На головну

НАВЧАННЯ орієнтування в просторі

  1. G9 Навчання ПСО і методологія розвитку
  2. III. Просторово-часової ознака.
  3. III.3. Горизонтальна просторова диференціація (модель лінійного міста)
  4. V. Розвиток уявлень про матерію, простір, час і рух
  5. VI. Симетрія. Принципи симетрії. Просторово-часова симетрія. закони збереження
  6. VIII. Надомне і дистанційне навчання як одна з форм освіти дітей з інвалідністю.
  7. Адаптивне і розвивальне навчання

література:

1. Єрмаков В. П., Якунін Г.А. Основи тифлопедагогіки: Розвиток, навчання і виховання дітей з порушеннями зору: Учеб. посібник для ст-тів вищ. навч. закладів. - М .: ВЛАДОС, 2000. - 240 с. (Див. С. 194-195)

2. Подколзина Е. Н. Питання роботи тифлопедагога дитячого садка для дітей з порушенням зору // Дефектологія, 2003. №3. - С. 43-49.

3. Програми спеціальних (корекційних) освітніх установ IV виду (для дітей з порушенням зору). Програми дитячого садка. Корекційна робота в дитячому садку / За ред. Л. І. Плаксін. - М .: Іспит, 2003. - 256 с. (Див. С. 132-144)

Орієнтація в просторі є процес визначення людиною свого місця розташування за допомогою будь-якої системи відліку.

Для знаходження свого місця розташування в просторі необхідно локалізувати себе і навколишні предмети в певній точці. В результаті цієї операції людина визначає форму і величину навколишнього простору і його заповненість.

У процесі орієнтації здійснюється сприйняття простору, звірення сприйнятого з наявними уявленнями і визначення взаємного розташування людини і оточуючих його об'єктів. Сформована на основі умовно-рефлекторної діяльності мозку єдина людини система відліку, завдяки якій він орієнтується, відображає тривимірність простору і являє собою систему напрямків від будь-якої точки відліку, якою може бути як власне тіло, так і будь-який з навколишніх об'єктів. Розрізнення напрямків, у тому числі складається система відліку - попереду - ззаду, праворуч - ліворуч, вгорі - внизу і проміжні, формується на основі вироблення рухових диференціювань, пов'язаних з показаннями органів чуття. Система відліку утворюється в результаті чуттєвого, практичного розрізнення просторових відносин, за якими згодом закріплюються позначення.

Орієнтацію в просторі можна визначити як процес вирішення трьох завдань, які прийнято називати «вибір напрямку», «збереження напрямку», «виявлення мети». Вирішення цих завдань необхідно для орієнтації в будь-якому місці - для ближньої орієнтації в малому просторі, коли безпосередньо сприймаються орієнтири, визначення підсумкових місць, й для подальшої орієнтації в великому просторі, коли орієнтири знаходяться поза зоною сприйняття (видимості, чутності, дотику).

Навчання ефективним прийомам орієнтування в просторі - один з найважливіших компонентів елементарної реабілітації незрячих. Уміння самостійно орієнтуватися на робочому місці, в побуті, в великому місті і в сільській місцевості знімає почуття невпевненості, страху у незрячого, допомагає його спілкуванню.

Орієнтування в просторі є важливою життєвою потребою людини з порушенням зору. Навчання і вдосконалення здібностей орієнтуватися в просторі у сліпих і слабозорих здійснюється протягом усього життя. Чим раніше починається навчання, тим більших успіхів досягають сліпі і слабозорі в засвоєнні знань і оволодінні практичними вміннями за орієнтуванням і мобільності.

В результаті навчання орієнтуванню діти повинні: вільно орієнтуватися і пересуватися в приміщенні, на території дитячого садка і школи; знати загальні ознаки предметів, службовців орієнтирами в приміщенні і на вулиці; мати уявлення про місто, перехрестях, транспорті; освоїти техніку володіння тростиною і звуковим локатором; бути впевненими у своїх силах.

В основу змісту початкового курсу навчання орієнтуванню і рухливості покладена практична спрямованість, що передбачає забезпечення сліпим і зі слабким зором дітям самостійності при їх пересуванні і орієнтуванні.

У процесі навчання у сліпих і слабозорих дітей слід формувати систему орієнтації в просторі. Важливого значення при цьому має так звана точка відліку. Провідною точкою відліку для дитини є власне тіло. Всі предмети в просторі діти сприймають, перш за все, по відношенню до самих себе (праворуч - ліворуч, спереду - ззаду, збоку, вгорі - внизу і т. П). Тому оволодіння знаннями про тіло людини, його частинах є надзвичайно важливим завданням в процесі навчання орієнтування та мобільності.

Інший точкою відліку при орієнтуванні є предмети просторового середовища. У приміщеннях такими вихідними орієнтирами можуть бути стіл, шафа, двері, вікна. На вулиці - будівля дитячого садка, школи, клумба, дерево і т. П Вихідними орієнтирами можуть бути повороти на маршруті слідування та ін. Важливо також, щоб дитина вмів здійснювати перехід від однієї точки відліку до іншої.

Орієнтування в просторі передбачає сенсорний розвиток дітей. Це обумовлено тим, що добре розвинена сенсорика є необхідною умовою що при ознайомленні з навколишнім оточенням, так і при самостійних рухах. У зв'язку з цим важливо цілеспрямовано розвивати такі системи аналізаторів, як рухова, слухова, тактильна, нюхова.

Незалежно від віку, часу порушення зору і психічного розвитку необхідно розвивати у дітей просторове мислення. Просторове мислення є розумової, інтелектуальної діяльністю, що забезпечує дитині створення просторових образів і оперування ними в процесі орієнтування та пересувань. Важливо, щоб діти знали основних характеристики навколишніх предметів: форму, величину, колір, фактуру, взаєморозташування. Чим більшою кількістю образів предметів буде оперувати дитина, тим легше йому орієнтуватися на простір. Навчання орієнтуванні та мобільності пов'язано з формуванням мотивації, стійкого інтересу до заняттям, а також з вихованням сміливості і впевненості у своїх силах.

Порушення зору, що виникають в ранньому віці, негативно впливає на процес формування просторової орієнтації у дітей.

Для дошкільнят з порушенням зору характерні недоліки розвитку рухів і мала рухова активність; у них, в порівнянні з нормально сліпі однолітками, значно гірше розвинені просторові уявлення, можливості практичної мікро і макрооріентіровкі, словесні позначення просторових відносин. Порушення окорухових функцій викликає помилки виділення дітьми форми, величини, просторового розташування предметів.

Орієнтування в просторі на обмеженою сенсорної основі вимагає спеціального навчання дітей активного використання порушеного зору і всіх збережених аналізаторів (слуху, нюху і т. Д.).

Тільки в цьому випадку можливе створення у дітей цілісного узагальненого образу освоюється простору.

Навчання дітей орієнтуванні в просторі тифлопедагог здійснює за спеціально розробленими методиками.

Вони включають в себе кілька етапів. На кожному з них приділяють значну увагу формуванню у дітей міцного зв'язку слів, що позначають просторові ознаки предметів, з їх чуттєвим сприйняттям.

На першому етапі необхідно створити у дітей чіткі уявлення про своє тіло і його симетричності, про просторове розташування його частин; навчити їх практичної орієнтуванні «на собі».

При навчанні орієнтуванні на власному тілі використовуються такі прийоми: візуально-дотикове обстеження дитиною свого тіла; розглядання дитиною себе в дзеркалі (якщо у дитини досить висока для цього гострота зору); знаходження і називання частин свого тіла; співвіднесення дитиною частин свого тіла з тілом іншої дитини; словесне позначення їх просторового розташування; зорово-дотикове обстеження дитиною ляльки; виділення та називання частин її тіла; словесне позначення їх розташування.

Особлива увага приділяється вмінню дітей розрізняти праву і ліву сторони «на собі», так як орієнтування саме в цих напрямках є необхідною основою освоєння не тільки свого тіла, але і простору навколо себе. У навчанні використовуються реальних чуттєві відчуття дітей. Наприклад, ліва сторона тіла зв'язується з розташуванням серця. Діти прикладають до грудей руку, знаходять серце, слухають, як воно б'ється. Використовується система міток: аплікаційні зображення, гуртки, квіти, прапорці, бантики і т. Д. Їх прикріплюють на одяг і пояснюють дитині, що ця сторона його тіла - ліва.

завдання другого етапу - Дати дітям уявлення про те, що власне тіло є точкою відліку при орієнтуванні в навколишньому просторі, т. Е "від себе". Дітям прищеплюються навички полісенсорна сприйняття предметів, вміння аналізувати інформацію, отриманий за допомогою зору і збережених аналізаторів, об'єднувати її в єдиний образ і застосовувати в практичній орієнтуванні.

Для навчання орієнтуванні в навколишньому просторі з точкою відліку «від себе» тифлопедагог формує у дітей навички використання зору в орієнтуванні, розвиває вміння виділяти різні орієнтири (світлові, колірні, звукові, дотикові). Основою навчання на цьому етапі є співвіднесення розташування іграшок і предметів з вже освоєними напрямків власного тіла. Велика увага приділяється засвоєнню понять «близько - далеко», «ближче - далі». Діти вправляються в зоровою оцінкою відстаней в ході ігор та вправ: «Яка іграшка далі, яка ближче?», «Де варто игрушка?", "Хто з дітей коштує близько, а хто далеко?». Ці вправи досить складні для дітей з порушеним зором, тому зорове сприйняття простору необхідно доповнити руховими відчуттями. Наприклад, тифлопедагог пропонує дитині пройти до іграшки і порахувати, скільки кроків він зробив. Потім пройти до іншої іграшки, також вважаючи кроки, і порівняти, до якої іграшки він зробив більше кроків.

Для розвитку полісенсорна сприйняття простору необхідно навчити дітей дізнаватися по звуковий характеристиці різні іграшки, предмети, дії оточуючих. Діти вправляються в розпізнаванні предметів за допомогою зору і дотику, а потім визначають їх розташування в просторі за допомогою слухового сприйняття. Вони вчаться виділяти, аналізувати і використовувати в практичній орієнтуванні будь информацию. Так, увагу дітей звертається на запахи, властиві певним предметів або супроводжують якісь явища природи (наприклад, запах осіннього листя), на температурні зміни в різних приміщеннях (на кухні жарко, в кабінеті лікаря прохолодно).

третій етап - Навчання дітей моделюванню предметно-просторових побудов. Проводяться заняття, на яких діти вчаться обстежувати простір, яке їм належить моделювати. Такі заняття проходять індивідуально у формі дидактичних ігор: «Лялька купила собі меблі», «Лялька переїжджає на нову квартиру» і т. П Спочатку дитина розглядає і обстежує осязательно макет лялькової кімнати та предмети лялькової меблів. Своїми інструкціями і питаннями тифлопедагог направляє зорово-дотикове сприйняття дитини, активізує його діяльність, підтримує інтерес. При обстеженні за допомогою дотику макета лялькової кімнати і предметів меблів він бере руки дитини в свої і направляє руху, допомагаючи сприймати форму, особливості будови кожного предмета. Потім предмети лялькової меблів розміщуються дитиною на макеті. Всі дії дитини і педагога супроводжуються словесними поясненнями з поступовим залученням до цього дитину. Пізніше, спираючись на сформовані у дітей навички, можна перейти до навчання моделюванню просторових відносин з використанням предметів-заступників. Дітям дається уявлення про те, що замість предметів меблів можна використовувати деталі будівельного конструктора. За допомогою тифлопедагога діти вибирають, який будівельної деталлю можна замінити той чи інший предмет меблів для лялькової кімнати, співвідносять їх форму з формою деталей. Оволодівши навичками моделювання мікропростори, діти використовують їх при моделюванні макропространства (наприклад, кабінету тифлопедагога).

четвертий етап - Навчання орієнтуванні в просторі за допомогою схем. Проводиться воно послідовно за такими напрямками: навчання орієнтуванні у просторі по картинці-плану, знайомство з умовними (схематичними) зображеннями предметів, формування вміння співвідносити розташування в просторі реальних предметів зі схемою, навчання самостійного складання найпростіших схем замкнутого простору.

Для навчання дітей орієнтуванні в просторі по картинці-плану підбираються великі кольорові картинки з реалістичним зображенням іграшок, розташованих в мікропросторі (наприклад, на столі, на полиці). Діти вчаться розміщувати іграшки в реальному просторі так само як на зображенні-плані. На наступних заняттях діти отримують уявлення про те, що кожну іграшку або предмет можна зобразити умовно, схематично, за допомогою контуру. Умовні (контурні) зображення з якими знайомляться діти, повинні бути дуже простими, точними, передавати основну форму і будову іграшок і предметів, т. Е легко впізнаваними. Схеми замкнутого простору також повинні бути простими. Поступово тифлопедагог знайомить дітей з більш складними схемами.

Діти вчаться співвідносити розташування предметів в реальному замкнутому просторі зі схемою. Пропонуються наступні завдання: «Знайди в лялькової кімнаті предмети, зображені на схемі», «Знайди на схемою зображення вікна», «Розкажи, де розташований предмет, зображений на схемі» і т. Д Дітям ставлять запитання, які спонукають їх використовувати просторову термінологію. Наприклад: «З якого боку від тебе варто шафа з іграшками?", "З якого боку на столі стоїть іграшка?", "Де ти знайшов іграшку?».

Формування у дошкільників з порушенням зору навичок самостійного складання схем простору є завершальним етапомкорекційної роботи з навчання орієнтуванні в просторі. Спочатку тифлопедагог вчить дітей малювати умовні (контурні) зображення іграшок і предметів меблів. З цією метою використовуються трафарети. Пізніше діти вчаться малювати контурні зображення по точках. Далі завдання ускладнюються. Кожній дитині дається лист-схема. На ній діти малюють умовні зображення іграшок, які розташовані на столі перед нею. Попередньо діти розглядають і обстежують за допомогою дотику стіл з іграшками, розповідають, як вони розташовані.

Придбані дітьми навички роботи зі схемами сприяє розвитку їх просторової уяви, що значно полегшує візуально-просторове орієнтування. Уявлення про навколишній простору розширюються. Діти оволодівають навичками вільного самостійного орієнтування не тільки в знайомих приміщеннях, але і в незнайомому замкнутому просторі.

Слід зазначити, що робота проводиться тифлопедагогом у взаємозв'язку з вихователем. Причому тифлопедагог, як правило, здійснює випереджаюче навчання, попереднє знайомство дітей з тим, що буде піднесено на заняттях вихователів. Він готує дітей до оволодіння важкими видами діяльності, формує алгоритм дій, показує і відпрацьовує способи зорового, осязательного, слухового, бісенсорного і полісенсорна сприйняття навколишнього світу. Вихователь закріплює і вдосконалюють ті способи і прийоми пізнання навколишнього світу, які сформовані у дітей на заняттях тифлопедагога, вчить користуватися цими способами і прийомами в самостійної діяльності (ігровий, навчальної, побутової).


РОЗВИТОК ЗОРОВОГО ВОСПРИЯТИЯ

Спеціальні корекційні заняття тифлопедагога з розвитку зорового сприйняття проводяться за методиками, розробленими Л. П. Григор'євої і С. В. Сташевським; Л. І. Плаксін; Л. П. Григор'євої, М. Е. Бернадської, І. В. Блинникова, О. Г. Солнцевої; Л. В. Рудаковой.

Курс спеціальних корекційних занять тифлопедагога з розвитку зорового сприйняття складається з декількох етапів. На кожному етапі навчання вирішуються свої завдання, дітям пропонуються завдання певного рівня складності.

На початковому етапі тифлопедагог вчить дітей фіксувати погляд на іграшці або предмет, виділяти їх, дізнаватися серед інших; простежувати поглядом за їх рухом; виділяти основні зорово сприймаються ознаки (колір, форма, величина). Поступово з розвитком зорових можливостей дітей завдання корекційних занять ускладнюються.

Заняття тифлопедагога з розвитку зорового сприйняття у дошкільнят з косоокістю і амбліопії найтіснішим чином пов'язані між собою з лікувально-відновлювальних процесом. На кожному з етапів лікування при корекції зорового сприйняття використовується відповідний дидактичний матеріал, проводяться спеціальні ігри та вправи, що сприяють закріпленню результатів апаратного лікування зору.

У період плеоптичного лікування тифлопедагог включає в заняття ігри та вправи, що сприяють активізації діяльності амблиопичного очі (завдання на виділення кольору, форми і величини предметів і зображень, завдання на обведення по контуру через кальку, вправи з дрібної мозаїкою, конструктором і т. Д.) .

У період ортоптичного лікування з дітьми проводять спеціальні вправи з підготовки до лікування на синоптофоре, вправи, що закріплюють результати лікування на цьому апараті (навчання накладання одного зображення на інше, підбору кольорового зображення до затурного і силуетних).

На етапі стереоскопічного лікування тифлопедагог проводить з дітьми ігри та вправи на зорове порівняння величини предметів, на визначення їх віддаленості, відстані між ними і т. Д. (розподіли іграшки за величиною, прокати м'яч в ворота, потрап у мішень, загони кульку в клітинку) .

Зі сліпими дошкільнятами, які мають залишковий зір (0,01-0,04), тифлопедагог проводить індивідуальні заняття з розвитку залишкового зору. Комплекс вправ для занять з цими дітьми підбирається для кожної дитини з урахуванням рекомендацій лікаря-офтальмолога. Діти виконують вправи, розвиваючі вміння зосереджувати зорову увагу на заданому об'єкті, що формують навички знаходження їх в поле сприйняття і впізнавання. Проводяться також ігри та вправи, в яких підвищується світлова і колірна чутливість очей, точність впізнавання іграшок і предметів.

Велика увага на заняттях тифлопедагога з розвитку зорового сприйняття приділяється формуванню у дітей розуміння ролі зору в життєдіяльності людини. Це пов'язується з конкретними ситуаціями з життя (зібрати пірамідку спочатку за допомогою зору, а потім - із закритими очима).

Необхідно також давати дітям уявлення про їх власних зорових можливості (як вони бачать без окулярів і в окулярах). Дітей підводять до розуміння необхідності носіння окулярів і лікування на апаратах.

На заняттях з розвитку зорового сприйняття тифлопедагог знайомить дітей з основними правилами охорони зору.

Найважливіше завдання - це навчання дітей прийомам правильного використання свого зору.

Дітям дають також уявлення про те, що зорову інформацію про навколишній світ необхідно доповнювати тієї, яку можна отримати за допомогою слуху, дотику, рухово-відчуття дотику і т. Д.

Таким чином, на спеціальних корекційних заняттях з розвитку зорового сприйняття у дітей формують вміння раціонально користуватися порушеним зором; отримувати з його допомогою інформацію про навколишній; зорове сприйняття супроводжувати сприйняттям інших модальностей; розвивають розумову діяльність і пізнавальну активність. Це дозволяє дітям отримувати адекватні уявлення про навколишній світ.

 



Leading indicator | Вимоги до обов'язкового мінімуму освітньої програми.
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати