Головна

Педагогічна діагностика в навчанні

  1. I. ПЕДАГОГІЧНА ТЕХНІКА
  2. I. Навчально-педагогічна практика студентів 3 курсу (2 тижні)
  3. III. 1. Виявлення дітей з відхиленнями у розвитку та диференціальна діагностика
  4. III. Виявлення та діагностика дифтерії
  5. III.4. Роль сім'ї у вихованні та навчанні дитини з відхиленнями у розвитку
  6. IПедагогіческая думка в Росії в кінці XIX - початку XX ст.
  7. V. Лабораторна діагностика ВП

глава XII

Без оцінного компонента, без оціночних

суджень, без оціночної пізнавальної

діяльності вчення стало б блуканням

в потемках.

Ш. а. Амонашвілі.

Невід'ємним елементом процесу навчання є контроль і оцінка його результатів. В ході контролю вчитель отримує інформацію про хід процесу навчання, про труднощі і досягнення учнів, таким чином здійснюється зворотний зв'язок від учнів до вчителя. Але канал зворотного зв'язку важливий не тільки для вчителя, а й для учнів, так як завдяки зворотного зв'язку вони можуть бачити свої успіхи і недоліки, оцінити свою діяльність, отримати поради щодо її коригування.

Однак контроль лише констатує результати навчання, не пояснюючи їх походження. Результати в зв'язку з шляхами, способами їх досягнення, виявлення тенденцій подальшого розвитку учнів розглядає педагогічна діагностика. Тому сьогодні, в зв'язку з гуманізацією навчально-виховного процесу, мова все більше йде про діагностику. Зрозуміло, що зацікавленим в загальних успіхи вчителю і учню важливі дані не тільки про сам результаті, але і про те, яким шляхом вони досягнуті.

Поняття «педагогічна діагностика» було запропоновано К. Інгенкампом за аналогією з медичної та психологічної діагностикою в 1968 році. Сьогодні педагогічна діагностика активно розвивається. Як пов'язана педагогічна діагностика з традиційними поняттями - перевірка, контроль, оцінка результатів, які її функції, методи? На ці та інші питання ви отримаєте відповідь в теоретичному блоці, але спочатку актуалізуємо наявні у вас з цього питання знання.

 I. Блок актуалізації

1. Яке значення на ваш погляд має контроль у процесі навчання?

Наведіть приклади позитивної і негативної ролі контролю знань зі своєї практики.

2. Яка система оцінки існує в Росії? Яке відношення склалося у вас до цієї системи оцінювання?

3. Чи можна здійснити ефективний контроль за навчальною роботою учнів без кількісної оцінки його результатів?

4. Які способи контролю вам відомі з вашої практики?

 II. історичний блок

Перша система оцінок виникла в середні століття в школах Німеччини. Це була трибальна система, кожен бал означав розряд, місце учня по успішності серед інших учнів класу. Згодом середній бал, до якого належало якнайбільшу кількість учнів, розділили на класи, вийшла п'ятибальна шкала.

З моменту введення бальної системи оцінювання в шкільну практику став ставитися питання про їх правомірність, достоїнства і недоліки. Основний недолік бальної системи - інструмент тиску на учнів, був виявлений вже до середини Х1Х століття. Противники бальної системи оцінок вважали, що балом не можна оцінити моральні якості, трудові зусилля учнів. Крім оцінки рівня знань і умінь викладач в ході діагностики повинен виявити ті обставини, які перешкоджають або сприяють успішності навчання, виявити причини неуспішності.

Після революції 1917 року колишні методи дисциплінування учнів за допомогою відміток були визнані непридатними, широкого поширення набула ідея навчання без відміток. Один з вітчизняних педагогів С. Т. Шацький намагався вирішити проблему оцінки, розробляючи систему контролю на гуманних засадах. Він вважав, що «іспити і заліки є тим середньовіччям, від якого нам будь-що-будь треба піти» (5, С. 34). На його думку, потрібно оцінювати не особистість учня, а його роботу, пропонував вести систематичний контроль і оцінку результатів навчальної роботи учнів у формі звітних виступів їх перед батьками, виставок робіт учнів та ін.

Розробляючи питання контролю і обліку, педагогічна наука виходила з того, що основну увагу слід зосередити не так на контролюючої функції, а на розвитку навичок самоосвіти і самоконтролю. Були скасовані позначки в балах, всі види іспитів і індивідуальна перевірка учнів на уроці. Фронтальна усна перевірка і письмові роботи залікового характеру допускалися як крайні засоби. Рекомендувалося проводити перевірку в наступних індивідуальних формах: періодичні бесіди з пройденого матеріалу, усні і письмові доповіді, звіти учнів про прочитані книги, ведення робочих щоденників і книжок, в яких фіксувалися всі види робіт учнів. Як колективні форми обліку роботи розглядалися: організація диспутів і конференцій, підготовка рефератів на певні і вільні теми, читання і розбір джерел, запис, складання зразків тощо. Для обліку колективної роботи використовувалися картки, кругові зошити, групові щоденники. Таким чином, виконання різного виду робіт було одночасно і урахуванням їх виконання. Основною формою контролю за навчальною діяльністю учнів став самоучете і самоконтроль, виявлення результату колективної роботи учнів, а не окремого учня. Однією з найбільш поширених форм самоперевірки були тести успішності.

Учитель повинен був систематично вести записи, в яких давалася словесна характеристика знань учнів, сформованості умінь, їх інтересів. На плечі вчителя лягала додаткова, трудомістка робота, це призвело до того, що записи велися несистематично, часто вони носили загальний, трафаретний характер. Переклад з класу в клас і видача свідоцтв про закінчення школи проводилися на підставі відгуків педради.

Відповідно до постанови 30-х рр. про школу були внесені кардинальні зміни в трактування перевірки і обліку знань: був відновлений принцип систематичного обліку знань кожного учня, ліквідована тестова форма перевірки знань, відновлена ??диференційована п'ятибальна система оцінок через словесні позначки (відмінно, добре, задовільно, погано, дуже погано).

Цифрова п'ятибальна система оцінки була введена в нашій країні в 1944 році. У педагогічній літературі цих років основною функцією вважалася контролююча функція. У підручнику педагогіки під редакцією П. І. Груздева вказувалося: «Встановлення рівня і характеру успішності учнів - це власне головне завдання обліку» (5, С. 68).

Разом з тим, вже з початку 50-х рр. як в науці, так і в передовій педагогічній практиці стала висуватися ідея про першорядну роль навчальної функції обліку знань. Нові підходи до оцінки і ролі обліку знань в процесі навчання знайшли відображення в дискусії з цієї проблеми, проведеної на сторінках журналу «Радянська педагогіка». З кінця 50-х - початку 60-х рр. в зв'язку з переходом до загальної середньої освіти та нового змісту освіти для всіх ступенів навчання, вдосконалення оціночного компонента стало однією з актуальних проблем. Бал приховує об'єкт оцінки і без якісного аналізу по ньому не можна об'єктивно судити про успішність учня. При рівному середній бал знання учнів можуть бути різними, так як в одному випадку відмітка отримана за переказ підручника, в іншому - за застосування знань за зразком, в третьому - за нестандартне рішення задачі, тому позначку можна виводити як середнє арифметичне. При виставленні підсумкової позначки необхідно керуватися фактичним рівнем досягнутих знань, враховувати ставлення учня до навчальної діяльності. У вітчизняній школі склалася практика розробки «Зразкових норм оцінок», в яких вказується, яким вимогам повинен відповідати усну чи письмову відповідь учня для його атестації балом, типові недоліки відповіді, за які бал знижується. По ряду предметів може бути виставлена ??диференційована відмітка, коли окремо оцінюється знання теоретичного матеріалу, рішення задачі і ін. Для зручності розрізнення вводиться особлива форма запису. запис 5/4 означає, що учень на одному уроці отримав 5 за теоретичний матеріал і 4 за практичний. Різними відмітками можуть бути оцінені різні боки усної відповіді, письмової роботи. Для отримання комплексної оцінки необхідно виділити всі елементи відповіді і експертним шляхом встановити їх відносна вага. Наприклад, при оцінці змісту твору виділяються правильність літературознавчого аналізу, стиль, форма викладу і т. П. Першому компоненту приписується вага рівний 1, а другого -0,8. Потім вага кожного компонента множать на поставлену за нього вчителем позначку, результати складають і отриману суму ділять на кількість компонентів. Комплексна оцінка може бути використана як для виставлення річної, так і четвертний відміток.

Багато вчителів вносять до традиційної оціночну систему нові риси. Так, В. а. Сухомлинський виставляв позначки тільки за позитивні результати навчальної роботи не тільки в початковій, а й у середній і старшій школі. В. Ф. Шаталов ввів «листи відкритого обліку знань». Суть таких листів полягає в тому, що кожна отримана на уроці або в позаурочний час відмітка заноситься на спеціальний бланк, який потім вивішується для загального огляду. На відміну від відміток, виставлених в класному журналі і залишаються таємницею для класу, відмітка, виставлена ??таким чином, має незрівнянно більший виховний ефект. Лист відкритого обліку знань перетворюється в "послужний список" кожного учня. Методика Шаталова позбавлена ??ще одного недоліку, коли погана відмітка учня затуляє перспективу отримання високої четвертного або річного бала. Перспектива отримання високого четвертного бала зберігається протягом усього року. Тепер все залежить від самого учня, від його знань і старанності, коли кожна позначка заноситься на спеціальний бланк, який вивішується в класі. Учень в будь-який час може виправити позначку на більш високу (25, с.200).

Як відомо, в останні роки зі шкільної практики зникла позначка «1» і система оцінки стає чотирибальною, а по відношенню до слабких і сильним учням - двухбалльной. Вчителі вдаються до власних удосконаленням, використовуючи знаки «плюс» і «мінус». Крім цього, окремі вчителі практикують прийом коментування оцінки: "Прекрасний розповідь, ти дуже ясно і образно висловив свої думки", "Твій варіант вирішення завдання виявився найраціональнішим", "На жаль, відповідь неповний, логічність викладу матеріалу порушена", "Сьогодні ти недостатньо виклав навчальний матеріал, ти щось не зрозумів? ".

Технологізація навчально-виховного процесу вимагає подальшого вдосконалення способів перевірки і оцінки результатів навчання. Пошуки більш досконалих способів оцінювання привели педагогічну науку і передову практику, з одного боку, до відмови від виставлення відміток, з іншого боку - до більш точним і обгрунтованим способам бальної оцінки.

 АмонашвіліШалва Олександрович (1931) д. Психол. наук, професор, д. ч. РАО (1989), зав. лабораторією Московського міського педагогічного університету.

Позитивний досвід безотметочного навчання накопичено Ш. А. Амонашвілі, він замінив позначку розгорнутої словесної характеристикою, яка видається батькам два рази в рік (грудень, травень) і «пакетом досягнень». Характеристики складалися на основі спостережень за кожним учнем, які записувалися в спеціальних зошитах, зазначалося поведінку в колективі, ставлення товаришів; виявлялися особистісні якості, особливості навчально-пізнавальної діяльності; оцінювалася якість засвоєних ЗУН; враховувався коло інтересів тощо. Характеристики складалися педагогом і зачитувалися, обговорювалися в класі. «Пакети досягнень» складаються дітьми. «Кожна дитина почне складати також« тому »творів своєї творчості, до якого увійдуть: листки із записом перших слів і пропозицій, перший твір, рішення математичних задач і прикладів, креслення, малюнки, аплікації ...» (1, С. 163) .

В системі розвивального навчання Л .. в Занкова, Д. Б. Ельконіна - В. В. Давидова замість позначки вводиться змістовна самооцінка досягнутого результату, вироблена за допомогою чітких критеріїв, отриманих від учителя.

Розрив, який утворився між вимогами до знань, що пред'являються школою і вузами, вимагав розробки єдиних підходів до оцінки рівня знань на випускних і вступних іспитах. Традиційна форма випускних іспитів в школі багато в чому залежала від тих, хто вчить і хто проводить підсумкову атестацію. А вимоги, що пред'являються до знань вступників, визначалися рівнем знань викладачів вузів. У якості незалежного інструменту, яка поставила єдині вимоги до оцінки рівня освоєння шкільних програм, пропонувалося використовувати таку форму державної (підсумкової) атестації як єдиний державний іспит (ЄДІ). Передбачалося, що єдиний державний іспит дозволить більш об'єктивно і прозоро провести державну (підсумкову) атестацію та здійснити прийом в середні спеціальні і вищі навчальні заклади. Експериментальна робота по веденню ЄДІ проводилася в нашій країні з 2001 по 2007 роки. За цей період число регіонів, що включилися в його проведення на добровільній основі, збільшилася з 5 до 82.

Експеримент із запровадження ЄДІ показав реальну можливість підвищення доступності професійної освіти, особливо для молоді з віддалених від вузівських центрів місць проживання; забезпечення наступності загальної та професійної освіти; забезпечення об'єктивності, прозорості та незалежності процедур проведення державних підсумкових атестацій і прийомів до вузів і ссузів. Незважаючи на це ступінь критики ЄДІ не знижується, одним з головних елементів якої є об'єктивність КІМов (контрольних вимірювальних матеріалів - завдань ЄДІ) як критерію оцінки рівня знань і потенціалу учня.

Тим часом, за підсумками проведення експерименту із запровадження ЄДІ в лютому 2007 року був прийнятий Федеральний закон від 9 лютого 2007 р № 17-ФЗ «Про внесення змін до Закону Російської Федерації« Про освіту »та Федеральний закон« Про вищу і післявузівську освіту » в частині проведення єдиного державного іспиту ». У ньому єдиний державний іспит закріплений в якості форми державної (підсумкової) атестації, яку проходять випускники шкіл Російської Федерації і результати якої визнаються в якості вступних випробувань вузами / ССУЗов, що мають державну акредитацію.

 III. теоретичний блок

1. Поняття «педагогічна діагностика», її функції, зміст і вимоги, що пред'являються до неї.

2. Види, форми і методи діагностики.

3. Оцінка результатів навчання.

III.I. Поняття «педагогічна діагностика», її функції, зміст і вимоги, що пред'являються до неї

У традиційній дидактиці поряд з родовим поняттям контроль, виділяють складові поняття - перевірка, оцінка і облік знань. У сучасній дидактиці контроль, перевірка і оцінка результатів навчання трактується як педагогічна діагностика.

Чому замість контролю сьогодні мова йде про діагностику? Щоб розібратися в цьому звернемося до трактування цих понять в дидактиці. Так, під перевіркою розуміють процес виявлення успіхів і труднощів в оволодінні знаннями і розвитку, ступеня досягнення цілей навчання. контроль - Це операція зіставлення, звірення запланованого результату з еталонними вимогами, стандартами. Перевірка - це складовий компонент контролю, основною дидактичною функцією якого є забезпечення зворотного зв'язку між учителем і учнями, отримання педагогом об'єктивної інформації про ступінь засвоєння навчального матеріалу, своєчасне виявлення недоліків і прогалин у знаннях. облік успішності - Це фіксування і приведення в систему показників перевірки і контролю, що дозволяє отримати уявлення про динаміку і повноті процесу оволодіння знаннями і розвитку учнів. оцінка - Це судження про хід і результати навчання, що містять його якісний і кількісний аналіз і мають на меті стимулювати підвищення якості навчальної роботи учнів. Виставлення позначки - визначення бала або рангу по офіційно прийнятої шкалою для фіксування результатів навчальної діяльності, ступеня її успішності (9, С. 171).

Як бачимо «оцінка» і «позначка" не тотожні поняття. Оцінка - це процес, діяльність (або дія) оцінювання, що здійснюється людиною, від неї залежить вся орієнтовна і взагалі будь-яка діяльність в цілому. Відмітка (бал) є результатом процесу оцінювання, діяльності або дії оцінювання, їх умовно-формальним відображенням. Ототожнення оцінки і відмітки з психологічної точки зору буде рівносильно ототожнення процесу рішення задачі його результату.

Відповідно до закону України «Про освіту», основою об'єктивної оцінки рівня освіти і кваліфікації випускників незалежно від форми отримання освіти є державні освітні стандарти. Виходить, що за основу оцінки прийняті зовнішні по відношенню до учня вимоги (стандарти, програми). Однак оцінка роботи повинна відображати реальні можливості і успіхи кожного учня. Це знаходить втілення в процедурах діагностики, які полягають в зборі інформації про суб'єкта діагностики; в порівнянні даної інформації з попередньої про це особу, або в аналізі з метою визначення причин удач або невдач у розвитку, освіті, формуванні особистості; в розкритті сенсу з його поясненням змін, що відбуваються в суб'єкті діагностики; в доведенні їх до відома учнів (їхніх батьків, інших учителів) та ін.

Як бачимо, в діагностику вкладається більш глибокий і широкий зміст. Вона орієнтована на вивчення і аналіз не тільки результатів навчання, а й процесу і умов, що призвели до цього результату. Таким чином, педагогічна діагностика - це діяльність по виявленню стану і якості результатів процесу навчання, а також причин і умов, що призвели до цих результатів. Педагогічна діагностика включає в себе контроль, перевірку, оцінювання, накопичення статистичних даних, їх аналіз, виявлення динаміки, тенденцій, прогнозування подальшого розвитку.

В останні роки в педагогіці і в практиці роботи шкіл поряд з поняттям «діагностика» все частіше зустрічається поняття «Моніторинг». Слово «моніторинг» (від лат. Monitor - нагадує, що наглядає) означає постійне спостереження за яким-небудь процесом з метою виявлення його відповідності бажаному результату або первісним припущенням, спостереження, оцінка і прогноз стану навколишнього середовища в зв'язку з діяльністю людини. Причому завданням моніторингу є не просто констатація факту появи змін, які становлять небезпеку, а саме попередження про неї до того, як ситуація може стати незворотною. Тим самим створюється можливість запобігти або мінімізувати можливе деструктивне розвиток подій.

Вперше моніторинг був використаний в грунтознавстві, потім в екології та інших суміжних науках. В даний час він вивчається і використовується і в технічних, в соціальних науках, і в різних сферах практичної діяльності. Є підстави говорити, що залишилося досить мало областей діяльності, де в тій чи іншій мірі не використовувався б моніторинг. В освіті, наприклад, під моніторингом розуміють систему збору, обробки, зберігання і розповсюдження інформації про освітню систему або окремих її елементах, орієнтовану на інформаційне забезпечення управління, яка дозволяє судити про стан об'єкта в будь-який момент часу і може забезпечити прогноз його розвитку (4). Результати моніторингу не просто фіксуються, вони використовуються в якості основи для постійного зіставлення «проекту» і реальності з покроковою зміною і того, і іншого. Отримання своєчасної інформації про хід перебігу педагогічного процесу дозволяє не тільки краще зрозуміти його суть, а й своєчасно внести корективи, якщо виникають відхилення. Зі сказаного випливає, що до завдань моніторингу можна віднести: 1) системну діагностику розвитку учнів; 2) внесення коректив в навчально-виховний процес на підставі діагностичних даних. Таким чином, моніторинг включає в себе діагностику, прогнозування та корекцію розвитку учнів і всього педагогічного процесу.

Характерна особливість моніторингу в тому, що він здійснюється планомірно і систематично, «присутній» на всіх етапах педагогічного процесу.

Інша важлива сторона процесу навчання - проблема самоконтролю і самооцінки. «В умовах безперервної освіти,« освіти протягом усього життя »самоконтроль і самооцінка своєї навчальної діяльності стає для людини найважливішим якістю» (17, С. 107). У зв'язку з цим тут слід звернутися ще до одного поняття - рефлексії. Рефлексія (від лат. Refleхio - звернення назад) - процес самопізнання суб'єктом внутрішніх психічних актів і станів. Поняття рефлексії виникло у філософії і означало процес роздуми індивіда про те, що відбувається в його власній свідомості. Пояснюючи відмінності оцінки (самооцінки) і рефлексії, А. м. Новиков пише: «... будь-які людські дії, в тому числі навчальні, на будь-якому рівні їх ієрархії завершуються« зверненням назад »: осмисленням, порівнянням, оцінкою вихідних і кінцевих станів:

- Об'єкта діяльності - підсумкова оцінка (самооцінка);

- Суб'єкта діяльності, т. Е. Самого себе - рефлексія »(17).

Рефлексія означає не тільки знання або розуміння самого себе, а й з'ясування того, як інші знають і розуміють «рефлексуючого», його особистісні особливості, емоційні реакції. Вона має велике значення для розвитку особистості учнів і колективу в цілому, тому необхідно цілеспрямовано формувати у них рефлексивні вміння.

Функції педагогічної діагностики.Оскільки діагностика результатів навчання є складовою частиною процесу навчання і здійснюється шляхом систематичного контролю і обліку успішності, то всі процедури діагностики служать реалізації контролюючої, навчальної, що виховує, розвиває, стимулює і коректує функцій.

контролююча функція діагностики пов'язана з визначенням рівня засвоєння матеріалу, його відповідності нормам і стандартам.

навчальна функція діагностики визначається тим, наскільки в ході контролю спостерігається приріст знань, умінь і навичок. Вона пов'язана з тим, що завдання діагностики як елемента процесу навчання полягає не тільки у виявленні рівня навченості, а перш за все в навчанні учнів, у виправленні помилок, в наданні їм допомоги. В ході перевірки учні слухають і розуміють відповіді товаришів, самі беруть активну участь в опитуванні (задаючи питання, відповідаючи на питання, повторюючи матеріал про себе), закріплюють і поглиблюють знання, вміння і навички, виконуючи вправи, завдання вчителя, слухаючи доповнення та ін.

виховує функція пов'язана з формуванням адекватної самооцінки, відповідальності, цілеспрямованості, дисциплінованості та ін. рис характеру.

розвиваюча функція проявляється в розвитку мови, пам'яті, мислення та ін. в процесі перевірки і оцінки. «Розумовий розвиток дитини в школі здійснюється вчителем не тільки через предмет і методи навчання, а й за допомогою оцінки, яка представляє собою факт самого безпосереднього керівництва учнем», відзначав Б. Г. Ананьєв (2).

стимулююча функція полягає в тому, що об'єктивний контроль стимулює в учнів бажання вчитися, надихає їх, вселяє впевненість у подальший розвиток. Б. Г. Ананьєв писав, що оцінка може бути «стимулюючої, що впливає на афективно-вольову сферу за допомогою переживання успіху, формування домагань і намірів, вчинків і стосунків» (2)

коригувальна функція пов'язана з педагогічною рефлексією вчителя, його самоаналізом, вдосконаленням планування і організацією навчання. Вона стосується і учня, корекції і самокорекції ним своєї навчально-пізнавальної діяльності (9, С. 173).

Основними функціями діагностики є контролює і коригувальна, вони конкретизуються в ряді завдань: виявлення знань, умінь кожного учня; своєчасне виявлення прогалин в знаннях, уміннях; розкриття причин слабкого засвоєння окремих частин навчального матеріалу; повторення і систематизація вивченого; встановлення рівня готовності до засвоєння нового матеріалу та ін.

Вимоги до педагогічної діагностики.Здійснюючи діагностику навчальної діяльності учнів на всіх етапах навчання, викладач повинен керуватися наступними дидактичними вимогами:

1) об'єктивність діагностики, що припускає оцінювання дійсних успіхів і недоліків роботи учнів, незалежно від стану, особистих рис характеру тих, хто проводить діагностику. На практиці ж нерідко трапляється, коли один і той же відповідь учня оцінюється неоднозначно різними вчителями, причому розбіжність в оцінках досягає часом двох і навіть трьох балів. Інакше кажучи, об'єктивність діагностичних процедур означає, що виставлені оцінки повинні збігатися незалежно від методів, засобів контролю і педагогів. Забезпечити об'єктивність діагностики, як показує практика, дозволяє максимальна стандартизація її проведення;

2) систематичність діагностики передбачає її здійснення не від випадку до випадку, а постійно на всіх етапах процесу навчання з послідовним ускладненням завдань, змісту і методики. Реалізація цієї вимоги залежить від вікових особливостей учнів, так для молодшого віку велику роль грає поточна діагностика, згодом акцент робиться більше на періодичну і підсумкову діагностику;

3) відкритість (Гласність) діагностики полягає в проведенні відкритих випробувань для всіх учнів і за одними і тими ж критеріями. Крім цього, дана вимога передбачає обгрунтування оцінки і виставленої оцінки;

4) диференційований підхід до діагностики полягає в урахуванні специфіки навчального предмета і індивідуальних особливостей учнів. Він вимагає застосування різних форм і методів контролю відповідно до індивідуальних особливостей учнів, а також дотримання педагогічного такту;

5) всебічність полягає в тому, що діагностика повинна охоплювати всі розділи програми, забезпечити перевірку теоретичних знань, інтелектуальних і практичних умінь і навичок учнів, враховувати не тільки обсяг знань (відповідність програмі), а й їхню глибину, осмисленість, науковість, систематичність, дієвість, форму вираження (точність, образність, культура мови і праці), своєчасність, міцність і ін .;

6) різноманітність форм і методів проведення, забезпечує виконання комплексу функцій діагностики. При цьому різні форми, методи і засоби перевірки, оцінювання використовуються в тісному взаємозв'язку, єдності і підпорядковуються одній меті;

7) дієвість діагностики. Суть цієї вимоги полягає в тому, що система контролю, що застосовується кожним вчителем, колективом педагогів, повинна давати певні позитивні результати.

Зміст діагностики навчання.Вихідним моментом діагностики є цілі і завдання навчання, кінцеві і проміжні результати. Цілі і завдання навчання, вимоги до знань, умінь і навичок учнів можуть бути по-різному задані і описані. Тому інший не менш значуще питання діагностики - її зміст, т. Е. Що саме слід перевіряти і оцінювати в процесі навчання. У вітчизняній педагогіці до недавнього часу було прийнято вважати, що перевірці підлягають знання, вміння і навички. Вони описуються як на общедидактическими рівні, так і на рівні навчального предмета, у вигляді матеріалів до програми по предмету.

Як уже зазначалося, в останні десятиліття в педагогічній літературі обґрунтовується необхідність формування в учнів здатності до самостійної діяльності та відповідальності, т. Е. Формування ключових компетенцій, що створюють основу для формування більш вузьких і спеціальних предметних компетенцій («Концепція модернізації російської освіти на період до 2010 року »;« Стратегія модернізації змісту загальної освіти »;« Концепція федеральних ГОСТів загальної освіти »). Природно це ставить проблему діагностики ключових компетенцій. Відомо, що компетентність як системне утворення в особистості учня включає когнітивний (психолого), діяльнісний і ціннісно-смисловий компоненти.

У західній педагогіці це знайшло відображення в тому, що перевіряються результати навчання описуються в термінах поведінки, які спостерігаються діях в когнітивної, психологічної та соціальної сферах.

В когнітивної сфері виявляється рівень оволодіння знаннями відповідно до таксономії цілей навчання (Б. Блум). Виділяються, наприклад, рівні оволодіння матеріалом, коли учень знає, розуміє, застосовує, аналізує, узагальнює і оцінює навчальний матеріал (див. Гл. 5). У вітчизняній дидактиці в цій сфері виділяються рівні засвоєння навчального матеріалу, причому в теорії існують різні підходи до їх вибору, зіставлення основних підходів проведено в таблиці 1 (16).

Таблиця 1

Порівняльний аналіз підходів до визначення рівнів засвоєння навчального матеріалу

 Б. блум  Симонов В. п.  Королева В. р  Беспалько В. п.  Максимова В. н.  Скаткін М. н.
 знання  розрізнення  Репродуктивне самостійне відтворення  Учнівський (діяльність по пізнанню)  впізнавання  відтворення поняття
 розуміння  запам'ятовування  Репродуктивне алгоритмічне дію  Алгоритмічний (рішення типових задач  запам'ятовування  розпізнавання поняття
 застосування  розуміння  Продуктивне евристичне дію  Евристичний (вибір дії)  розуміння  застосування поняття
 аналіз  Найпростіші вміння і навички  Продуктивне творче дію  Творчий (пошук рішення)  застосування  Відтворення системи понять
 синтез  перенесення        Застосування системи понять
 оцінка          

На основі планованих результатів навчання визначаються рівні навченості учнів. Навчання - досягнутий на момент діагностування рівень реалізації наміченої мети, відображає засвоєння учнем знань, умінь і навичок. Діагностування навченості невіддільне від діагностування навченості. Учитися - це індивідуальні показники швидкості і якості засвоєння людиною знань умінь і навичок в процесі навчання, т. Е. Здатність до навчання. Основними компонентами цього поняття є: 1) фонд дієвих знань, ті види знань, які учень може використовувати в своїй діяльності; 2) потенційні можливості учня, т. Е. Готовність до розумової і практичної діяльності; 3) темп просування в освоєнні навчального матеріалу, який виражається у витратах часу для виходу на певний рівень оволодіння порівняно з еталоном.

Поряд з «обученностью» і «здатність до навчання» в якості показників якості навчання розглядається і таке поняття, як «освіченість». Освіченість «характеризує здатність людини до вирішення життєво важливих завдань на основі освоєння їм людської культури, людського досвіду». Її звичайно можна вважати метою, планованим результатом навчання, але важко оцінити не тільки кількісно, ??але навіть дати якісну характеристику, т. Е. Як показник якості навчання вона недостатньо діагностична. Хоча в літературі є спроба виділити рівні освіченості: елементарна грамотність, функціональна грамотність, компетентність (16).

В психологічній сфері виявляється общепсихологическое розвиток учня (розвиток мови, мислення, пам'яті, уваги, вміння виконувати дії в стандартних і нестандартних ситуаціях та ін.). Змістом контролю в цій сфері також є виявлення рівня сформованості мотивації навчання.

В соціальній сфері контролюється ступінь оволодіння моральними, правовими та соціальними нормами.

Структурна схема декодирующего пристрою системи | III.2. Види, форми і методи педагогічної діагностики

© 2016-2022  um.co.ua - учбові матеріали та реферати