасників, щоб вони могли зробити вибір, адекватний своїм завданням і очікуванням.

Вже відзначалася початкова націленість Т-групи на соціальне зміна. Передбачається, що змінилися під впливом групового досвіду учасники з'являться «агентами», які впровадять відповідні зміни в представляються ними реальні групи і організації. Природно, що ефект не виправдав очікування в належній мірі. Проблема переносу отриманого1 в групі досвіду на реальність виявилася однією з найскладніших. Слід звернути увагу на одне з намітилися напрямків підходу до її вирішення. Ми маємо на увазі (поряд с. Комплектуванням як і раніше груп тренінгу з незнайомих між собою людей) розвиток практики тренінгу для спільно працюють чи інакше знають один одного учасників. Як приклад можна послатися на відповідні програми, які використовуються в промисловості, школах, системі вищої освіти, сімейних консультаціях і т. Д.

Всі перераховані проблеми свідчать про нагальну потребу, необхідність - концептуалізувати наявну «технологію», побудувати її теоретичний фундамент. Сучасний стан теорії, досліджень і практики в цій галузі описується, наприклад, наступного барвистою аналогією. Воно подібно до того, щоб давати концертне уявлення в умовах, коли концертний зал будується, музика пишеться, інструменти виготовляються, музиканти ще, репетирують, а диригенту. Має бути дебют.

Вважається, що «в галузі освіти, терапії і тренінгу, як і в інших інженерних областях, практика має тенденцію випереджати теорію» [62, 39]. Приватним проявом цього виявляється такий кількісний показник: на кожного дослідника тут припадає не менше 100 практиків. Крім того, дослідники не обов'язково керуються теорією або розробляють її, що, втім традиційно для західної психології. Тому додатки все в зростаючій мірі випереджають теоретичні розробки. На думку самих зарубіжних авторів, «той факт, що теорія Т-групи не може запропонувати адекватну теорію зміни поведінки, є також свідченням стану теорії в науці про поведінку в цілому» [62, 40].

Серед небагатьох наявних на сьогодні теоретичних розробок часто згадуються модель зміни Левіна, теорія групового розвитку Венніса і Шепарда, екзистенціальна теорія навчання Хемпден-Турнера і деякі інші. Теоретична модель Левіна використана, зокрема, Шейном і Бенніс для опису того, як відбувається навчання в Т-групі. Процес зміни складається з трьох стадій: відтавання, зміна, заморожування. На першій з цих стадій мається на увазі зменшення стабільності, сили колишніх установок і цінностей. Зазвичай це відбувається в ситуаціях, де старі підходи виявляють свою неефективність і тому можуть стати предметом критичного розгляду. Так, в групі тренінгу люди потрапляють в ситуацію, яка суперечить їх сформованим уявленням щодо поведінки керівника і групи в цілому. Як наслідок неефективності раніше засвоєного стилю розвивається почуття напруженості і тривоги. Щоб впоратися з ситуацією, учасник намагається різні зміни своєї поведінки, установок - це і є друга стадія. Нарешті, на третій відбувається стабілізація тих з них, які виявилися найбільш ефективними.

Модель розвитку групи Бенниса і Шепарда цікава в тому відношенні, що основний акцент робиться на вивчення становлення і розвитку ціннісно-нормативних характеристик групи. Цим вона відрізняється від більшості 'Моделей групового розвитку в зарубіжній соціальній психології, звернених до проблем структурного розвитку групи, тобто розглядають розвиток групи як формування загальних системних властивостей, що ізолюються від змістовних характеристик. Згідно з підходом Бенниса і Шепарда, процес розвитку групи на кожній з двох вичленованих стадій визначається переходом від одних ціннісних орієнтацій до інших і описується як послідовне домінування учасників з різними орієнтаціями. Початкова стадія групи відрізняється невизначеністю - відсутністю структури влади, стабілізованих міжособистісних відносин, взаємно узгоджених норм і рольових очікувань. Розвиток - це процес зменшення сфери невизначеності. Зріла група характеризується «валидной комунікацією», яка передбачає перш за все атмосферу довіри, позволяюшее відкрите обговорення істотних для групового життя питань [5, 164-166].

З приводу даної теорії слід зазначити, що вона, - звичайно, не може розглядатися як універсальна модель розвитку групи. По-перше, тому що в інституційних 'групах, як правило, структура влади і багато в чому характер міжособистісних відносин задані на відміну від Т-групи, специфіка якої полягає в тому, що ці питання є сферами невизначеності і тому виступають основними проблемами групового життя в протягом її розвитку. По-друге, знайомство з цілями показує, що по суті Т-трупи є лабораторіями створення міжособистісних відносин, заснованих на цінностях, відмінних від прийнятих в буржуазному суспільстві. Дана обставина відзначається і зарубіжними авторами. «Перше завдання тренера полягає в тому, щоб ... допомогти створити співпрацює, ориентирующую до зростання ситуацію навчання за допомогою того, що він або вона робить і говорить, і це є щось відмінне від повсякденного соперничающего, орієнтованого на виживання домашнього світу учасників [62, 85]. Своєрідне випадання із загального соціального контексту, як характеристика Т-групи, робить її досвід досить унікальним. Отже, його концептуалізація не може бути поширена на весь ареал малих соціальних груп.

На думку зарубіжних авторів, важливою сполучною ланкою між теорією і практикою може виступити дослідження. Передбачається, що модель Тренера-дослідника багато в чому допомогла б скорегувати дисбаланс у співвідношенні теоретиків і практиків. Ідеалом є формування груп, які об'єднують теоретиків, дослідників, тренерів. Література про емпіричних дослідженнях показує, що ці дослідження, як правило, розрізнені і важко порівняти, за ними не видно нічого схожого на цілісну програму. У першому огляді на цю тему Сток (1964) згрупувала все дослідження в наступні сім категорій: хід розвитку в Т-групі; групова композиція; характер Т-групи, як він описується її учасниками; роль тренера в Т-групі; сприйняття учасниками один одного; вплив групи на індивідуальне навчання та зміна [138].

У міру розширення практичних сфер застосування методу загострюється проблема перенесення отриманого в Т-групі досвіду в реальну групу (сімейну, робочу і т. Д.). Почасти це знаходить відображення в акценті досліджень. Показовим у цьому відношенні огляд Кемпбелла і Дюнетта «Ефективність досвіду Т-групи в тренінгу і розвитку менеджерів» [76]. Як видно з назви, він присвячений аналізу корисності методу в тій області, де даний метод використовується, мабуть, найбільш широко. «Т-групи, безсумнівно, стали популярним способом розвитку менеджменту. Лабораторії національного тренінгу (НТЛ) і західні лабораторії тренінгу, ведуть програми для декількох сот менеджерів і посадових осіб щороку (НТЛ, 1967), ряд консультують фірм зробив цей тип тренінгу стандартною частиною свого репертуару, і багато коледжі та університети включають Т-групи як частина програм навчання в області бізнесу, громадської адміністрації, освіти, психології »[76, 74].

Автори з самого початку визначають свою позицію не як внутрішню - позицію практиків, але як в певному сенсі зовнішню - позицію академічних психологів, «хто цікавиться організаційним поведінкою». Відповідно їх аналіз спирається не на особистий досвід ведення груп, а на наявну по даній темі літературу.

Головні питання, які піднімаються авторами, - визначення і підсумовування елементів методу Т-групи; деякі труднощі дослідження динаміки і ефектів методу; підсумовування дослідних доказів корисності Т-груп для цілей тренінгу і розвитку. Основний фокус уваги спрямований на проблему перенесення того, чому навчилися учасники, в їх реальну організацію. Таким чином, авторів в першу чергу цікавить зовнішній критерій ефективності Т-груп, тобто зв'язок досвіду цієї групи з поведінкою учасників на роботі. Хоча розглядається також і внутрішній критерій - «вимірювання, прямо пов'язані з утриманням і процесами, програми тренінгу, але вони не мають прямого зв'язку з дійсним поведінкою на роботі або з цілями організації» [76, 81]. Тут маються на увазі, наприклад, зміни установок до та після тренінгу або з'ясування думок учасників щодо того, чому вони навчилися. Допускається, що зміни з точки зору внутрішнього критерію не обов'язково супроводжуються новими зразками «організаційної поведінки». «Відношення між внутрішнім і зовнішнім критерієм - суть проблеми перенесення ефекту в організаційну середу» [там же].

Необхідно підкреслити, що автори розглядають Т-групу як «техніку особистісного розвитку». Визнаючи труднощі спостереження і вимірювання в області тренінгу по типу Т-групи, вони тим не менше досить критичні щодо припущень, що лежать в основі тренінгу, щодо його «організаційної корисності». В цілому їх висновок такий.

1. Існує обмежене, але досить переконливий доказ, що тренінг у формі Т-групи індукує поведінкові зміни в реальному внелабораторних контексті [76, 98].

Дуже складною є проблема типового ефекту тренінгу. Деякі дослідники опираються такій постановці питання, припускаючи унікальність патернів зміни кожного учасника. «Якщо це так, - пишуть автори, - то сучасне відсутність знань про те, як взаємодіють змінні індивідуальних відмінностей зі змінними програми тренінгу, робить майже неможливим передбачити наслідки, очікувані від будь Даною програми розвитку. Тобто ^ якщо результати тренінгу дійсно унікальні і непередбачувані, немає основи для судження про потенційну цінності цього тренінгу з інституційної або організаційної точки зору. Замість цього його успіх або невдача повинні оцінюватися кожним індивідуальним учасником на основі власних особистих Цілей. Однак, - продовжують вони, - всупереч цій сильній акценту на унікальність, отримані групові відмінності, які, мабуть, сумісні з деякими з основних цілей лабораторного тренінгу »[76, 98-99].

2. Результати з використанням внутрішнього критерію більш численні, але, на думку авторів, «навіть менш переконливі». Наприклад, безсумнівним є доказ змін, що відбуваються в сприйнятті себе. «Проте з певністю можна надати, ведуть Т-групи до великих або менших змін цього роду в порівнянні з іншими типами групового досвіду, в порівнянні просто з плином часу або заповненням опитувальника на опис самого себе» [76, 99]. На думку Кемпбелла і Дюннета, необхідні дослідження, що забезпечують «краще розуміння природи ефектів тренінгу у вигляді Т-групи» [там же]. Тільки за цієї умови можна судити про цінності даного методу.

Рекомендації авторів до майбутніх досліджень включають наступні моменти: більше дослідницьких зусиль направити на визначення 'специфіки поведінкових результатів, очікуваних в результаті тренінгу. У майбутні дослідження необхідно вводити більше вимірів індивідуальних відмінностей. Питання полягає в тому, щоб виділити людей, у яких особливо наблюдаеми ефекти тренінгу. Такого роду дані допоможуть зняти судження про непередбачуваною унікальності ефектів Т-групи. Ефекти тренінгу в Т-групі повинні більш повно порівнюватися з поведінковими ефектами інших методів тренінгу. «Необхідні дослідницькі результати, що визначають умови, при яких повинна використовуватися Т-група або інші методи тренінгу» [76, 100]. Природним уявляють автори побажання більш повного вивчення відносного вкладу «різних технологічних елементів» в метод Т-групи. Нарешті, пропонують направити більше зусиль до прояснення зв'язку між «поведінковими змінами і змінами в ефективності, що виявляється на роботі» [там же].

Автори констатують, що вся область методів розвитку менеджменту «страждає від недостатка- дослідницької уваги». «Однак цілі методу Т-групи в порівнянні з іншими техніками - набагато більш далекосяжні, і типи бажаних поведінкових змін за самою своєю природою більш важкі для спостереження і вимірювання. Ці дві особливості свідчать на користь великих дослідних вимог до методу Т-групи, ніж до інших технік, що стосуються більш обмежених і, можливо, менш важливих поведінкових сфер »[76, 101]. У підсумковому судженні Кемпбелл і Дюннет не заперечують, що тренінг по типу Т-групи може бути корисний для індивіда, але докази його корисності для організацій явно недостатні.

Бьюкенен (1969) в своєму огляді літератури з лабораторного тренінгу (включаючи Т-групи) справедливо підкреслює, що повинна бути виконана ще велика методологічна робота, перш ніж стануть корисні дослідницькі результати. На думку Бьюкенена, питання про корисність лабораторного тренінгу в цілому і про те, який вид тренінгу забезпечує вміння, релевантні розвитку організації, повинен витікати з теорій, що інтерпретують ефективне функціонування організацій, а не з програм або результатів самого тренінгу. Свій вельми детальний аналіз сучасних досліджень Бьюкенен укладає скромним набором підсумкових суджень про цінності лабораторного тренінгу: він полегшує зростання і розвиток особистості і тому може бути цінним для учасників; він призводить до змін в індивідах, які відповідно до деякими теоріями, важливі для ефективного зміни організацій і ефективного управління ними; дані одного дослідження, в якому інструментальна лабораторія порівнювалася з тренінгом чутливості, показують, що результатом інструментального підходу виявляються зміни, більш орієнтовані на організацію в порівнянні з продуктом тренінгу чутливості [62, - 46].

На наш погляд, наведені з великої наявної літератури оцінки і судження різних авторів показують всю проблемність даної області зарубіжної психології в цілому. Її що встановлюються багатьма обділеності теорією істотно ускладнює ситуацію. Правда, відсутність системної теоре
 тичної концептуалізації властиво багатьом галузям, розділів сучасної психології, однак широкий практичний вихід розглянутих методів, мабуть, посилює гостроту проблем. Тому ж сприяє і вже згадуваний «маргінальний» характер області, що розташувалася на стику цілого ряду самостійних, більш того, відокремлених, на жаль, гілок психологічного знання. Заслуга лабораторних методів, зокрема, в тому, що вони розкрили згубність такої розрізненості для розвитку сучасної психології.

При усій неоднозначній гамі відносин зарубіжних психологів до досвіду груп тренінгу сензитивності в цілому переважає позиція, представлена, наприклад, Дронсоном: «На мою думку, групи тренінгу сензитивності - не панацея і не загроза, як їх часто розуміють. При правильному використанні вони можуть бути дуже корисні як засіб розширення самосвідомості людини і збагачення людських відносин. Коли ними зловживають, вони можуть бути тратою часу або, в крайньому випадку, можуть навіть дати людям дуже болючий досвід, ефекти якого зберігаються надовго після закінчення групи »[63, 237].



Основні принципи психологічного впливу в концепції К. Роджерса 2 сторінка | Основні принципи психологічного впливу в концепції К. Роджерса 4 сторінка

зарубіжної психології | Основні принципи психологічного впливу в концепції К. Роджерса 1 сторінка | Основні принципи психологічного впливу в концепції К. Роджерса 5 сторінка | Основні принципи психологічного впливу в концепції К. Роджерса 6 сторінка | Основні принципи психологічного впливу в концепції К. Роджерса 7 сторінка |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати