Головна

Стан усної мови і метаязиковой навичок 6 сторінка

  1. 1 сторінка
  2. 1 сторінка
  3. 1 сторінка
  4. 1 сторінка
  5. 1 сторінка
  6. 1 сторінка
  7. 1 сторінка

Субтест № 1 «Поінформованість» дає уявлення про запас відомостей життєвого характеру, які дитина може сформулювати в вербалізованою формі.

Субтест № 2 «Тямущість» відображає знання дитиною соціально-побутових норм поведінки.

Субтест № 3 «Арифметичний» оцінює кількісні уявлення і рахункові навики дитини, вимагає концентрації уваги і використання оперативної пам'яті.

Субтест № 4 «Аналогії - схожість» вимагає від дитини володіння навичками порівняння понять за істотними ознаками і вміння проводити аналогії.

субтест 5 «Словник» орієнтований на оцінку здатності дати визначення тим чи іншим словами.

Субтест № 6 «Повторення цифр» оцінює обсяг короткочасної слухоречевой пам'яті на сукцессивно організований матеріал і здатність до деавтоматизации рядів.

Субтест № 7 «Відсутні деталі» при виконанні вимагає актуалізувати значимі ознаки зображених предметів і виявляти відсутні з них. Виконання залежить від стану зорової уваги.

Субтест № 8 «Послідовні картинки» оцінює здатності встановлювати тимчасову послідовність і логічний зв'язок подій на серії картинок.

Субтест № 9 «Складання фігур з кубиків» (варіант тесту Кооса) оцінює стан просторового мислення і конструктивних навичок на предметному рівні.

Субтест № 10 «Складання об'єктів» є сенсибілізованим варіантом розрізних картинок. Оцінює навички візуально-просторового синтезу переважно на образному рівні і евристичні здібності.

Субтест № 11 «Кодування» дає уявлення про здатність до оперативного утворення візуально-моторного навички і зорово-зорових асоціацій.

Субтест № 12 «Лабіринти» оцінює зорово-моторну координацію і здатність до екстраполяції.

При використанні неформалізованих методів патопсихологического дослідження пізнавальних здібностей необхідно використовувати досить широкий асортимент вербальних і невербальних завдань. Залежно від віку пропорційне співвідношення тих і інших закономірно змінюється. Це пов'язано з тим, що в ході психічного онтогенезу представленість наочно-образних операцій

в структурі мислення поступово зменшується, а на перший план починає виступати абстрактне, категоріальне, вербально-логічне мислення [Виготський Л. С., 1982; J. Bruner, 1971; Piaget J., 1994]. Наш досвід свідчить, що в старшому дошкільному віці методики, орієнтовані на оцінку понятійного, вербально-логічного мислення (складання оповідання за сюжетною картинці або серії картинок, дослідження узагальнюючих понять і ін.). за чисельністю повинні становити приблизно одну третину, а завдання, що адресуються до наочно-образним формам мислення («розрізні картинки», складання картинок з кубиків, складання пірамідки, «Поштова скринька», тест Ко-оса тощо.), - дві третини від загального числа методик. У молодшому шкільному віці пропорція змінюється і повинна складати приблизно 1: 1, а в середньому шкільному віці (10-11 років) відповідно 2: 1 на користь методик оцінки абстрактного, вербально-логічного мислення (порівняння понять, логічні аналогії, «виняток 5 го зайвого »і ін.).

Крім характеристики загального рівня інтелектуальної зрілості, доцільно оцінити такий показник, як структура інтелекту. Під цим поняттям мається на увазі співвідношення зрілості (щодо вікових норм) різних форм розумових операцій, які становлять інтелект. Про це можна судити по порівняльній успішності виконання якісно різнорідних завдань, використаних при обстеженні. Знання про дефіцітарних, незрілих і підлягаючих зберіганню компонентах інтелекту дитини дозволяє вибрати пріоритетні «мішені» в психокорекційної роботі і оптимально побудувати методику навчання, спираючись на збереженій і шкодуючи слабкі ланки пізнавальної сфери.

В процесі діагностики, при виникненні у дитини труднощів в самостійному виконанні завдання важливо вміти гнучко і дозовано надавати йому допомогу. Все розмаїття форм допомоги умовно можна згрупувати в п'ять основних категорій: а) заохочення; б) стимуляція; в) організує допомогу; г) роз'яснення (т. е. докладне пояснення способу розв'язання діагностичної задачі); д) роз'яснення + розгорнута демонстрація правильного виконання завдання. При наданні двох останніх форм допомоги зазвичай перевіряється здатність дитини до «переносу», т. Е. До продуктивного використання наданої

допомоги для оволодіння новим навиком або типом розумової операції з подальшим самостійним їх використанням на новому діагностичному матеріалі. Здатність до «переносу» свідчить про величину «зони найближчого розвитку», по Л.С. Виготському, і резерві компенсаторних можливостей дитини. Аналіз необхідного і достатнього обсягу допомоги дозволяє, певною мірою, уявити природу зниження інтелектуальної продуктивності. У тих випадках, коли дитина задовольняється допомогою, що відноситься до категорій (а), (б) і (в), інтелектуальна недостатність зазвичай обумовлена ??порушеннями нейродинаміки або «передумов інтелекту», що прогностично сприятливо. Якщо ж необхідна допомога типу (г) або (д) і відсутня здатність до «переносу» (за умови, зрозуміло, що діагностичні завдання адекватні віковим вимогам щодо якості та труднощі), то більше ймовірності, що має місце загальне психічне недорозвинення. В останньому випадку, як буде показано нижче, змінюються деякі критерії діагностики дислексії.

ДОСЛІДЖЕННЯ «ПЕРЕДУМОВ ИНТЕЛЛЕКТА»

Як вказувалося в розділі 3, порушення певних передумов інтелекту грає ключову роль в психологічних механізмах дислексії і дисграфий. Тому їх дослідження є необхідним у всіх випадках специфічних порушень письма і читання.

«Графо-моторні методики»

1. Тематичний малюнок «Будинок - дерево - людина».

Дане завдання є адекватним для дітей 5 років і старше. Інтерпретація проводиться як з позиції ступеня зрілості графічного символізму в малюнку (насиченість істотними деталями, композиційна складність), так і в плані оцінки сформованості графо-моторних навичок і формотворчих рухів, здатності передати просторові ознаки предметів і їх пропорції. Виражена бідність деталізації і примітивна структурна організація малюнка частіше свідчать про незрілість наочно-образного мислення і здатності до

сімволообразованія. Подібні недоліки зазвичай мають дуже несприятливе прогностичне значення для засвоєння письмової мови, особливо якщо цьому сприяє неповноцінність метаязиковой функцій. Недостатність графо-моторних навичок зазвичай серйозно ускладнює освоєння каліграфії.

Нижче наводяться бальні критерії оцінки зрілості малюнка «Будинок - дерево - людина». Кожен елемент предметного зображення оцінюється за наявністю або відсутністю значимих ознак, а потім отримані оцінки підсумовуються. При наявності тих чи інших похибок певне число балів віднімається з отриманої суми.

а) Оцінка зображення людини. Можливість дізнатися в зображенні фігуру людини - 0,5 бала. Наявність голови, ніг, рук, тулуба, очей, носа, рота, одягу оцінюється по 1 балу за кожну деталь (парний орган оцінюється в 1 бал). Наявність пальців, вух, волосся - по 2 бали. Наявність брів, вій або шиї - по 3 бали. Якщо кінцівки мають товщину (зображені двома лініями), нараховується 2 бали. Зображення людини в профіль оцінюється в 2 додаткових бали. Правильне «прикріплення» рук і ніг - по 1 балу.

б) Оцінка зображення будинку. Наявність хоча б віддаленої подібності з будинком - 0,5 бала. Наявність вікон, дверей і даху - по 1 балу. Зображення з елементами перспективи - 0,5 бала (рис. 15).

в) Оцінка зображення дерева. Наявність великих магістральних гілок - 1 бал. Наявність дрібних гілок, листя - по 2 бали. Зображення малюнка кори - 1 бал. Конусоподібний ствол - 1 бал. Стовбур у вигляді прямокутника - 0,5 бала. Розгалужений стовбур - 2 бали. Схематичне зображення дерева («образ-кліше») - 5 балів.

При порушенні паралельності ліній в будь-якому зображенні віднімається по 0,5 бала за кожне порушення.

Крім змістовної характеристики в малюнках оцінюється і технічне виконання. І. Шванцара (1978) описує 5 ознак «органічності» в малюнках дітей: нахил фігури більш ніж на 15 "від вертикальної осі, наявність подвійних ліній, переривчастих ліній, тремтячі (« тремтячі ») лінії, неприєднання лінії. Наявність в малюнку двох і більше ознак «органічності» є патогномонічним для резидуально-органічних церебральних уражень у дітей.

За нашими спостереженнями, низькі результати в даному завданні спостерігаються не тільки у дітей з дислексією, а й у дітей з первинним недорозвиненням мовлення.

2. Срісовиваніе фігур. Завдання має досить високою діагностичною здатністю в відношення порушень просторового праксису, недостатньою сформі-

Рованом формотворчих рухів, неповноцінності зорово-моторної координації. Е. Taylor (1959) запропонувала набір фігур для копіювання, відібраний нею з існуючих психометричних методик, найбільш адекватний, на її думку, для вирішення вищевказаних завдань (рис. 16). Без грубих похибок більшість дітей відтворюють за зразком фігуру 1 з 3-річного віку, фігуру 2 - з 5 років, фігуру 3 - з 5,5 років, фігуру 4 - з 6 років і фігуру 5 - з 7 років.

3. Для дітей старше 8 років доцільно використовувати набір десяти фігур з графічного тесту Елліс (рис. 17). Фігури відтворюються дитиною по пам'яті. Залежно від ступеня похибок при відтворенні фігур

кожна оцінюється в 1, 0,5 або 0 балів. Потім оцінки підсумовуються. Причинами зниження результатів в даному завданні можуть бути як диспраксия, конструктивна ап-Ракс, так і зорова агнозія. Для диференціації розладів зорового Гнозис від діспраксії слід результати виконання даного завдання зіставити з результатами, отриманими в палочковиє тесті Гольдштейн-Ши-Рера, менш чутливому до порушень пальцевого праксису. Графічний тест Елліс є діагностично досить чутливим до резидуально-органічною енцефалопатіями у дітей.

конструктивні методики

1. палочковиє тест Гольдштейн-Ширера, адаптований для дітей. Так само як і попереднє завдання, дана методика допомагає виявити порушення конструктивного праксису. Вона менш чутлива до розладів тонкої координації рухів пальців і тому більш інформативна в зіставленні з графічними тестами.

Методика складається з двох частин: тренувальної та тестової. У тренувальній частини дитині пропонується за зразком відтворити з паличок різної довжини три фігури

(Рис. 18). У тестовій частині він з тих же елементів відтворює по черзі десять фігур по пам'яті.

Оцінюються фігури № 1, 4 * 6, 7, 10 при правильному виконанні в 2 бали, при помилці в розмірах - 1 бал, при інших помилках - 0 балів, а № 2, 3, 5, 8, 9 відповідно - 1 бал і 0 балів.

За даними Е. Taylor, здорові діти 5 років при виконанні цього завдання допускають незначну кількість помилок у вигляді інверсій або спотворень розмірів. З 6-річного віку помилок зазвичай не допускається. Для нейро-психологічної діагностики завдання доцільно використовувати у дітей 7 років і старше.

2. Кубики Кооса. Це одна з широко і давно використовуваних методик оцінки невербального інтелекту, входить в методику Д. Векслера WISC, застосовувалася, зокрема, для дослідження навченості. В однаковій мірі вона використовується в нейропсихологической діагностиці як дорослих, так і дітей [Лурія А. Р., 1969; Сімерніцкая Е. Г., 1985; Марковська І. Ф., 1987]. Для складання з чотириколірних кубиків пропонуються фігури, зображені на малюнку 19. Оцінка проводиться в залежності від часу виконання завдання за чотирибальною системою (табл. 20).

Дана методика дозволяє оцінити сформованість операцій зорово-просторового аналізу і синтезу, рівень розвитку наочно-образного мислення, здатність до програмування і послідовної реалізації конструктивної діяльності.

За даними Е. Taylor, фігура 1 доступна для безпомилкового виконання більшості дітей 6 років і старше (тут і далі - нижні межі норми). Фігура 2 - для дітей 7 років і старше, 3 - для дітей 9 років і старше, 4 і 5 - дітям 10 років і старше.

дослідження моторики

У нашій країні і за кордоном широке застосування при визначенні моторної зрілості отримала «шкала моторної обдарованості» Н. І. Озерецкого (1928) і її модифікації. Вона дозволяє дати комплексну, хоча і не дуже диференційовану характеристику рухового аналізатора в цілому. Деякі завдання з цієї методики знайшли застосування в нейропсихологической практиці [Лу-рія А. Р., 1969].

1. Тест Н. І. Озерецкого на реципрокную координацію рук (1).

Дитині пропонується (після демонстрації) одночасно ударяти по столу двома руками: правою, стиснутою в кулак, і лівої - розкритою долонею. Потім навпаки: лівою, стиснутою в кулак, а правою - розкритою долонею. Так повторити 3-4 рази. Оцінюється ритмічність рухів і здатність синхронно змінювати положення обох рук одночасно. За даними автора, завдання може бути адекватним для дітей 12 років і старше. При резидуальних ураженнях рухових систем мозку виконання даної проби зазвичай утруднено: відзначаються синкинезии, перемикання на наступний рух обома руками відбувається різночасно. Дане завдання, як і наступне, оцінюється якісно за ступенем вираженості ускладнень. Можлива і кількісна оцінка успішності виконання цієї та інших по-

подібних проб за допомогою підрахунку кількості правильно виконаних рухів в серії з шести або дванадцяти завдань.

2. Тест на реципрокную координацію (2) у вигляді ритмічного постукування долонею однієї руки два рази, а інший - один раз. У другій половині тесту проводиться зміна рук. Вікова доступність та ж, що і в попередній пробі.

3. Проба на динамічний праксис «Кулак - ребро - долоня» [Лурія А. Р., 1969].

У нашій версії даного завдання дитині пропонується відтворити за зразком серію з дев'яти рухів, що складається з тричі повторюваного ряду трьох вищеназваних рухів. Якщо дитина не впорався із завданням, зразок демонструється повторно до п'яти разів. Оцінюється правильне відтворення. За нашими даними, завдання доступно більшості здорових дітей 6 років і старше. Даний тест чутливий не тільки до поразки рухових систем (переважно премоторних їх відділів), а й до модально неспецифическому дефіциту сукцессивной функцій. Перший і другий варіанти розладів породжують різні види помилок. У першому випадку частіше страждає перемикання з одного руху на наступне в автоматизованому режимі: дитина персеверірует або робить великі паузи між рухами. У другому випадку діти плутають послідовність рухів або пропускають деякі з них. Імовірно труднощі в даному завданні можна пов'язати з левополушарной недостатністю.

4. «Перерахунок пальців».

Дитині пропонується по черзі торкнутися кожним пальцем, починаючи з другого, великого пальця тієї ж руки, а потім зробити те ж саме, але починаючи з мізинця. Оцінюється точність, диференційованість рухів пальців і здатність до перемикання з одного руху на інше (відсутність застрявання). Виконання без помилок оцінюється в 0 балів, кожна синкинезия штрафується 1 балом, пропуск пальця і ??порушення порядку рухів - 2 балами, наявність бага ,, сественних синкинезий - 4 балами. За нашими спостереженнями, дані завдання доступні і виконуються в основному вірно дітьми з 6 років, а з 8 років виконуються практично безпомилково (див. Таблицю 4)> що узгоджується з даними Н. І. Озерецкого і М. О. Гуревича (1930).

5. Проба на палацовий гнозис і (меншою мірою) праксис.

Дитині пропонується, що не дивлячись на свою руку (яку при необхідності можна екранувати), слідом за експериментатором відтворювати різні пози пальців: а) всі пальці випрямлені і зімкнуті, долоня повернута вперед;

б) 1-й палець піднятий вгору, інші зібрані в кулак;

в) вказівний палець випрямлений, інші зібрані в кулак; г) 2-й і 3-й пальці розташовані у вигляді букви Y; д) 2-й і 5-й пальці випрямлені, решта зібрані в кулак; е) 2-й і 3-й пальці схрещені, інші зібрані в кулак; ж) 2-й і 3-й пальці випрямлені і розташовані у вигляді букви Y, а 1-й, 4-й і 5-й пальці зібрані в пучку («зайчик»); з) 1-й і 2-й пальці з'єднані кільцем, інші - випрямлені. Оцінюється виконання кожної пози в штрафні бали: поза не виконана - 1 бал, поза відтворена неточно - 0,5 бала, уповільнене відтворення пози (пошук потрібних рухів) - 1 бал, якщо пошук тривав від 10 до 30 секунд - 2 бали, якщо більше 30 секунд - 3 бали. Виконання цього завдання в значній мірі залежить від стану кинестетического аналізатора і «схеми тіла» [Лурія А. Р., 1969]. Зарубіжні дослідники розглядають порушення даних операцій як один із проявів синдрому Герстманна [Тонконогий І. М., 1973]. У дорослих синдром Герстманна спостерігається при ураженні тім'яних зон кори домінантного по мові півкулі.

6. Дослідження орального праксису.

За наслідування дитині пропонується виконати 11 дій: 1) посміхнутися; 2) надути щоки; 3) зробити губи трубочкою (як при звуці у); 4) зробити губи як при звуці про; 5) «покатати горішки за щоками» (кінчиком язика); 6) висунути язик лопаткою (широким); 7) підняти кінчик язика вгору і покласти його на верхню губу; 8) опустити кінчик язика вниз і покласти його на нижню губу; 9) помістити кінчик язика в правий кут рота; 10) то ж - в лівий кут рота; 11) висунути язик і зробити кінчик вузьким.

Оцінюються точність рухів і здатність до перемикання в разі відтворення серії трьох рухів. Оцінки: неможливість виконати рух штрафується

оцінкою в 1 бал, рух, виконане неточно, - 0,25 бала, наявність синкинезий (супутніх рухів губами, щелепою) - 0,5 бала за кожну пробу, асиметричне виконання руху - 0,5 бала.

За нашими даними, здорові діти 6 років і старше помилок в цьому завданні практично не допускають. Симптоми оральної діспраксії, мабуть, свідчать про дисфункції або незрілості тім'яно-центральних відділів кори [Тонконогий І. М., 1973].

Порушення орального праксису зазвичай зустрічаються у дітей з артикуляційної діспраксією, дизартрією і, нерідко, при моторної алалії. У перших двох випадках, за нашими даними, тяжкість оральної апраксии корелює з виразністю порушень звуковимови. При зіставленні результатів дослідження дітей із спастичними геміпаре-зами ми переконалися, що симптоми оральної апраксии приблизно однаково часто зустрічаються як при право-, так і при левополушарном ранньому пошкодженні мозку.

7. Проби Хеда на просторову організацію рухів.

а) Наочний варіант. Дитині пропонується відтворити рухи, що виконуються сидить навпроти обстежують: торкнутися лівою рукою правого (лівого) вуха, правою рукою - лівого ока і т. П. Для діагностичних цілей, за нашими даними, завдання може бути використано у дітей 9 років і старше. Його виконання вимагає уявної просторової переорієнтації для подолання тенденції до дзеркального відтворення. Помилки виникають не тільки при порушенні просторового праксису, а й при зниженні психічної активності (инактивности) по «лобового» типу.

б) Мовний варіант. Ті ж рухи виконуються по мовної інструкції. Незважаючи на удавану подібність з попереднім, цей тест адресований до інших психічних функцій: він оцінює володіння поняттями «право - ліво» і мовну регуляцію рухових актів. Його виконання утруднено у дітей з левополушарной недостатністю і у більшості дітей, що страждають на дислексію. Дане завдання легковиполнімо більшістю здорових дітей з 8 років.

сукцессивно функції

1. Повторення цифрових рядів.

а) У прямому порядку. Дитині пропонується повторити ряд цифр у тому ж порядку, в якому вони були названі. Для відтворення даються ряди довжиною від 3 до 6 цифр. Діти у віці 4,5 років і старше відтворюють ряд з 4 цифр (в одній з двох спроб з рядами однакової довжини, але різного числового складу), діти 6,5-7 років - ряд з 5 цифр, діти 10 років і старше - ряд з 6 цифр.

б) У зворотному порядку. Дитині дається інструкція, що ряд цифр повторювати потрібно в зворотному порядку, починаючи з кінця, і це демонструється на прикладі ряду з 2 цифр. У 7 років діти вже здатні відтворювати ряди з 3 цифр, в 9 років - з 4-х і в 12 років - з 6 цифр.

Перша частина даного завдання характеризує пере- (ного іконічну сукцессивно слухоречевого пам'ять. Друга - стан оперативної пам'яті.

При ранніх правопівкульних або двосторонніх орга-1 нических ураженнях головного мозку у дітей більшою! ступеня страждає відтворення цифр в зворотному поряд-1 ке, а при лівопівкулевих - в прямому [Taylor E., 1959]. Таким чином, при правополушарной недостатності звичайні-1 але збільшується розрив між результатами прямого і | зворотного відтворень, який в нормі не перевищує двох одиниць.

Слід зазначити, що на результати виконання цієї та кількох наступних проб істотний вплив може надати розлад активного уваги, що визначається, в | свою чергу, функціональним станом глибоких струк-J тур мозку.

2. Відтворення звукових ритмів.

Дитина повинна слідом за експериментатором програвання 1 вести серію ударів по столу, розділених довгими і ко [короткими паузами. Серії поступово подовжуються і усклад-J няются за структурою. Зразки ритмів:

1111,1 Н

№ 2 !!! !,! !!!, !! І

№ 3 !! !!!, !!! !!

№ 4 !!! !!!, !! !!!!, !!!! І

За нашими спостереженнями, для дітей 6 років і старше відтворення всіх зазначених ритмічних послідовностей не представляє труднощів. Діти з дислексією

I

виконують це завдання (як і попереднє) з великою кількістю помилок. Такі труднощі у дітей старше 6 років, які не страждають на слабоумство, слід розцінювати як один з ознак схильності до дислексії [Корнєв А. Н., 1995]. У дорослих цей тест діагностує поразку премоторних і скроневих структур правої півкулі. За нашими даними, отриманим на дітях із спастичними гемипарезами [Корнєв А. Н., Молчанов А. І., 1990], його виконання приблизно однаково страждає як при право-, так і при левополушарном ураженні.

Слід розрізняти два види труднощів при його виконанні. В одних випадках страждає процес відтворення ритмів при збереженій здатності до їх слухового розрізнення («премоторная» тип порушення). В інших - порушено слухове розрізнення звукових ритмів і цим обумовлена ??нездатність до їх відтворення («скроневий» тип дефекту, сенсорна амузия). Для визначення провідної причини порушень слід запропонувати дитині порівняти дві серії ударів, пред'явлених послідовно. При «пре-моторному» типі порушення слухове порівняння ритмів продемонструє більш високі результати, ніж їх відтворення. При «скроневій» типі порушень істотних відмінностей не виявиться.

Дослідження усного мовлення

За нашими спостереженнями і даними літератури [Рибко-на І. М., 1978], між тяжкістю недорозвинення мовлення і виразністю специфічних порушень читання і письма не існує прямої залежності. Зазвичай дітям з недорозвиненням мовлення важче опанувати грамотою, ніж здоровим одноліткам, але, мабуть, не більше важко, ніж дітям із затримкою психічного розвитку та нормально розвиненої усним мовленням. Як зазначалося вище, письмова мова за психологічними і семиотическим параметрам достатньо відмінна і автономна від усної мови. Проте недорозвинення деяких аспектів усного мовлення серйозно ускладнює оволодіння письмом і читанням. В даному розділі ми не претендуємо на вичерпний опис методів дослідження усного мовлення дітей. Це не входить в наші завдання і, крім того, досить докладно було описано в логопедичної літературі [Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., 1985; Жукова Н. С., Мастюкова Є. М., Филичева Т. В., 1990; Усанова О. Н., 1990; Волкова Л. С., 1995].

Оцінка розвитку усного мовлення, мови і метаязиковой функцій при обстеженні дітей дошкільного віку важливі для визначення ступеня ризику розвитку дислексії і дисграфії. У шкільному віці це необхідно для розуміння місця усномовного порушень в механізмах дислексії і дисграфії, вибору кращою методики навчання грамоти та складання індивідуальної програми корекційного навчання.

Поряд із загальною характеристикою импрессивной і експресивної мови, основних мовних засобів (фонетики, лексики та граматики) особливо ретельно повинні бути досліджені ті функціональні підсистеми, які найбільш інтимно пов'язані з письмовою мовою. Важливі не тільки семіотичні аспекти зв'язку усної та письмової мови, представлені в основних принципах, на яких побудована російська писемність [Щерба Л. В., 1983.]. Не менше значення мають вимоги, що пред'являються до стану механізмів усного мовлення і мови конкретною методикою навчання письма та читання. У Росії основним і практично єдиним є аналітико-синтетичні-ський метод навчання, при використанні якого терміни і якість освоєння листи прямо залежать від зрілості усного мовлення, особливо її фонетичних і фонематических операцій (по крайней мере, на початковому етапі навчання). Істотний вплив на цей процес надають і стан лексичної сфери, здатність до словотворення і словозміни. На додаток до існуючих методів діагностики мовлення нижче наводяться деякі, розроблені нами, прийоми формалізованої оцінки мовних функцій, що створюють можливості для нейропсіхологіче-ської інтерпретації природи виявлених лінгвопатологі-чеських синдромів [Корнєв А. Н., 1991].

Проведені нами дослідження дозволяють об'єднати всю різноманітність лінгвопатологіческой симптоматики в кілька синдромів, найбільш відповідають, на нашу думку, нейропсихологическим принципам аналізу розладів: синдром функціональної дислалии, синдром артикуляційної діспраксії, синдром переднього аграмматіз-ма, синдром дизартрії розвитку, синдром морфологічного дісграмматізма, синдром фонематичного недорозвинення , синдром моторної алалії і синдром сенсорної алалії [Корнєв А. Н., 1990, 1994]. Включений до цієї методику мовної діагностичний матеріал, зрозуміло, може бути

розширений і доповнений для більш детального якісного аналізу виявлених порушень. Однак вікові нормативи, наведені в таблиці 2, отримані саме на цьому матеріалі, і для того, щоб ними можна було скористатися в кількісній оцінці мовних функцій, дослідник повинен обмежитися рамками наведеного нижче матеріалу.

Для оцінки звуковимови представляється зручним і інформативним експрес-метод, що дозволяє виявити навіть приховані, стерті дефекти звуковимови. В процесі обстеження дитині пропонується повторювати нижченаведені двовіршя або фрази, насичені складними для виголошення звуками. Пропонований матеріал містить дві частини: а) двовіршя, що включають найбільш часто змішуються, артикуляційно складні приголосні, і б) фрази зі складною складової структурою.

а) 1. Щіткою чищу я цуценя,

Лоскочучи йому боки.

2. Годинникар, примруживши око, лагодить годинники для нас.

3. Варто віз вівса, Біля воза - вівця.

4. Клала Клава цибулю на полицю.

5. Зоя Зайкина господиня, Спить в тазу у Зої зайка.

6. Клара у Валі грала на роялі.

б) 7. Рибки в акваріумі (повторити два рази).

8. Міліціонер зупинив велосипедиста.

9. Сироватка з-під кислого молока. 10. Полполдніка проговорили.

При дослідженні кожна фраза або двовірш вимовляються дитині один раз, після чого пропонується повторити текст самому. Оцінки: а) якщо після повторного прочитання дитина не могла повторити двовірш або фразу - 1 штрафний бал, заміна звуку - 0,5 бала, спотворення звуку - 0,25 бала, пропуск складу або звуку - 0,5 бала, перестановка складів - 0 , 5 бала, скандували мова (послоговое вимовляння слів) - 0,5 бала, загальна нечленороздільні - 1 бал.

Залежно від того, в яких скоромовках дитина зазнає найбільших труднощів, можна судити про те, які церебральні системи страждають більшою мірою: премоторні (більше порушено перемикання) або кінестетичні (дефектний проголошення складних звуків).

Аналізуючи фонематичні процеси, слід розрізняти в них три аспекти: фонематичні сприйняття (розрізнення фонем), фонематичні уявлення та навички фонематичного аналізу і синтезу. Якщо перша з перерахованих функцій формується у дитини спонтанно, без спрямованого навчання, то останні дві мають потребу в ньому. Навички фонематичного аналізу в повній мірі формуються вже в добукварний і букварний період навчання.

Стан усної мови і метаязиковой навичок 5 сторінка | Стан усної мови і метаязиковой навичок 7 сторінка


ПСИХОЛОГІЯ ОВОЛОДІННЯ ЛИСТОМ | ПСИХОЛОГІЯ ЗАСВОЄННЯ ЧИТАННЯ | ПРОБЛЕМИ РОЗЛАДІВ ЛИСТИ І ЧИТАННЯ У ДІТЕЙ | СПЕЦИФІЧНІ ПОРУШЕННЯ ЧИТАННЯ - дислексія | КЛІНІКО-ПСИХОПАТОЛОГІЧНІ СИМПТОМИ | еЛЕКТРОЕНЦЕФАЛОГРАФІЧНОГО ПОКАЗНИКИ | Стан усної мови і метаязиковой навичок 1 сторінка | Стан усної мови і метаязиковой навичок 2 сторінка | Стан усної мови і метаязиковой навичок 3 сторінка | Стан усної мови і метаязиковой навичок 4 сторінка |

© 2016-2022  um.co.ua - учбові матеріали та реферати