Головна

III.3. Оцінка результатів навчання

  1. II. Обробка результатів вимірювання на ЕОМ.
  2. II. Обробка результатів вимірювання на ЕОМ.
  3. II. Оцінка аналізів сечі.
  4. II. Оцінка поточних витрат підприємства, пов'язаних з виробництвом і реалізацією продукції.
  5. III 1. Загальна характеристика процесу навчання
  6. III 1. Поняття «засоби навчання», їх класифікації
  7. III 1. Поняття «засоби навчання», їх класифікації

Наступний етап діагностики результатів навчання - їх оцінка, умовним вираженням якої є відмітка, що виражається зазвичай в балах. Інакше кажучи, оцінювання результатів навчальної роботи можна назвати виміром. При вимірюванні результати порівнюються із значеннями відповідної вимірювальної шкали. Розрізняють декілька видів оціночних шкал - кількісні та порядкові.

кількісна шкала призначена для представлення оцінки числом, це, наприклад, добре відома шкільна система бальних оцінок. Так, в нашій країні прийнята 5-ти бальна система оцінок. Якщо початок відліку не пов'язане з учнем, не залежить від нього, а учневі лише займається даною проблематикою місце на шкалі, то це абсолютна оцінна шкала. Контрольні роботи, тести досягнень націлені на ідентифікацію стану учня за абсолютною кількісної шкалою. Її недолік в тому, що вона не враховує індивідуальних особливостей учнів. «Бувають такі випадки, коли хлопчик чи дівчинка проявили титанічні, не властиві для себе зусилля над виконанням завдання. І в подібній ситуації їх результат може здаватися всім нижче, ніж результат відмінника, який володіє чудовою пам'яттю і здатністю без особливих зусиль освоювати матеріал. Саме тут і виникає враження про несправедливість оцінок вчителя »(8, С.66). У таких випадках потрібно перехід до відносній шкалі, Яка передбачає порівняння поточного стану учня з його ж станом якийсь час назад. Тобто відносна шкала, на відміну від абсолютної, пов'язана з учнем і відображає його зміна, розвиток. Будучи більш гуманної, ніж абсолютна, відносна шкала проте конфліктогенна в умовах спільного навчання групи дітей.

Використання абсолютної шкали доцільно для контролю підсумкових результатів деякого навчального періоду. Для контролю всередині процесу більш придатною є відносна шкала, так як піддавати оцінці балом то, що знаходиться в стадії становлення, буде змінюватися, психологічно невиправдано (6, С. 4 - 5).

Сформована в Росії 5-ти бальна система оцінювання була зручна для єдиного змісту освіти, для єдиної і однакової школи. У нових умовах, коли існує безліч типів освітніх установ, варіативність програм, одна і та ж оцінка несе різну інформацію. Очевидно, постало питання про перегляд системи оцінювання. Але поки немає на цей рахунок загальних рішень, кожний освітній заклад, вчитель шукає своє рішення відповідно до вимог суспільства і виходячи з інтересів учнів. Тим більше, що законом про освіту РФ дозволено поточну перевірку та оцінку і проміжну атестацію учнів проводити в освітніх установах відповідно до їх статуту. Освітня установа самостійно у виборі системи оцінок, форми, порядку і періодичності проміжної атестації учнів.

Крім кількісних шкал існують порядкові шкали, до яких відносяться рангові, Які передбачають упорядкування вимірюваних об'єктів по якомусь набору ознак (критеріїв). Окремим випадком є ??рейтингова система. Рейтинг - це дійсне число, яке виходить або шляхом опитування суб'єктивних думок експертів, або шляхом набору очок за виконання різних дій в ході заняття. В кінці навчального періоду всі очки, набрані учнем, підсумовуються і виходить його рейтинг. Недолік цієї системи в тому, що кількість очок за той чи інший навчальний досягнення призначається експертним способом і може сильно варіюватися від школи до школи. Переваги в тому, що, по-перше, оцінка не залежить від міжособистісних відносин учителя й учня; по-друге, незнання не карається; по-третє, учень сам вибирає стратегію своєї діяльності, так як оцінки передбачуваних видів діяльності визначені заздалегідь (6, С. 7).

До порядковим шкалам відносять описові (дескриптивні) шкали, В них описуються досягнення учнів, - папки досягнень, portfolio assessement (див. Блок поглиблення). Цю систему оцінки використовують також прихильники безотметочного навчання.

До найбільш поширених методів якісної оцінки відноситься метод експертних оцінок або педагогічний консиліум, Правомірність і достовірність якого для оцінки реальних навчальних і виховних можливостей учня була доведена Ю. К. Бабанський та Н. А. Менчинська.

Про критерії оцінки результатів навчання.Для об'єктивної оцінки результатів навчальної роботи використовуються різні критерії, які ділять на два види - кількісні та якісні. Розглянемо критерії, які рекомендує А. А. Киверялг. В якості кількісних критеріїв він виділяє обсяг засвоєних знань, коефіцієнт засвоєння навчального матеріалу, швидкість засвоєння навчального матеріалу, коефіцієнт міцності засвоєння.

Обсяг засвоєних знань можна виміряти кількістю правильно вирішених завдань в контрольній роботі або тесті. Коефіцієнт засвоєння навчального матеріалу дорівнює відношенню обсягу навчального матеріалу, засвоєного учнями протягом певної одиниці часу до матеріалу, повідомленою за той же час. Швидкість засвоєння дорівнює відношенню обсягу навчального матеріалу, засвоєного учнями до часу, витраченому на його засвоєння. Коефіцієнт міцності засвоєння навчального матеріалу дорівнює відношенню запам'ятався учнями навчального матеріалу до навчального матеріалу, повідомленою нею в процесі навчання (14, С. 27 - 28).

І. Я. Лернер виділяє такі вимоги до якості знань: повнота, глибина, систематичність, системність, оперативність, гнучкість, конкретність, узагальненість, розгорнення, згорнутість, усвідомленість, міцність. Розглянемо деякі з них (15, С. 13). Повнота знань це передбачений програмою певний мінімально необхідний обсяг знань про досліджуваному об'єкті. Сукупність усвідомлених учням істотних зв'язків між співвідносними знаннями характеризує глибину знань, інше їх якість. На відміну від повноти, яка допускає ізольованість знань один від одного, глибина передбачає істотність зв'язків. Систематичність знань характеризується усвідомленням складу деякої сукупності знань, їх ієрархії і послідовності, тобто усвідомленням одних знань як базових для інших. Системність передбачає усвідомлення учнем знань за їх місцем у структурі наукової теорії. Оперативність - якість, що характеризується числом ситуацій, в яких учень може свідомо застосувати ту чи іншу знання, або числом способів, якими він може це знання застосувати. Гнучкість проявляється в готовності учня до самостійного знаходження способів застосування знань при зміні ситуації або різних способів в одній і тій же ситуації. Усвідомленість знань виражається в розумінні учнем їх зв'язків і шляхів їх отримання, в умінні їх доводити, в розумінні принципу дії зв'язків і механізму їх становлення.

К якісними критеріями оцінки результатів навчальної роботи, відносяться рівні засвоєння навчального матеріалу (див. вище п.1). Кожному рівню зіставляється навчально-пізнавальна задача, що проектує виконання характерних для нього зразків діяльності. У зв'язку з цим заслуговує на увагу таксономія навчальних завдань чеського педагога Д. Толлінгеровой, побудована на основі таксономії навчальних цілей Б. Блума. В таксономії навчальних завдань всі завдання проранжовано по зростанню когнітивної складності та операціонально цінності. Навчальні завдання, на думку Д. Толлінгеровой, виступають як різновид випереджаючого управління когнітивної діяльністю, як "проект майбутнього навчального дії", що визначає інтелектуальний простір, в якому учень стане виконувати розумові дії.

В таксономії Д. Толлінгеровой навчальні завдання розділені по операціям, необхідним для їх виконання. Виділено 5 категорій, що містять 27 типів навчальних завдань:

1. Завдання, що вимагають мнемического відтворення даних:
 1.1. Завдання по пізнанню
 1.2. Завдання по відтворенню окремих фактів, чисел, понять
 1.3. Завдання по відтворенню дефініцій, норм, правил
 1.4. Завдання по відтворенню великих текстових блоків, віршів, таблиць, тощо
 2. Завдання, що вимагають простих розумових операцій:
 2.1. Завдання по виявленню фактів (вимірювання, зважування, прості обчислення і т.п.)
 2.2. Завдання по перерахуванню та опису фактів
 2.3. Завдання по перерахуванню та опису процесів і способів дій
 2.4. Завдання по розбору і структурі (аналіз і синтез)
 2.5. Завдання в порівнянні і розрізнення (порівняння і поділ)
 2.6. Завдання з розподілу (категоризація і класифікація)
 2.7. Завдання по виявленню взаємин між фактами (причина, наслідок, мета, вплив, функція, корисність, спосіб і т.п.)
 2.8. Завдання по абстракції, конкретизації і узагальнення
 2.9. Рішення нескладних прикладів (з невідомими величинами і т.п.)
 3. Завдання, що вимагають складних розумових операцій з даними:
 3.1. Завдання по перенесенню (трансляція, трансформація)
 3.2. Завдання по викладу (інтерпретація, роз'яснення сенсу, значення, обґрунтування)
 3.3. Завдання по індукції
 3.4. Завдання по дедукції
 3.5. Завдання по доведенню (аргументації) і перевірці (верифікації)
 3.6. Завдання по оцінці
 4. Завдання, що вимагають повідомлення даних:
 4.1. Завдання по розробці оглядів, конспектів, змісту і т.д.
 4.2. Завдання по розробці звітів, трактатів, доповідей
 4.3. Самостійні письмові роботи, креслення, проекти
 5. Завдання, що вимагають творчого мислення:
 5.1. Завдання по практичного застосування
 5.2. Вирішення проблемних завдань і ситуацій
 5.3. Постановка питань і формулювання завдань і завдань
 5.4. Завдання по виявленню на підставі власних спостережень (на сенсорної основі)
 5.5. Завдання по виявленню на підставі власних спостережень (на раціональній основі) (26).

Таксономія може бути розширена і доповнена шляхом введення завдань, адекватних предметного змісту і цілям навчання конкретних предметів.

Таким чином, з використанням таксономії навчальних завдань можна конструювати систему завдань для виконання поставлених педагогічних цілей, проводити діагностику знань і рівня сформованості навчальних дій учнів, а також прогнозувати хід навчання з урахуванням міри складності завдань і ступеня навантаження на всі види проектованої пізнавальної діяльності, тобто можна створювати індивідуальну програму розвитку учнів або більш ефективно організовувати диференційовану роботу.

Використання для оцінки результатів навчання вище наведених критеріїв дозволить подолати суб'єктивний, довільний характер оцінювання, який ставить учня в незахищену позицію.

На заключному етапі діагностування проводиться аналіз результатів навчання учнів (обсяг і глибина знань, вміння використовувати отримані знання, рівень сформованості основних прийомів мислення, володіння способами творчої діяльності та ін.), Виявляються способи їх досягнення, пояснюється їх походження, визначаються напрямки подальшої роботи з учнями .

 IV. блок застосування

1. Що таке діагностика процесу і результатів навчання? З наведених відповідей виберіть правильний, обґрунтуйте свою точку зору.

A. Діагностика - це контроль і оцінка знань, умінь і навичок учнів.

B. Діагностика включає в себе перевірку, контроль, оцінювання, накопичення статистичних даних, їх аналіз, виявлення динаміки, тенденцій, прогнозування результатів.

C. Діагностика полягає у встановленні особистого рейтингу кожного учня.

D. Діагностика - це прояснення всіх обставин протікання процесу навчання, точне визначення результатів останнього.

E. Діагностика - це правильне (за встановленими критеріями) оцінювання знань, умінь і навичок.

2. Заповніть пропуски, вписавши визначення таких понять:

Діагностика - це ...

Перевірка - це ...

Контроль - це ...

Облік - це ...

Оцінка - це ...

Відмітка - це ...

3. З наведених нижче виразів, виберіть ті, які відносяться до вимог діагностики:

1) об'єктивність; 2) демократизм; 3) гласність; 4) систематичність; 5) своєчасність; 6) диференційований підхід; 7) принциповість; 8) правильність; 9) всебічність;

дієвість; 11) регулярність; 12) етичність; 13) різноманітність форм; 14) суб'єктивність.

4. Заповніть таблицю:

 види діагностики  форми діагностики  Їх функції
     

5. Складіть розповідь з використанням понять діагностика, контроль, перевірка, оцінка, облік, відмітка.

6. Заповніть таблицю:

 методи діагностики  форми діагностики
   

7. З перерахованих альтернатив виберіть вимоги до методів діагностики.

A. Валідність. F. Економічність.

B. Точність. 7. Об'єктивність.

C. Можливість кількісної оцінки. 8. Надійність.

D. Імовірність. 9. Правильність.

E. Стислість і стислість відповідей. 10. Дієвість.

8. Зробіть порівняльний аналіз методів усній, письмовій, практичної і тестової діагностики, зіставивши їх можливості.

9. Охарактеризуйте особливості кількісних і порядкових оціночних шкал. Наведіть приклади їх застосування в практиці навчання.

10. Які недоліки має п'ятибальна система оцінювання знань? Яку шкалу оцінок ви відстоюєте і чому?

11. Запропонуйте способи і підходи, що підвищують об'єктивність оцінки рівня навченості.



III.2. Види, форми і методи педагогічної діагностики | II. історичний блок
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати