На головну

Цілі і завдання навчання произносительной сторону мови. Принципи, що лежать в основі роботи над вимовою.

  1. G9.1 Програма навчання фахівців оперативного реагування (First Responders)
  2. I етап - вивчення теоретичних основ технології різнорівневого навчання.
  3. I. Завдання для самостійної роботи
  4. I. Завдання для самостійної роботи
  5. I. Основні рекомендації і вимоги до виконання контрольної роботи
  6. I. Очна форма навчання.
  7. I. Цілі і завдання дисципліни, її місце в навчальному процесі

Згідно з методикою І. л. Бім, мета навчання произносительной сторону мови - це оволодіння слухо-произносительной стороною говоріння і читання, а саме:

1) вміння слухати і чути, розвиток фонематичного слуху;

2) Навичками вимови, т. Е. Доведене до автоматизму володіння артикуляторной базою німецької мови, способами інтонування

3) Розвиток внутрішнього мовлення (внутрішнього промовляння) як психофізіологічної основи для зовнішньої мови.

учні повинні оволодіти всіма смислоразлічітельную звуками (фонемами) і основними інтонаційними структурами найбільш поширених типів простих і складних речень, вміти правильно оформляти їх з точки зору наголоси, ритму, мелодики і розподілу пауз.

слухо-вимовні навички лежать в основі всіх видів мовленнєвої діяльності. Тому робота над вимовою учнів починається з перших уроків початкового етапу і поширюється далі на весь шкільний курс навчання іноземних мов.

На початковому етапі відбувається формування слухо-произносительной бази; на наступних етапах вона повинна усталюватися. Якщо на початковому етапі буде що-небудь упущено, і виникнуть неправильні проізносітельние звички, то виправити їх згодом дуже важко. У той же час не можна допускати припинення роботи над вимовою на середньому і старшому етапах, так як в умовах немовних середовища відбувається швидка втрата досягнутого рівня, руйнування насилу сформованих вимовних навичок. (Рогова «методика навчання іноземних мов»)

У програмних вимогах курсу початкового навчання перед учителем ставляться наступні завдання, спрямовані на постановку вимови молодших школярів:

1. формування слухо-вимовних навичок, т. Е. Фонемно-правильної вимови всіх вивчених звуків у потоці мовлення, розуміння всіх звуків при сприйнятті мови інших людей.

2. формування ритміко-інтонаційних навичок, т. Е. Інтонаційно і ритмічно правильного оформлення мовлення і розуміння мови інших людей, а також розвиток внутрішнього мовлення (внутрішнього промовляння) як психофізіологічної основи для зовнішньої мови [3].

У стандарті початкової загальної освіти з іноземної мови визначено вимоги до рівня підготовки закінчують початкову школу. Учні повинні вже на першому році навчання оволодіти:

1. вимовою німецьких звуків, доведеним до автоматизму, ізольовано в складі слова, словосполучення, в потоці мовлення;

2. творчо управляти відтворенням звуків, які не мають аналогів у рідній мові;

3. ізольовано в слові, словосполученні, в потоці мовлення розрізняти звуки на слух (як смислоразлічітельную ознаки фонем, так і не смислоразлічітельную ознаки мови) [].

До всього перерахованого молодші школярі повинні засвоїти дві основні інтонаційні моделі пропозиції: з понижающейся в логіці мелодією (наприклад, в позитивному реченні, питальних речень з питальним словом і ін.) І з зростаючій мелодією (питальні пропозиції без питального слова) для вираження сумніву, здивування . Зрозуміло, ці моделі не охоплюють усього різноманіття німецької інтонації, але, з точки зору принципу мінімізації, можуть вважатися, на думку І. л. бім, для початкового ступеня достатніми [2].

І. л. бим вважає, що після закінчення курсу початкового навчання вимові учні повинні вміти не тільки слухати і чути німецькі звуки в мові інших людей і володіти доведеним до автоматизації вимовою, але і правильно відтворювати інтонацію мови, що вивчається, висловлюючи при цьому різні емоційні відтінки (здивування, смуток, радість, ...), розрізняти інтонаційну структуру фраз, що вивчається.

Таким чином, необхідно домагатися від школярів щодо правильної вимови. Йдеться про опору на принципи апроксимації, тобто. Е. Про наближення до бажаного результату.

В умовах загальноосвітньої середньої школи навряд чи можна домогтися абсолютно правильного, близького до мови носія мови вимови. Тут критерієм нормативності виступає тому звана інтелігібельність мови. Мається на увазі її понимаемость. Якщо учень, користуючись промовою, досягає взаєморозуміння, отже, він в основному володіє німецькою вимовою.

Цілі і завдання навчання произносительной сторони мови визначають його зміст. Зміст навчання німецької вимови становлять одиниці мови даного рівня, т. Е. Звуки, звукосполучення, інтонеми (інтонаційні моделі) і одиниці мови: фрази, зокрема, різні комунікативні типи пропозиції і зв'язний текст (в тому числі віршований), а також конкретні дії з цими одиницями. З одного боку, це дії по їх сприйняття, розчленування і синтезуванню в цілісні значущі образи, утримання їх в пам'яті, з іншого - їх промовляння, відтворення, продукування.

Зазвичай вважається, що оволодіння німецьким вимовою не викликає особливих труднощів у учнів. Однак в умовах школи істотно, скільки часу вчитель буде на це витрачати. Необхідно так організувати навчання произносительной сторону мови, щоб в поле зору вчителя з перших кроків роботи в початкових класах були б фонетичні явища, що викликають найбільші труднощі в учнів.

Можна вважати, що фонетичний мінімум для початкових класів повинен включати всі звуки і фонетичні явища, характерні для німецької вимови і викликають певні труднощі в учнів. Це, перш за все:

довгота і стислість голосних, їх закритість і відкритість; звуки: [е:], [c], [h], [1], губні голосні, а також дифтонги; стабільність артикуляції довгих голосних; твердий приступ на початку слова і складу; аспірація глухих приголосних; приглушеність дзвінких приголосних; відсутність палаталізації; фразовий наголос (безударность артикля, заперечення) та інших службових слів; наголос в словах з відокремлюваними і невідокремлюваними приставками; наголос в складних словах; інтонація питального речення без питального слова;

Робота над усіма цими явищами передбачена в діючих навчально-методичних комплектах для початкових класів з німецької мови.

Продуктивне володіння фонетичної стороною іноземної мови (вимовою та інтонацією) необхідно для оволодіння всіма видами мовленнєвої діяльності. [1]

Вимова засвоюється молодшими школярами в основному в ході імітації вимови вчителя, диктора. Основним матеріалом для цього слугують лічилки, римування, в яких вичленяються окремі звуки, звукосполучення, цілі речення і відпрацьовуються шляхом багаторазових повторень. В окремих випадках учителем даються пояснення, що стосуються артикуляції деяких звуків, а так само наголосів і мелодій. Особливу увагу, вважає І. л. бім, слід, приділяється таким явищам, як довгота і стислість, відкритість і закритість німецьких голосних придих глухих приголосних, відсутність палаталізації, наголос. Промовляння може супроводжуватися жестами, мімікою, простукуванням ритму. [5]

У методиці викладання іноземних мов Н. д. Гальскова відомі три основні підходи до навчання даному аспекту мови. Сучасні методи побудовані на еклектиці (механічне поєднання різнорідних, часто протилежних принципів, поглядів, теорій, художніх елементів і т. П.) Або різних варіантів поєднання основних положень цих двох підходів.

Розглянемо докладніше кожен з них і визначимо їх переваги та недоліки.

артикуляторного підхід. Основні теоретичні положення даного підходу були розроблені радянськими вченими-лінгвістами: І. а. грузинської і К. м. Колосовим. Навчаючи згодним звуків, треба звертати особливу увагу на артикуляцію, палаталізація і аспірацію. Крім довготи і стислості, при роботі з голосними звуками слід звернути особливу увагу і на дифтонги. Іноді початківці не чують різниці між гласним звуком і похідним від нього дифтонгів. Виявивши зазначені розбіжності, автори даного підходу, сформулювали основні положення артикуляторного підходу до навчання. Коротко зводяться до цього:

1. Починати навчання іноземної мови слід з постановки звуків. А для цього необхідний вступний фонетичний курс.

2. Кожен звук має бути ретельно відпрацьований окремо.

3. Для забезпечення чистоти вимови необхідно вивчити роботу органів артикуляції при проголошенні кожного звуку.

4. Формування вимовних і слухових навичок йде окремо.

Звідси були визначені і основні етапи роботи зі звуком.

1. орієнтування. Учні уважно знайомляться з тим, в якому становищі повинні бути органи артикуляції при проголошенні звуку.

2. планування. Зрозумівши суть інструкції, яких навчають, повинні поставити свої органи артикуляції в потрібне положення.

3. артикулювання, або власне вимовляння звуку.

4. фіксування. Вимовивши звук, треба на деякий час зберегти органи артикуляції в потрібному положенні, щоб краще запам'ятати і зафіксувати це положення.

5. відпрацювання звуку в системі фонетичних вправ, побудованих з урахуванням як міжмовної, так і внутрішньомовних інтерференції. Досліджуваний звук вимовляється в різних комбінаціях з іншими звуками, в словах і словосполученнях (при цьому вважається зовсім необов'язковим знати значення вимовлених слів).

Безумовною заслугою даного підходу можна вважати створення системи фонетичних вправ з урахуванням можливої ??інтерференції, а також те, що формування фонетичних навичок вперше стали приділяти заслужену увагу. Однак у цього підходу є значні недоліки. Так професор Р. к. Миньяр-Белоручев вважає, що подібні вступні фонетичні курси забирають невиправдано багато часу у початківців, на частоти навичок при цьому не дають. При переході від одного звуку до іншого настає деавтоматизация навички, що особливо очевидно при навчанні експресивної мови.

Однак цей підхід не втратив своєї актуальності і сьогодні. Його як і раніше застосовують при роботі з певною аудиторією. Широке застосування в методиці викладання іноземних мов знайшов і інший підхід. Він став основою розробки багатьох методів.

акустичний підхід. В даному випадку основний акцент робиться не на свідоме засвоєння особливостей артикуляції, а на слухове сприйняття мови і її імітацію. Засвоєння звуків йде не ізольовано, а в мовному потоці, в мовних структурах і моделях. Чистоті фонетичного навички в даному випадку не надається велике значення. В умовах короткострокових курсів навчання іноземної мови цей підхід повністю виправдовує себе. За один - два місяці слухач подібних курсів повинен освоїти розмовну мову, щоб вміти вижити в країні мови, що вивчається. Уміння говорити майже без акценту, і вміння розуміти швидку мову є частиною фонетичного навички, але забезпечити їх у повному обсязі за такий короткий термін практично неможливо. На інтенсивних курсах віддається перевага формуванню аудитивних навичок, саме тому настільки високий відсоток аудіювання на цих заняттях. Для початкової школи в чистому вигляді цей підхід не годиться. Занадто великий відсоток помилок, іноді він невиправдано великий.

диференційований підхід (Н. д. Гальскова). Він передбачає використання різних аналізаторів для формування всіх сторін фонетичного навички. Тут, як і в акустичному підході, велика увага приділяється аудіювання, але не тільки автентичної мови, а й спеціально адаптованої, дидактичної мови вчителя і дикторів, фонозапісей. Не виключається і можливість пояснення способів артикуляції звуків, проте на відміну від артикуляторного підходу це необов'язково відбувається за допомогою спеціальних термінів. Перевага в даному випадку віддається більш доступним і зрозумілим поясненням. В даному підході передбачається використовувати не тільки акустичні, але і графічні образи. Формуванню графемно - фонемний відповідностей в рамках цього підходу приділяється велика увага, так само як і використання транскрипції І. л. Бім вважає, що загальна стратегія навчання вимові може бути представлена ??наступним чином:

Сприйняття на слух фрази> її осмислення (вчитель використовує засоби наочності, переклад)> вичленення вчителем підлягає фонетичної відпрацювання слова> обговорювання його учням> вичленення вчителем особливо важкого звуку і, якщо потрібно,> пояснення його артикуляції багаторазове відтворення звуку учням> багаторазове проголошення слова і фрази в цілому [].

Учень рухається від осмисленого мовного цілого до відпрацювання окремого звуку. Якщо звук не представляє складності для засвоєння, учні імітують вимову вчителя (диктора) без будь-яких пояснень і робота проводиться менш розчленоване.

При роботі над вимовою слід спиратися також на наступні принципи:

1. Забезпечувати комунікативну спрямованість і при навчанні вимові. Це означає, що навчання вимові не повинно сприйматися як самоціль, а має бути підпорядковане потребам мови.

Багатьом вправ надається умовно-комунікативний характер:

використовуються римування в функції лічилок, пісеньок і т. д.

2. Необхідно передбачати ситуативно-тематичну зумовленість фонетичного матеріалу, який повинен по можливості вплітатися в тканину уроку, співвідносячись з ним у змістовному плані. Наприклад: а-а-а der Winter ist schon da-дається саме на початку основного курсу, тобто коли вона актуальна за змістом.

3. Важливо поєднувати свідомість з інтуїцією. Це означає, що імітувати на основі інтуїтивного підлаштовування органів мови слід тільки звуки, які не становлять особливих труднощів для учня. Якщо ж фонетичне явище відносно складно, то від вчителя потрібні пояснення, що допомагають учневі свідомо ці труднощі подолати.

Потрібно забезпечувати наочність пред'явлення звуку, фонетичних явищ. Так, наприклад зорова наочність має місце, якщо вчитель показує спеціально артикуляцію звуку, використовує жест для позначення наголоси, що підвищується мелодії і т. Д. Слуховая наочність забезпечується многократностью зразкового пред'явлення. У школах досить важко забезпечити "занурення" учня, в атмосферу мови, але магнітофон може допомогти створити умови такого занурення. Мовна наочність може бути досягнута за допомогою переміжного протиставлення звуків. Наприклад, в словах: Stadt- Staat, Bett-Beet, dann - da, такі фонетичні операції розвивають фонематичний слух учнів.

Активність учня - передумова міцності засвоєння німецької вимови. Тому дуже важливо, особливо при фронтальній роботі, стежити за активністю і цілеспрямованістю дій кожного учня.

6. Необхідний індивідуальний підхід до формування произносительной сторони мови учня в умовах колективного навчання. Важливо враховувати індивідуальні особливості (рухливість мовного апарату, розвиток фонематичного слуху і т. Д.) І вчасно надавати допомогу тим, хто її потребує.

Виправляти фонетичні помилки учня на уроці слід головним чином за допомогою даного зразка, перериваючи мова учня лише в разі крайньої необхідності, наприклад, за допомогою переспроса.

Найбільш типові помилки слід фіксувати, щоб потім дати додаткові вправи на ці звуки. Учень повинен якомога більше чути зразкове вимова, але не на шкоду іншим видам роботи.

Отже, зі сказаного випливає, що формування вимови має здійснюватися в тісному взаємозв'язку з розвитком інших сторін мови, щоб кожна з цих сторін служила опорою для інших.

Навчання произносительной стороні займає особливо значне місце на початковому ступені навчання. Далі воно здійснюється, як правило, в рамках так званих фонетичних зарядок - в усній формі або із зоровою опорою, а також до певної міри в роботі над технікою читання.

В даний час вся робота над вимовою підпорядкована розвитку мовленнєвої діяльності і проводиться в зв'язку з мовними зразками. Такий підхід до навчання та вимови властивий цілому ряду підручників і посібників, виданих останнім часом. При роботі над вимовою в рамках мовних зразків, можливо, два шляхи:

1. Якщо в зразку міститься важкий звук, він виділяється з зразка після того, як зразок виголошено вчителем і осмислений учнями. Виділений важкий звук інтенсивно відпрацьовується на основі аналізу, правил артикуляції і імітації, поєднується з іншими звуками. Потім він включається знову в зразок, і подальша його відпрацювання відбувається в зразку. При цьому центр ваги переноситься на інтонацію, зокрема на відпрацювання фразового наголосу, пауз, мелодії.

2. Якщо ж новий звук не належить до числа важких, він не виділяється із зразка; учні засвоюють його имитативно в процесі роботи над мовним зразком.

Підхід до оволодіння вимовою в рамках мовного зразка є найбільш ефективним, оскільки він цілком відповідає тій ролі, яку відіграє вимова в мовної діяльності. Учні розуміють, що потрібно вміти вимовляти звуки для того, щоб правильно говорити і розуміти мову інших людей.

Розглянувши різні підходи до навчання вимовних навичок, можна зробити висновок, що кожен з підходів має свої достоїнства і недоліки і в однаковій мірі заслуговує своєї уваги при навчанні вимовних навичок, але при навчанні вимові учнів початкових класів застосовується диференційований підхід.

Головним завданням при формуванні фонетичних навичок на початковому етапі є оволодіння слухо - произносительной стороною говоріння і читання і розвитку внутрішнього мовлення як психофізіологічної основи для зовнішньої мови.

 



Специфіка взаємодії вчителя і учнів в процесі навчання іноземної мови | Формування граматичних навичок в середній школі. Основні форми і етапи роботи над граматичним матеріалом.

Методика навчання іноземних мов як наука. Основні методичні категорії і поняття. Взаємозв'язок методики навчання іноземних мов з іншими науками. | Цілі навчання іноземних мов. Прагматичний і загальноосвітній аспекти навчання іноземних мов. | Проблема мовних навичок і умінь в навчанні іноземної мови. | Двигательно-мовні (техніка письма і т. П.) | Поняття змісту навчання іноземних мов. Зіставлення принципів свідомо-практичного і комунікативного методів навчання іноземних мов. | Ієрархія принципів навчання іноземних мов. Зіставлення систем методичних принципів свідомо-практичного і комунікативного методів навчання іноземних мов. | Засоби навчання іноземним мовам. | Класифікація умовно-мовленнєвих вправ за способом їх виконання | Основні етапи роботи над новим лексичним матеріалом. Способи та принципи семантизації активної лексики. | Основні труднощі аудіювання та способи їх попередження. |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати