На головну

Тема. 1.9. Педагогічна взаємодія у вихованні

  1. III. Взаємодія дітей у грі
  2. III.4. Роль сім'ї у вихованні та навчанні дитини з відхиленнями у розвитку
  3. IV. Педагогічна майстерність викладача
  4. А. Пірамідна система.
  5. Автоматизована інформаційна система. Корпоративна інформаційна система
  6. Б5. взаємодія сімейного і суспільного дошкільного виховання.
  7. Базальні ядра. БІЛА РЕЧОВИНА півкуль головного мозку. ВНУТРІШНЯ КАПСУЛА. Нюхової мозку. Лімбічної системи. Ретикулярна формація. Бічні шлуночки.

1. Сутність і основні характеристики взаємодії. Типи взаємодії, їх характеристика. Функції педагогічної взаємодії. Показники ефективності педагогічної взаємодії.

2. Умови розвитку взаємодії вихователя і вихованця.

3. Конфлікт у педагогічному процесі і способи його дозволу.

4. Основні поняття: педагогічна взаємодія, конфлікт, педагогічний процес.

Сутністю педагогічної взаємодії є прямий або непрямий вплив суб'єктів цього процесу один на одного, що породжує їх взаємну зв'язок

Під прямим впливом розуміється безпосереднє звернення до учня, пред'явлення йому певних вимог чи пропозицій. Специфіка діяльності педагога обумовлює необхідність використання саме цього виду взаємодії. Однак постійне втручання в світ учня може створювати конфліктні ситуації, ускладнюючи взаємини педагога і учнів. Тому в деяких випадках більш ефективним є непрямий вплив при якому педагог спрямовує свої зусилля не на учня, а на його оточення (однокласників і друзів). Змінюючи обставини життя учня, вчитель змінює і його самого.

При впливі на оточення виправдовує себе прийом впливу через референтное особа. У кожного учня є однокласники, з думкою яких він вважається. Це референтні для нього особи, через яких педагог організовує вплив, роблячи їх своїми союзниками.

Педагогічна взаємодія має дві сторони: функціонально-рольову й особистісну. Педагог і учні сприймають в процесі взаємодії, з одного боку, функції і ролі один одного, а з іншого - індивідуальні, особистісні якості.

Особистісні та рольові установки педагога проявляються в його поведінкових актах, але переважання будь-якої з них обумовлює відповідний ефект впливу його особистості на учня.

Функціонально-рольова сторона взаємодії педагога з учнем зумовлена ??об'єктивними умовами педагогічного процесу, наприклад контролем результатів діяльності учнів. У цьому випадку особистість педагога як би винесена за межі взаємодії.

Оптимальним варіантом є установка педагога на функціонально-рольовий і особистісне взаємодія, коли його особистісні особливості проступають через рольова поведінка. Подібне поєднання забезпечує передачу не тільки общесоциального, а й особистого, індивідуального досвіду педагога. У цьому випадку педагог, взаємодіючи з учнем, передає свою індивідуальність, реалізуючи потреба і здатність бути особистістю і, в свою чергу, формуючи відповідну потребу і здатність у учня. Однак практика показує, що з такою установкою працюють лише педагоги, які мають високий рівень розвитку мотиваційно-ціннісного ставлення до педагогічної діяльності.

Функціонально-рольова сторона педагогічної взаємодії спрямована на перетворення когнітивної сфери учнів. Критерієм успішної діяльності педагога в цьому випадку служить відповідність досягнень учнів заданим стандартам. Вчителі з орієнтацією на цей тип взаємодії як би підганяють зовнішню поведінку під певні стандарти.

Особистісна сторона педагогічної взаємодії зачіпає мотиваційно-смислове сферу учня. Наукове знання, зміст освіти в цьому випадку виступають засобом перетворення цієї сфери.

Вплив педагога на учня може бути навмисним і ненавмисним. У першому випадку воно здійснюється за цільовою програмою, коли педагог заздалегідь моделює і планує очікувані зміни. Педагог, навмисно або ненавмисно пропонуючи зразки своєї суб'єктності іншим людям, і перш за все вихованцям, стає об'єктом наслідування. Якщо вчитель не є для учнів референтним особою, то його дії не викликають необхідного перетворює ефекту, хоч би які були високо розвинені його особистісні, індивідуальні та функціонально-рольові параметри.

Механізмами навмисного впливу є переконання і навіювання. Переконання виступає як метод формування усвідомлених потреб, що спонукають особистість діяти відповідно до прийнятих в суспільстві і культивованими в даній соціальній групі цінностями і нормами життєдіяльності.

Переконання - це система логічних доказів, що вимагає усвідомленого ставлення до неї того, хто її сприймає. Навіювання, навпаки, засноване на некритичному сприйнятті і передбачає нездатність внушаемого свідомо контролювати потік інформації, що надходить.

Умовою вселяє впливу є авторитет педагога, довіру до його інформації, відсутність опору його впливу. Тому установки, думки і вимоги вчителя можуть стати активними засобами здійснення впливу на сприйняття і розуміння учнями тієї чи іншої інформації.

Особливістю навіювання є його спрямованість не так на логіку і розум особистості, що не на готовність мислити і міркувати, а на отримання розпоряджень, інструкцій. Навіяна установка може стати основою оцінки, яку учні будуть давати один одному. Навіювання в педагогічному процесі має використовуватися коректно. Воно може відбуватися через мотиваційну, пізнавальну і емоційну сфери особистості, активізуючи їх.

З навіюванням тісно пов'язане наслідування. Наслідування - це повторення і відтворення дій, вчинків, намірів, думок і почуттів. Важливо, щоб учень, наслідуючи, усвідомлював, що його дії і думки є похідними від дій і думок педагога. Наслідування включає в себе ідентифікацію (уподібнення) і узагальнення. Узагальнене наслідування не є повним повторенням зразка, прикладу, воно викликає подібну діяльність, що має якісну відмінність. При такому наслідуванні запозичуються лише загальні ідеї. Воно вимагає кмітливості та винахідливості, часто пов'язано самостійної і творчої діяльністю, представляючи його першу сходинку. В ході розвитку особистості зростає самостійність і зменшується наслідування.

Категорія педагогічної взаємодії враховує особистісні характеристики взаємодіючих суб'єктів і забезпечує як освоєння соціальних навичок, так і взаімопреобразованіе.

2. Педагогічне спілкування як форма взаємодії педагогів і учнів.

Спілкування між педагогом і учнем, в ході якого педагог вирішує навчальні, виховні та особистісно-розвиваючі завдання називається педагогічним спілкуванням.

Виділяють два види спілкування:

Соціально-орієнтоване спілкування (лекція, доповідь, ораторська мова, телевізійний виступ і т. Д.) Вирішує соціально значущі завдання, реалізує суспільні відносини, організовує соціальну взаємодію.

Особистісно-орієнтоване спілкування може бути діловим, спрямованим на спільну діяльність, або пов'язаним з особистими взаєминами.

У педагогічному спілкуванні присутні обидва види спілкування. Коли вчитель веде пояснення нового матеріалу, він включений в соціально-орієнтоване спілкування, якщо він працює з учнем один на один (бесіда в ході відповіді біля дошки або з місця), то спілкування особистісно-орієнтоване.

Педагогічне спілкування - одна з форм педагогічної взаємодії вчителів з учнями. Цілі, зміст спілкування, морально-психологічний рівень його для педагога виступають як наперед задані. Педагогічне спілкування регламентовано за змістом, формам. У ньому виділяють рольові позиції педагога і учнів, що відображають «нормативний статус» кожного.

Оскільки спілкування протікає безпосередньо воно набуває для учасників педагогічної взаємодії особистісний вимір. Педагогічне спілкування «втягує» особистість педагога і учня в цей процес. Учням далеко не байдужі індивідуальні особливості педагога. У них складається групова і індивідуальна шкала оцінок кожного вчителя.

Характер спілкування педагога з учнями обумовлений перш за все його професійно-предметної підготовленістю (знання, вміння і навички в області свого предмета, а також в галузі педагогіки, методики та психології), науковим потенціалом і професійними спрямуваннями і ідеалами. Крім знань в процесі спілкування педагог виявляє своє ставлення до світу, людям, професії.

Не меншу значимість має розвиток здатності педагога відрефлексувати (проаналізувати) свою позицію як учасника спілкування, зокрема те, в якій мірі він орієнтований на учнів.

Стилі педагогічного спілкування.

Під стилем педагогічного спілкування розуміють індивідуально-типологічні особливості взаємодії педагога і учнів. У ньому знаходять вираження комунікативні можливості педагога; сформований характер взаємин педагога і вихованців; творча індивідуальність педагога; особливості учнів.

Загальноприйнятою класифікацією стилів педагогічного спілкування є їх поділ на авторитарний, демократичний і попустительский (А. В. Петровський, Я. л. Коломінський, М. ю. Кондратьєв та ін.).

При авторитарному стилі спілкування педагог одноосібно вирішує всі питання, що стосуються життєдіяльності як класного колективу, так і кожного учня. Виходячи з власних установок, він визначає положення і цілі взаємодії, суб'єктивно оцінює результати діяльності. Авторитарний стиль спілкування реалізується за допомогою тактики диктату і опіки. Протидія школярів владному тиску педагога найчастіше призводить до виникнення стійких конфліктних ситуацій.

Педагоги, які дотримуються цього стилю спілкування, не дозволяють виявити учням самостійність і ініціативу. Вони, як правило, не розуміють учнів, не адекватні в їх оцінках, заснованих лише на показниках їх успішності. Авторитарний педагог акцентує увагу на негативних вчинках школяра, але при цьому не бере до уваги мотиви цих вчинків.

Зовнішні показники успішності діяльності авторитарних педагогів (успішність, дисципліна на уроці і т. П.) Найчастіше позитивні, але соціально-психологічна атмосфера в таких класах, як правило, неблагополучна.

Попустительский (анархічний, ігнорує) стиль спілкування характеризується прагненням педагога мінімально включатися в діяльність, що пояснюється зняттям з себе відповідальності за її результати. Такі педагоги формально виконують свої обов'язки, обмежуючись лише викладанням. Стиль потурання спілкування передбачає тактику невтручання, основу якої складають байдужість і незацікавленість проблемами як школи, так і учнів. Наслідком подібної тактики є відсутність контролю за діяльністю школярів і динамікою розвитку їх особистості. Успішність і дисципліна в класах таких педагогів, як правило, незадовільні.

Спільними особливостями попустительского і авторитарного стилів спілкування, незважаючи на гадану їх протилежність, є дистантних відносини, відсутність довіри, явна відособленість, відчуженість, підкреслення свого домінуючого положення.

Альтернативою цим стилям спілкування є стиль співробітництва учасників педагогічної взаємодії, частіше званий демократичним. При такому стилі спілкування педагог орієнтований на підвищення ролі учня у взаємодії, на залучення кожного до вирішення загальних справ. Основна особливість цього стилю - взаімопріятіе і взаимоориентации.

Для педагогів, які дотримуються цього стилю, характерні активно-позитивне ставлення до учнів, адекватна оцінка їх можливостей, успіхів і невдач. Їм властиві глибоке розуміння школяра, цілей і мотивів його поведінки, уміння прогнозувати розвиток його особистості. За зовнішніми показниками своєї діяльності педагоги демократичного стилю спілкування поступаються своїм авторитарним колегам, але соціально-психологічний клімат в їх класах завжди більш благополучний.

У реальній педагогічній практиці частіше мають місце «змішані» стилі спілкування. Педагог не може абсолютно виключити зі свого арсеналу деякі приватні прийоми авторитарного стилю спілкування. Вони виявляються іноді досить ефективними, особливо при роботі з класами і окремими учнями, які мають низький рівень соціально-психологічного та особистісного розвитку.

Поряд з розглянутими стилями педагогічного спілкування є і інші підходи до їх опису. Так, В. а. кан-Калик охарактеризував такі стилі педагогічного спілкування, як спілкування, засноване на захопленості спільною творчою діяльністю педагогів і учнів: спілкування, в основі якого лежить дружнє ставлення; спілкування-дистанція; спілкування-залякування; спілкування-загравання.

Найбільш продуктивним є спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю

Досить результативним є і стиль педагогічного спілкування на основі дружнього ставлення, який можна розглядати як передумову вищеназваного стилю. Дружнє ставлення виступає стимулом розвитку взаємин педагога з учнями. Дружність і захопленість спільною справою об'єднують ці стилі між собою. Однак дружність не повинна порушувати статусні позиції. Ось чому одним з досить поширених стилів педагогічного спілкування є спілкування-дистанція. Цей стиль використовують як досвідчені педагоги, так і початківці.

Дослідження показують, що досить гіпертрофована (надмірна) дистанція веде до формалізації взаємодії педагога і учня. Дистанція повинна відповідати загальній логіці їх відносин. Вона є показником провідної ролі педагога, але повинна бути заснована на авторитеті.

Спілкування-дистанція в своїх крайніх проявах переходить в більш жорстку форму - спілкування-залякування. Цей стиль найбільш часто використовується початківцями педагогами, які не вміють організувати продуктивне спілкування на основі захопленості спільною діяльністю.

Не менш негативну роль спілкування-загравання, яке в основному використовується молодими вчителями. Прагнучи швидше встановити контакт з дітьми, сподобатися їм, вони починають загравати з ними, вести на уроці розмови на особисті теми, зловживати заохоченнями.

Такі стилі спілкування, як залякування, загравання і крайні форми спілкування-дістанціістановятся штампами, відтворюючи малоефективні способи педагогічної взаємодії.

3. Стратегії педагогічної взаємодії

Виділяють дві стратегії: кооперацію і конкуренцію.

Кооперація, або кооперативне взаємодія, передбачає посильний внесок кожного його учасника в рішення загальної задачі. Засобом об'єднання людей тут є виникаючі в ході спільної діяльності відносини. Важливим показником «тісноти» кооперативної взаємодії є ступінь включеності в нього всіх учасників процесу, яка визначається величиною вироблених ними вкладів.

Сутнісної характерістікойконкуренці є боротьба за пріоритет. яка в найбільш яскравій формі проявляється в конфлікті.

Характеристика стратегій педагогічної взаємодії. Педагогічна взаємодія, як і будь-яке інше взаємодія, може бути кооперативним і конкурентним. Ці стратегії названі особистісно-розвиваючої та особистісно-яка гальмує.

Застосування цих стратегій протягом тривалого часу може призвести або до розвитку суб'єктних характеристик особистості, або до деформацій особистості. Дані стратегії можуть викликати велику групу непрогнозованих позитивних і негативних феноменів: високу самооцінку, довіру, референтность і ін., А також агресію, конфлікти, фрустрацію, стреси і ін.

Педагоги, які застосовують особистісно-розвиваючі стратегії, мають в своєму арсеналі адекватну або навіть завищену оцінку учнів у навчанні та поведінці, способи їх включення в рішення творчих завдань, використання кожного учня як зразка для наслідування в якомусь виді діяльності, встановлення емоційного контакту в стосунках , схвалення, має в своєму розпорядженні до співпраці, і т. д.

Педагоги, які застосовують особистісно-які гальмують стратегії, навпаки, спираються на контрольовані, що опікуються і загрозливі кошти, прагнуть знизити самооцінку учнів, збільшити дистанцію і затвердити статусно-рольові позиції.

Для особистісно-розвиваючого педагогічної взаємодії характерні специфічні способи спілкування, засновані на розумінні, визнанні та прийнятті дитини як особистості, умінні стати на його позицію, ідентифікуватися з ним, врахувати його емоційний стан і самопочуття, дотримати його інтереси і перспективи розвитку. При такому спілкуванні основними тактиками педагога стають співробітництво та партнерство, що дають можливість учневі проявити активність, творчість, самостійність, винахідливість, вигадливість.

За допомогою такого спілкування педагог має можливість встановити контакт з дітьми, при якому буде врахований принцип дистанції (створення комфортної дистанції), визначені позиції педагога і дітей, створено спільний психологічний простір спілкування, яке передбачає в рівній мірі і контакт, і свободу одночасно.

Часто зустрічаються педагоги, які в своїй діяльності спираються на другу стратегію педагогічної взаємодії. Переважання педагогів з особистісно-яка гальмує стратегією взаємодії призводить до деформацій освітніх установ як інститутів соціалізації.

Все ще панівна в сучасній школі дисциплінарно-афективна стратегія взаємодії заснована на жорсткому підпорядкуванні поведінки і дій педагогу, на неухильному дотриманні цієї лінії, що ставить вимогливість в основу всіх застосовуваних методів впливу.

Особистісно-розвиваюча стратегія педагогічного взаімодейcтвія характеризується наступними особливостями:

u ставленням до учня як до суб'єкта власного розвитку;

u орієнтацією на розвиток і саморозвиток його особистості;

u створенням умов для самореалізації і самовизначення особистості;

u встановленням суб'єкт-суб'єктних відносин.

Ідея співпраці, діалогу, партнерства у взаєминах учня і студента - одна з основних у педагогіці останніх років. Однак її реалізація в практичній діяльності відбувається з працею. Вчителі, як правило, не вміють перебудувати свою діяльність. Це пов'язано в першу чергу з тим, що педагог не знає механізмів суб'єкт-суб'єктної взаємодії з учнями на основі діалогу, не завжди розуміє, що поглиблення змісту спільної діяльності, якість і ефективність освіти досягаються не інтенсифікацією проведених заходів, а перш за все розвитком творчого характеру спілкування , підвищенням його культури.

Встановлено, що розвиток творчих взаємин у педагогічному процесі пов'язано з добровільним прийняттям учнями стимулюючої ролі педагога, яке проявляється в прагненні вчитися у нього, спілкуватися з ним, наслідувати його. Однак такі взаємини вимагають певних особистісних параметрів самого педагога. До їх числа відносяться духовний, моральний вигляд, професійна компетентність, знання сучасної школи та передового педагогічного досвіду, педагогічна культура, творче ставлення до справи, вміння співпрацювати з колегами. Саме в цьому випадку можна припускати, що особистість буде виховуватися особистістю, духовність - проводитися духовністю.

Гуманістично орієнтований педагог взаємодіє з учнем в режимі особистісно-розвиваючого діалогу, авансуючи йому багато наміри, бажання, думки. При цьому впливу педагога здійснюються так, як ніби учень є справжнім власником цих почуттів, емоцій і думок.

У міру розвитку учня структура його взаємодії з учителем змінюється - з пасивного об'єкта педагогічного впливу учень поступово «перетворюється» в творчу особистість, не тільки здатну здійснювати регламентовані дії, а й готову задавати напрямок власного розвитку.

Це наочно простежується в підлітковому віці, коли особистісні параметри учня починають різко заявляти про себе абсолютно «непідготовленим» для цього педагогам і батькам. Цим пояснюється зближення підлітків із середовищем однолітків і видалення, дістантірованіе від членів сім'ї, педагогів і взагалі дорослих.

Розвиток суб'єктивної позиції школяра - не стихійне процес. Він передбачає певний рівень його підготовленості та соціально-морального розвитку, що забезпечує сприйнятливість до особистісних впливів педагога і адекватність реакцій на них.

4. Феномени педагогічної взаємодії

В результаті педагогічної взаємодії виникають різні психологічні новоутворення особистісного і міжособистісного характеру, які прийнято називати змінами або ефектами. Останнім часом ці новоутворення частіше називають феноменами. Вони можуть мати конструктивний (розвиваючий) і деструктивний (руйнівний) характер. Перші задають зміст і простір освіти, творять як особистість, що розвиває, так і групи (Діадне і більш численні), колективи (великі і малі), змінюють рівні розвитку, формують установки, характери, ціннісні орієнтації, суб'єктивні форми прояву та існування, зразки і еталони .

В цілому вся група конструктивних (розвиваючих), які задають, що будують феноменів є особистісно-породжують. Друга група феноменів, названих деструктивними, вносить зміни до тих самих сфери, що і конструктивні феномени, але ці зміни є або особистісно-деформуючими або особистісно-руйнують.

Одним із значущих конструктивних феноменів педагогічної взаємодії є психологічний статус особистості, без набуття якого не може існувати процес активного, послідовного прогресивного розвитку і саморозвитку особистості. Статус характеризує не тільки реальне місце учня в системі міжособистісних відносин, але і положення в класі, сім'ї, групах однолітків, яке він приписує самому собі. Істотні розбіжності в об'єктивному статусі і його суб'єктивному сприйнятті стають причинами фрустрацій, конфліктів, які заважають нормальному розвитку, дестабілізують і деструктуріруют особистість.

Потреба в побудові себе як особистості, самовдосконаленні та самодвижении не виникає спонтанно, вона розвивається в процесі педагогічної взаємодії. Саме педагогічний вплив дозволяє учневі усвідомити розбіжність «Я-реального» і «Я-ідеального», без чого не може відбутися акт розвитку. Педагогічна підтримка несе на собі функцію не тільки допомоги і захисту дитини від невпевненості. тривожності, страху невиконання навчальних завдань і справ, а й стверджує психологічний статус учня.

Педагог повинен допомагати учням вирішувати не тільки навчальні, а й особистісні завдання, серед яких встановлення статусу - одна з найбільш важливих. Однак у педагогічній реалії успішність школяра є основним показником його невдач і досягнень протягом усього часу навчання. Висока успішність зазвичай асоціюється у батьків і вчителів із загальним благополуччям учня, низька успішність сприймається як показник певних труднощів, неблагополуччя школяра.

Це спотворює і утрудняє визначення положення учня, так як різноманіття факторів, що входять в структуру статусу, підміняється одним з них. Інші, що детермінують статус школяра характеристики (ділова та колективістська спрямованість, хороші здібності, зовнішність, особистісні властивості, вік, товариськість, готовність допомогти товаришеві, манери поведінки), залишаються неврахованими або не прийнятими до уваги.

Феномен авторитету педагога має особливе значення в реалізації використовуваних їм стратегій педагогічної взаємодії.

Спостереження показують, що педагог може бути авторитетною особою для учнів будь-якого віку, але підстави його авторитету різні. Для молодших школярів вчитель є авторитетом в силу авторитетності своєї рольової позиції. Стосовно до цього віку можна говорити скоріше про авторитет ролі, ніж про авторитет особистості. Причому за вчителем визнається право на прийняття відповідальних рішень як в значимій ситуації для конкретного учня, так і для класу в цілому як у навчальній, так і в інших видах діяльності.

Для підлітка одного авторитету ролі вчителя вже недостатньо. Правда, в ситуації, значимої для класу в цілому, і перш за все в умовах навчальної діяльності, за учителем, як правило, визнається право на прийняття відповідального рішення. У ситуації ж особистісно-значущої для класу в цілому, і перш за все в умовах позанавчальної діяльності, така довіра авансується вчителю в меншій мірі. Таке звуження сфери авторитетного впливу, визнання авторитету лише в одній або деяких областях називають «специфікацією авторитету». Якщо підліток визнає за вчителем право на прийняття відповідального рішення і в ситуації особистісно-значущої, то це є прояв авторитету педагога.

У старших школярів посилюється особистісний авторитет вчителя за рахунок зменшення орієнтації на роль. Вчителі часто стають референтними в зв'язку з визнанням їх особистості. При цьому авторитет педагога складається тільки як реакція на його шанобливе ставлення до учнів.

У процесі педагогічної взаємодії можуть виникати психічні феномени, часто не усвідомлювані ні учнями, ні вчителями. Ці дії можна назвати ненаправленими і мимовільними. Перш за все це - фасилітації, т. Е. Зміна ефективності діяльності учня при контакті з учителем або іншими учнями. Навіть пасивне присутність вчителя в класі активізує учнів, спрямовує їх діяльність в потрібне русло, стабілізує її без явних з боку вчителя цілеспрямованих дій.

Феномен фасилітації виникає тільки в тому випадку, якщо вчитель є авторитетним, референтним, визнаним. «Новий» учитель (з іншого класу), т. Е. «Не свій», помітно поступається «старому» вчителю по силі свого впливу на учнів. Цей феномен спостерігається не тільки в педагогічній діяльності. Визнані лідери в будь-якій області викликають появу феномену фасилітації.

У явищах фасилітації авторство недіючого суб'єкта залишається в тіні, не рефлексує в свідомості вчителя та учнів і відноситься до фактів мимовільної регуляції поведінки. Феномен фасилітації немає раптом. Йому передують досить великий досвід взаємодії вчителя і учнів і складаний тип міжособистісних відносин.

Нерідко виникають ситуації, коли вчитель гальмує активність учнів, викликаючи негативне ставлення не тільки до себе, але і до діяльності, в яку вони включені. Ці прояви відомі як феномен негатівнойфасілітаціі. Вона веде до виникнення психологічних бар'єрів і комплексів, а потім реалізується в захисних реакція організму: повторних діях, грубості, балакучості і т. Д.

Одним із феноменів, які народжуються в педагогічній взаємодії, є взаєморозуміння яке визначається як система почуттів і взаємовідносин, що дозволяє узгоджено досягти цілей спільної діяльності або спілкування, максимально сприяючи дотриманню довіри і інтересів, надаючи можливість для саморозкриття здібностей кожного.

Взаєморозуміння забезпечує такий рівень «спільності», коли між учасниками педагогічного процесу не авторитарного домінування, емоційної напруженості, недовіри або незацікавленість всім, що відбувається в цьому процесі.

Умовою виникнення феномена взаєморозуміння є взаємне прийняття індивідуально-психологічних властивостей один одного, вміння стати на місце інших, ідентифікуватися з ними. Взаєморозуміння є наслідком гуманістичної орієнтації педагогів, які сприймають успіхи учнів і цінності їх особистості як свої власні.

Феномен довіри близьке за своїми характеристиками до феномену взаєморозуміння. Довіра є відкритість світу людей явищ, процесів. Довіра не їсти прийняття на віру, без проникнення в суть. Воно може бути інтуїтивним і усвідомленим, безпосереднім і опосередкованим.

Відсутність довіри, відчуження від дитини - одна з деформирующих причин, що затримують розвиток її особистості. Діти відчувають гостру потребу в тому, щоб їм довіряли і авторитетні значущі однолітки, і дорослі люди, педагоги.

У процесі розвитку ребенкаідет вироблення базисного довіри до світу. Світ повинен входити в свідомість дитини не загрозливим, а радує. Слід звертати увагу на досягнення дитини, щоб він накопичував досвід позитивної оцінки, навчався рефлексувати. Позитивний відгук, похвала, святкування досягнень підвищують, розвивають і підтримують самооцінку і самоповагу дитини.

Починаючи з чотирьох років дитина починає відчувати інших людей, їх відносини стають значущими для дитини. Тому вже з цього віку закладаються моделі довірчого, совісного, гуманного ставлення до інших людей. Однак їх розвиток є наслідок турботи про дітей, розуміння їх. Дитина повинна прожити, відчути, як переживають про нього, щоб навчитися думати і піклуватися про інших. Особистість іншого повинна стати частиною життєвого світу дитини. Отже, дитина повинна навчитися бачити в іншій людині особистість.

У педагогічній взаємодії проявляється феномен отраженнойсубьектності. У його виникненні грають роль суб'єктивні параметри особистості педагога, які осмислюються і враховуються учнями. З психологічного образу вчителя вони переходять в особистісну сферу учнів. Образ вчителя може бути як реальним, так і представляє. У деяких випадках представляється образ настільки ж реальний по ефективності впливу, як і реальний учитель. Він може стати як зразком для наслідування, так і джерелом конфлікту і агресії. Транслюється суб'єктність педагога здатна виробляти численні смислові перетворення в особистості учнів.

Розглянуті феномени педагогічної взаємодії обумовлюють необхідність відповідності педагогічних зусиль психологічними характеристиками учасників педагогічної взаємодії. Для цього педагог повинен володіти психологічної діагностикою, корекцією, консультуванням. В цьому випадку педагогічні дії будуть не пошукові або орієнтовні, а вивірені і науково обгрунтовані.

Неправильно організоване педагогічне взаємодія призводить до спотворення початкових цільових установок і виникнення непрогнозованих негативних дій як з боку вчителя, так і з боку учнів. Педагогічна практика щодня надає тисячі таких ситуацій. Наприклад, у багатьох учнів виникає негативна мотивація до навчання, причому не до всіх предметів, а до тих, де не склалися стосунки з вчителем. Характерні також агресивні форми реагування, виникнення стресу, а також широкий спектр негативних міжособистісних відносин (недовіру, підозрілість, антипатія, нахабство і ін.).

Ці явища, виникаючи і закріплюючись в актах педагогічної взаємодії, травмують і деформують його учасників, поступово перетворюючись в риси характеру, стиль поведінки і спілкування. І тоді виробляються засоби психологічної захисту, що, звичайно, знижують або знімають ці стани, але обертаються байдужістю до школи, учням, педагогічної професії. Якщо ж травмуючі чинники виявляються занадто великими, тоді вже необхідні реабілітація і психологічна корекція особистості.

Моделі педагогічної взаємодії не складаються самі собою. Вони мають соціокультурну заданість, відображають специфіку життєвого шляху педагога, його вікові, статеві, особистісні характеристики, а також рівень професійної компетентності і педагогічної творчості.

Педагогічна та комунікативна завдання. Педагогічна діяльність являє собою процес вирішення незліченної безлічі стандартних і нестандартних педагогічних завдань, на вирішення яких і направлено педагогічна взаємодія. Обов'язковими компонентами педагогічного завдання є початковий стан предмета і бажана модель кінцевого стану. Предметом педагогічної завдання можуть виступати знання учнів, їх особистісно-ділові якості, відносини і т. П., Т. Е. Все ті характеристики, які схильні до кількісним і якісним змінам.

Наприклад, при виникненні педагогічного завдання пояснення нового матеріалу педагог аналізує ситуацію, перебирає можливі варіанти пояснення, обирає оптимальні методи і потім здійснює педагогічну дію. На всіх етапах вирішення педагогічних завдань педагог використовує і адекватну їм систему спілкування, через яку і організується педагогічна взаємодія. Тому одним з елементів педагогічної завдання є завдання комунікативна (завдання спілкування).

У зв'язку з цим педагогічна діяльність може бути представлена ??і як довгий ряд комунікативних завдань, мінливих, що розвиваються і які передбачають організацію педагогічної взаємодії, адекватного цим завданням.

Практична реалізація обраних методів педагогічного впливу здійснюється безпосередньо через спілкування. У зв'язку з цим логіка педагогічної взаємодії може бути представлена ??наступним чином:

Багато педагогів не усвідомлюють комунікативну задачу як компонент педагогічного процесу, хоча в реальній діяльності неусвідомлено вирішують її. Комунікативні завдання є інструментальними компонентами педагогічної взаємодії.

Прийнято розрізняти загальні комунікативні завдання перед що стоїть діяльності, які, як правило, плануються за- раніше, і поточні комунікативні завдання, що виникають в ході педагогічної взаємодії.

Загальна комунікативна задача зводиться до розповіді (з повідомленням) і спонуканню. Оповідання представлено наступними різновидами: власне розповідь, повідомлення, найменування, оголошення, перерахування, репліка, відповідь, донесення, рапорт і ін. Спонукання може мати такі види: наказ, команда, вимога, наказ, попередження, загроза, заборона, виклик, застереження, пропозиція, заклик, рада, завдання, запрошення, прохання, умовляння, благання (Артемов В. А., Бєльський А. в.).

Таким чином, в процесі педагогічної взаємодії педагог реалізує дві основні мети: передає учням повідомлення або впливає на них, т. Е. Спонукає до дії.

Стадії комунікації. Відповідно до логіки педагогічної взаємодії виділимо стадії комунікації:

моделювання педагогом майбутнього спілкування з учнями при підготовці до взаємодії (постановка педагогічного завдання, вибір способів і методів її вирішення, відділення комунікативної завдання, власне моделювання спілкування);

організація безпосереднього спілкування з учнями;

управління спілкуванням в ході педагогічної взаємодії;

аналіз результатів спілкування і моделювання нової педагогічної завдання.

Названі стадії комунікації характеризують поетапне розгортання процесу педагогічної взаємодії.

Моделювання. На цьому етапі здійснюється своєрідне планування комунікативної структури взаємодії, з- відповідного педагогічним завданням, ситуації, що склалася, індивідуальності педагога, особливостям окремих учнів і класу в цілому.

Необхідною елементом моделювання майбутнього взаємодії є передбачення можливої ??психологічної атмосфери, наприклад на уроці, вибір засобів досягнення емоційного відгуку взаємодіючих суб'єктів. Це, в свою чергу, визначає власне педагогічні аспекти взаємодії, дозволяє педагогу уявити своє комунікативне поведінку і емоційний стан.

Організація безпосереднього спілкування, під час якого педагог бере на себе ініціативу, що дозволяє йому мати деяку перевагу в управлінні спілкуванням. Цей етап передбачає вміння орієнтуватися в умовах майбутнього спілкування - продумати стиль спілкування з учнями; подумки відновити досвід спілкування з даним класом; уточнити особливості спілкування в нових комунікативних умовах.

Тут конкретизується і об'єкт спілкування. Зазвичай в якості об'єкта спілкування виступає клас в цілому. Однак в залежності від конкретних педагогічних завдань комунікативне увагу педагога може зосереджуватися на групі дітей або на окремому учневі.

Важливим моментом цього етапу є залучення педагогом уваги учнів, оскільки ефективне спілкування з класом можливо тільки в тому випадку, якщо увагу учнів сконцентровано на педагога.

Управління спілкуванням, яке складається з уточнення умов і структури спілкування, підтримки безпосереднього спілкування.

Аналіз результатів здійсненого взаємодії. Ця стадія найчастіше називається стадією зворотного зв'язку в спілкуванні, яка може бути змістовною і емоційною. Змістовна зворотний зв'язок дає інформацію про ступінь засвоєння матеріалу, що викладається. Вона здійснюється за допомогою питань, експрес-опитувань, фронтальних опитувань і т. Д. Представлена ??логіка педагогічної взаємодії в реальній педагогічній діяльності може бути не завжди такий. Деякі етапи можуть бути згорнутими або недостатньо виявленими.

Комунікативна культура педагога. Успішність педагогічної взаємодії залежить від рівня комунікативної культури педагога, формування якої є одним із важливих завдань професійного становлення педагога і особливо його саморозвитку і самовиховання.

Стихійне формування комунікативної культури педагога призводить нерідко до авторитарного стилю спілкування, виникнення частих міжособистісних конфліктів, напруженості у відносинах між учителем і учнями (групою або цілим класом), до падіння дисципліни, зниження успішності, небажанню вчитися, психічних травм і непоправних втрат у моральному вихованні та , як наслідок цього, в ряді випадків до відхиляється від соціальних норм поведінки школярів (Левітан К. м., 1994).

Основу комунікативної культури педагога становить товариськість - стійке прагнення до контактів з людьми, вміння швидко встановити контакти. Наявність у педагога товариськості є показником досить високого комунікативного потенціалу.

Товариськість як властивість особистості включає в себе, на думку дослідників, такі складові, як комунікабельність - здатність відчувати задоволення від процесу спілкування; соціальне спорідненість - бажання перебувати в суспільстві, серед інших людей; альтруїстичні тенденції - емпатію як здатність до співчуття, співпереживання і ідентифікацію як вміння переносити себе в світ іншої людини.

Педагогічна діяльність передбачає спілкування постійне і тривале. Тому педагоги з нерозвиненою комунікабельністю швидко втомлюються, дратуються і не відчувають задоволення від своєї діяльності в цілому.

Комунікативна культура педагога передбачає оволодіння їм комунікативними вміннями і розвиток комунікативних здібностей. Маються на увазі вміння встановлювати емоційний контакт, завойовувати ініціативу в спілкуванні, керувати своїми емоціями, а також спостережливість і переключення уваги, соціальна перцепція, т. Е. Розуміння психологічного стану учня за зовнішніми ознаками, вміння «подавати себе» в спілкуванні з учнями, мовні (вербальні) і немовні (невербальні) вміння комунікації та ін. У своїй сукупності такі вміння та здібності складають техніку педагогічного спілкування або характеризують технологічну сторону комунікативної культури педагога.

Всі комунікативні вміння можна об'єднати в чотири групи:

вміння швидко і правильно орієнтуватися в умовах зовнішньої ситуації спілкування;

вміння правильно планувати свою промову, т. е. зміст акту спілкування;

вміння знаходити адекватні засоби для передачі цього з- тримання (вірний тон, потрібні слова і т. д.);

вміння забезпечувати зворотний зв'язок.

Розрізняють вербальні і невербальні способи педагогічної взаємодії. На частку вербальної (словесної) комунікації падає основна частина професійно значущою і необхідного навантаження.

Однак ефективність педагогічної взаємодії залежить і від того, наскільки вчитель володіє невербальної комунікацією. Якщо у вчителя сформована спостережливість, то від його погляду не вислизне посмутнілого особа зазвичай веселого учня, прагнення ряду учнів уникнути зустрічі з поглядом учителя, «відсутнє» вираз на обличчі, неуважність до того, що відбувається на уроці.

Спілкування педагога з учнями може бути ефективним в тому випадку, якщо воно добре продумано з точки зору застосовуваних психологічних способів і механізмів впливу. Наприклад, ефективними є вплив через авторитет вчителя і збереження «інтимності» спілкування, що дозволяє взаємно погоджувати його за типом спрямованості й соціальної техніки. Велике значення має вміння подати себе, або само- презентація вчителя. Це допомагає учням створити образ учи теля, змоделювати адекватну взаємодію.

Високий рівень розвитку комунікативної культури педагога передбачає наявність у нього експресивних (виразність мови, жестів, міміки, зовнішнього вигляду) і перцептивних (вміння зрозуміти стан учня, встановити з ним контакт, скласти його адекватний образ і т. Д.) Здібностей.

Оволодіти технологічною стороною комунікативної куль- тури (технікою спілкування) можна за допомогою спеціальних вправ. Найбільш ефективні вправи, які є частиною комунікативного тренінгу педагога.

Види міжособистісних відносин педагогів з учнями. Педагогічна взаємодія здійснюється не тільки з окремими учнями, а й з цілим класом, є тією спільністю, в якій відбувається безпосереднє спілкування, що породжує систему міжособистісних відносин. Саме ці відносини утворюють особистісно-розвиваюче середовище. Функції вчителя, реалізовані в процесі педагогічної взаємодії, інші, ніж функції учнів. Для нього вони насамперед організаторські, спрямовані на управління розвитком класу і кожного учня в ньому. У завдання вчителя входить трансформація соціальних норм і правил в особисті вимоги, які повинні стати нормами поведінки учнів. Тому так важливо встановити доброзичливі стосунки з учнями. Без цього вчитель не зможе виконати свою місію транслятора соціальних цінностей.

Однак взаємини, що складаються в процесі педагогічної взаємодії, не повинні бути стихійними і самостановящіміся. Позитивні, турботливі, доброзичливі, чуйні, довірчі взаємини між учителями і учнями позначаються на успішності педагогічної діяльності, психологічній атмосфері, авторитеті вчителя, а також на самооцінці учнів, їх задоволеності входженням в шкільний і класний колективи.

Характер відносин вчителя до дітей багато в чому визначає і систему взаємовідносин серед дітей. Причому це стосується не тільки до дітей раннього віку, а й до підлітків, і до старших школярам. У педагогічній практиці найбільш часто зустрічаються такі види взаємин педагогів з учнями:

u стійко-позитивні;

u нестійкий-позитивні;

u пасивно-позитивні;

u пасивно-негативні;

u негативні.

Стійко-позитивне ставлення характеризується постійною увагою до роботи всього класу і окремих учнів, наявністю ділових контактів, прийняттям всіх учнів, спокійною і позитивною емоційною тональністю. Вчителі з таким ставленням реалізують в процесі педагогічної взаємодії свою позитивну спрямованість, що характеризується такими особистісними параметрами, як зацікавленість успіхами навчальної діяльності учнів, прагнення авансувати дітей, заохотити їх досягнення, орієнтація на просування учнів, вміння підкреслити їх унікальні особливості і ін.

Нестійкий-позитивне ставлення проявляється тоді, коли мають місце елементи і позитивного, і негативного ставлення, але з переважанням позитивного. Найчастіше це ситуативні відносини, зумовлені зміною настрою, результатами діяльності, поведінкою учнів. При цьому в поведінці вчителя можуть бути замкнутість, сухість, категоричність, педантизм, емоційна нестабільність, запальність, непослідовність, чергування вимогливості і лібералізму, дружелюбності і ворожості.

Пасивно-позитивне ставлення - це індиферентне ставлення. Воно виявляється тоді, коли позитивне ставлення приховано або важко визначається. При цьому виникають дистанція між учителем і учнями, байдужість, відсутність взаємної тяги і прагнення до взаємодії.

Відкрито-негативне ставлення виникає тоді, коли вчитель або учні демонстративно підкреслюють неприязнь, неприйняття один одного, дратівливість, несумісність. Таке Ставлення зустрічається рідше і, як правило, проявляється в ситуаціях конфлікту і взаємної агресії. Його характеризує явна емоційно-негативна спрямованість - різкість, акцентування уваги на недоліках, повторювані зауваження і покарання.

Пасивно-негативне ставлення характеризується недемонстративному запереченням дітей, емоційної млявістю, байдужістю, прихованої ворожістю, сухістю, відчуженістю в спілкуванні з учнями, байдужістю до їхніх успіхів і невдач, формалізмом у роботі.

Засвоєння досвіду негативних відносин породжує такі риси характеру, як нелагідність, крикливість, нетерпимість до чужої думки або оцінці іншого, фрустрированность, агресивність, склочность, злобівость і ін.

Учитель з стійко-позитивним ставленням до учнів швидше завойовує авторитет у учнів, бажання наслідувати його.

Учні вже в початкових класах можуть вловити і усвідомити ставлення вчителя до них. Підлітки вміють визначати, кого вчителі люблять більше за інших і за що, хто з учнів більше любить вчителя і чому, можуть дати узагальнені відповіді на такі питання, як «чи подобається тобі учитель», «як вчитель ставиться до тебе особисто» і ін. Отримати дані про взаємини вчителя і учнів можна не тільки в процесі спостереження за учнями на уроках, а й на перервах, на позакласних заходах, під час ігор і індивідуальних бесід з дітьми.

Ставлення вчителя до учнів проявляється в тій загальній оцінці, яку він дасть класу, а також в диференційованих оцінках окремих учнів. Вчителі з стійко-позитивним ставленням дають найбільш високу оцінку як класу, так і окремим учням. Такі вчителі підкреслюють гідності кожного учня, помічають індивідуальні успіхи, особистісний ріст, бачать перспективи розвитку, не застосовують крайніх заходів, люблять індивідуальні форми роботи з дітьми, проте залишаються вимогливими і принциповими як до себе, так і до інших.

Вчителі з нестійкий-позитивним або ситуативним ставленням не мають однозначних поглядів на особистість учня і можливості його розвитку. Характеристики, що даються такими вчителями, суперечливі, а оцінка класу - невизначена. Вчителі з відкрито-негативним ставленням дають негативну оцінку класному колективу або основної частини учнів, не можуть знайти підходу до учнів, не бажають працювати з важкими, слабо підготовленими або ледачими. Емоційне благополуччя чи самопочуття учнів і вчителів залежить від того, наскільки симпатії і прагнення до спілкування є взаємними.

Шляхи поліпшення міжособистісних відносин. Поліпшенню міжособистісних відносин сприяють:

- Постановка найближчих педагогічних завдань в роботі з кожним учнем;

- Створення атмосфери взаємної доброзичливості і взаємодопомоги;

-введення в життя дітей позитивних факторів, що розширюють шкалу цінностей, визнаних ними) підсилюють повагу до загальнолюдських цінностей;

- Використання вчителем інформації про структуру колективу, про особисті якості учнів, що займають різне положення в класі;

- Організація спільної діяльності, яка посилює контакти дітей і створює загальні емоційні переживання;

-надання допомоги учневі при виконанні навчальних та інших завдань, справедливе) рівне ставлення до всіх учнів і об'єктивна оцінка незалежно від вже сформованих міжособистісних відносин, оцінка успіхів не тільки в навчальній діяльності, але і в інших се видах;

- Організація колективних ігор і інших заходів, що дозволяють учневі проявити себе позитивно, з незнайомою боку;

-облік специфіки угруповання, в яку входить учень, установок, прагнень, інтересів, ціннісних орієнтацій.

Похвала улюбленого вчителя, висловлену ним позитивне ставлення можуть значно підвищити самооцінку учнів, пробудити прагнення до нових досягнень, порадувати його. Така ж похвала, висловлена ??вчителем, який не береться учнями, може виявитися неприємною учневі і навіть сприйнята як осуд. Це трапляється, коли педагог не зізнається не тільки цим учнем, але і всім класом.

При оцінці успіхів учнів особливо важлива вимогливість вчителя. У невибагливого вчителя учні розхолоджує, їх активність знижується. Якщо ж учень сприймає вимоги вчителя як занадто високі, то пов'язані з цим невдачі можуть викликати емоційний конфлікт. Чи зможе учень правильно сприйняти вимоги чи ні, залежить від того, наскільки в педагогічній стратегії вчителя враховані рівень домагань учнів, плановані перспективи його життєдіяльності, що склалася самооцінка, статус в класі, т. Е. Вся мотиваційна сфера особистості, без урахування якої не можна здійснити продуктивне взаємодія.

Дослідження показують, що в старших класах подорослішали учні характеризують вчителів, як правило, позитивно, беручи до уваги не стільки характер, відносини вчителя, скільки професійні якості. Однак в числі «улюблених» після закінчення школи зазвичай називають не найрозумніших або професійно розвинених вчителів, а тих, з якими склалися довірчі і добрі взаємини, тих, для кого ці учні теж були «улюбленцями», т. Е. Прийняті, обрані, високо оцінені.

Дослідженнями встановлено, що вчителі частіше звертають увагу на тих школярів, які викликають у них ту чи іншу емоційне ставлення - симпатію, стурбованість, неприязнь. У той же самий час байдужі їм учні не приваблюють їх уваги. Виявилося, що вчитель схильний краще ставитися до «інтелектуальним», дисциплінованим і виконавчим учням. На другому місці стоять пасивно-залежні і спокійні. На третьому - учні, які піддаються впливу, але погано керовані. Самі нелюбимі - незалежні, активні, самовпевнені учні.

Виділено ознаки, за якими «розпізнається» стереотипна негативна установка вчителя (А. а. Леонтьев):

-вчитель дає «поганого» учня менше часу на відповідь, ніж «доброго», т. е. не дає йому часу подумати;

- Якщо дана невірна відповідь, він не повторює питання, не пропонує підказки, а тут же запитує іншого або сам дає правильну відповідь;

- Він «ліберальничає», оцінює позитивно невірну відповідь, але в той же час частіше лає «поганого» учня за таку ж відповідь і відповідно рідше хвалить за правильну відповідь;

-вчитель прагне не реагувати на відповідь «поганого» учня, викликає іншого, не помічаючи піднятої руки, іноді взагалі не працює з ним на уроці, рідше посміхається йому, менше дивиться в очі «поганого», ніж «доброго».

Наведений приклад «диференційованого» ставлення до учневі в процесі педагогічної взаємодії показує, що навіть дуже продуктивна ідея індивідуального підходу може бути спотворена. Учитель повинен бути адекватним і гнучким у своїх оцінках.

Спільна діяльність педагогів і учащіхсякак спосіб реалізації педагогічної взаємодії

Поняття спільної діяльності.

Спільної (колективної) вважається діяльність, при якій:

1) її завдання сприймаються як групові, що вимагають кооперації при вирішенні:

2) існує взаємна залежність при виконанні роботи, яка вимагає розподілу обов'язків, взаємного контролю і відповідальності.

Склалася думка, що спільна (колективна) діяльність нівелює особистість. Однак отримані експериментальні дані, що доводять можливість розвитку кожного члена групи, що бере участь у взаємодії, і особливо там, де рівень взаємодії найбільш високий. Встановлено, що серед однодумців, об'єднаних навіть на короткий час спільною діяльністю або обставинами, людина відчуває себе більш впевненим, відчуває стан духовного підйому і власної значущості.

Основним механізмом впливу в процесі спільної діяльності є наслідування. Учні наслідують тільки улюбленому вчителеві або референтного співучневі. Тому важливо, щоб середовище містила зразки для наслідування і щоб ці зразки відповідали можливостям дитини. При наявності зразків для наслідування спільні дії будуть засобом продуктивної навчальної діяльності навіть в тому випадку, якщо учень ще не володіє системою пізнавальних і виконавчих дій, необхідних для даної діяльності.

Співпраця як сенс спільної діяльності. Сенсом спільної діяльності в навчальному процесі є співробітництво його учасників. У процесі співробітництва відбувається динамічне перетворення рольових відносин педагогів і учнів у рівноправні, що виражається в зміні їх ціннісних орієнтацій, цілей діяльності і самого взаємодії. Найбільш високим рівнем розвитку співпраці у спільній діяльності є творча співпраця, яке дозволяє її учасникам якнайповніше реалізувати свої внутрішні резерви.

Структура співпраці в процесі взаємодії змінюється від спільного, розділеного з учителем, дії до підтриманому дії і далі, до наслідування і до самонавчання. Установка на творчість реалізується лише в тому випадку, якщо форми співпраці учня з учителем спеціально організуються і забезпечуються зміна, перебудова цих форм в процесі навчання.

Співпраця стає продуктивним, якщо:

- Здійснюється за умови включення кожного учня в рішення задач не в кінці, а на початку процесу засвоєння нового предметного змісту;

- Організовано як активне співробітництво з учителем та іншими учнями;

- В процесі навчання відбувається становлення механізмів саморегуляції поведінки і діяльності учнів;

- Освоюються вміння освіти цілей.

Поняття конфлікту в педагогіці. конфліктні ситуації

Взаємодія вчителя з учнями відбувається в різних ситуаціях. найчастіше ці ситуації моделює і створює вчитель і застосовує їх в педагогічних цілях для організації навчальної діяльності, взаємної діяльності вчителя і учнів, для впливу на школярів. Такі ситуації називаються педагогічними. Нередкооні можуть носити конфліктний характер.

Конфліктна ситуація - це ситуація, в якій учасники (опоненти) Відстоюють свої незбіжні з іншими цілі, інтереси і об'єкт конфлікту.

Опоненти (противники в суперечці) відрізняються один від одного позицією, "силою" або рангом. Ранг опонента - це соціальна характеристика людини. Наприклад, опонент першого рангу - людина, що переслідує лише власні інтереси і мети; опонент другого рангу - людина, яка відстоює якусь групову мету і інтереси і т. п. Людина більш високого (другого) рангу має і більш розвинені індивідуальні та особистісні якості.

Об'єкт - це елемент конфлікту, що викликає до життя конфліктну ситуацію. Об'єкт може бути еквівалентний призовому місцю в спорті, денежнойпреміі, праву на контроль, праву на людську гідність. Якщо об'єкт неподільний, то він є одним з умов існування конфліктної ситуації. якщо об'єкт ділимо і спосіб розподілу визнається справедливим всіма учасниками, то і конфліктної ситуації може не бути, вона не повинна виникати. Об'єкт може бути як матеріальним, так і духовним - як наслідок бажань, інтересів і т. П. Відносини між об'єктом і опонентами можна сформулювати як доступність об'єкта для опонента. Таким чином, конфліктна ситуація включає опонентів, об'єкт, цілі і відносини між ними. Кожен ізоппонентов характеризується рівнем цілі та інтересів, доступністю для негооб'екта і рангом. Зміна одного з них призводить до зміни всіх інших, що становлять конфліктну ситуацію. дві третини учнів старших класів в об'єкт конфлікту вкладають об'єктивно існуюче протиріччя, що виявляється у невідповідності поглядів учнів і педагога.

Серед потенційно конфліктогенних педагогічних ситуацій можна виділити ситуації діяльності, поведінки і відносин.

Ситуації діяльності можуть виникати з приводу виконання школярем тих чи інших завдань, успішності, навчальної та неучебной діяльності. конфліктні ситуації тут можуть виникнути у випадках відмови учня виконати завдання. Це може відбуватися з різних причин: стомлення, труднощі в засвоєнні навчального матеріалу, зауваження вчителя.

Ситуації поведінки виникають у зв'язку з нарушеніямішкольнікамі правил поведінки. Такі ситуації можуть набувати характерконфліктних у випадках, якщо вчитель, не з'ясувавши мотивів, зробить ошібочнийвивод про вчинки будь-кого з учнів. Учитель не завжди знає обставини дитячого життя, лише здогадується про мотиви вчинків, не завжди представляє відносини між дітьми, тому помилки при оцінці поведінки ілізавишенние вимоги викликають конфронтацію його діям з сторониучащіхся.

Ситуації відносин виникають тоді, коли зачіпають емоції і інтереси учнів і вчителів в процесі спілкування або діяльності. Якщо педагогічна ситуація викликає у її учасників негативні емоції, порождающіенепріязнь один до одного, то така ситуація також набуває конфліктного характеру. Вона виникає в тих випадках, коли ділові відносини подменяютсямежлічностнимі, коли невиправдано даються негативні оцінки не вчинку школяра, а його особистісним якостям. Грань, що розділяє поведінку людини і поведінку посадової особи, дуже тонка, майже непомітна. Поетомуконфліктная ситуація може перейти зі сфери ділових відносин в сферучісто особистісну.

Конфліктні ситуації іманентно притаманні процесу навчання і спілкування вчителя і учнів. У той же час конфліктна ситуація - це сигнал про якесь наpушения. Це вознікшеепpотівоpечіе. Hе замечат не можна.

Сама посада вчителя припускає можливість конфліктних ситуацій, де об'єктом можуть виступати право вчителя вимагати від учнів виконання навчальних завдань, виконання правил поведінки, право учнів і вчителя на почуття власної гідності, тобто

можливість конфліктної ситуації закладена в його посадових функціях. Щоб виник конфлікт, однієї конфліктної ситуації недостатньо: конфліктна ситуація може існувати задовго до того, як відбудеться прямоестолкновеніе опонентів.

Конфлікт - зіткнення пpотівоположнонапpавленних цілей, интеpесов, позицій, думок або поглядів опонентів або суб'єктів взаимодейст

Не завжди пpичина конфлікту - небажані вчинки учня. Причиною конфлікту можуть стати і дії педагога.

По-втоpому, легше конфлікт пpедупpедить, ніж pазpешить. Завдання вчителя пpедупpедить виникнення конфліктної ситуації (де це можливо). Наприклад, познайомитися з листом здоpовья і відомостями про pодители по жуpналукласса. Якщо у pебенка захворювання ендокpінной системи - чекайте немотівіpованних вчинків і емоційних взpивов.

По-третє, можливе виникнення інциденту як з боці учня, так і з боку вчителя. Це стосується пpежде всього емоційної сфеpе (pаздpаженіе, гнів, образа

Нарешті, якщо пpедупpедить конфлікт не вдалося, то його пpідетсяpазpешать. У педагогіці неpазpешенние конфлікти небезпечні як дляпедагогов, так і для учнів. Вирішення конфлікту - тривалий пpоцесс.

Надання про те, що всякий конфлікт обов'язково має негативне значення, сьогодні спростовується. Так, в роботах М. Дойча називаються дві його різновиди: деструктивний і продуктивний.

Деструктивний конфлікт веде до неузгодженості взаємодії, до його розхитування. Деструктивний конфлікт часто не залежить від причини, що його породила, і тому призводить до перс- ходу «на особистості», породжуючи стреси. Його характерні риси швидкий розвиток, розширення числа залучених учасників та їх конфліктних дій, множення негативних установок на адресу один одного і гострота висловлювань ( «експансія» конфлікту).

Ще одна риса деструктивного конфлікту - «ескалація», що означає нарощування напруженості, включення все більшого числа помилкових сприйнять (рис і якостей опонента, ситуацій взаємодії), зростання упередженості проти партнера. Зрозуміло, що вирішення конфлікту такого типу є особливо складним. Компроміс як основний спосіб вирішення конфлікту в цьому випадку реалізується з великими труднощами.

Продуктивний конфлікт частіше виникає в тому випадку, коли зіткнення породжені не несумісністю особистостей, а відмінністю точок зору на якусь проблему, на способи її раз рішення. У цьому випадку конфлікт сприяє більш всебічного аналізу проблеми і обгрунтування мотивації дій партнера, що захищає свою точку зору, яка стає більш «легітимною». Сам факт іншої аргументації, визнання її законності сприяє розвитку елементів кооперативної взаємодії всередині конфлікту і тим самим відкриває можливості його регулювання та ліквідації, а значить, і знаходження оптимального рішення обговорюваної проблеми.

Конфліктні ситуації і конфлікти можуть бути створені об'ектівниміобстоятельствамі незалежно від волі і бажання людей (через транспорташкольнік запізнився на урок), але можуть виникати і з ініціативи опонентів (прояв, наприклад, грубості), тобто можуть бути об'єктивними і суб'єктивними або тими і іншими одночасно.

Сторонами конфлікт може сприйматися по-різному. Від того, наскільки правильно і повно сприймають опоненти природу конфліктної ситуациии інциденту, в дуже великій мірі залежить процес розвитку конфлікту иего дозвіл.

динаміка конфлікту

Соціальна психологія в динаміці конфлікту Pазличают чотири етапи: 1) Виникнення об'єктивних пpотивоpечий; 2) усвідомлення конфліктної ситуації; 3) пеpеход до конфліктних дій; 4) pазpешение конфліктаВ основі будь-якого конфлікту лежітпpотівоpечіе. Пpотивоpечие - це двигун пpогpесса, pазвития. Логічно ліізбегать його? Пpеодолеваяpазногласія поглядів, ми піднімаємося на якісно більш високійуpовень розвитку індивідуальності.

Вся педагогічна мудрість проявляється навтоpом етапі конфлікту - усвідомлення ситуації. По-пеpвая, якщо пеpед вами конфлікт емоційний, де просто не існує об'єкта конфлікту, а є особистісна непpіязнь, не потрібно оцінювати ситуацію як конфліктну. Hеобходимо подбати про те, щоб сpаботать механізми психологічного захисту або стpаж душевного здоpовья: мудpость, розуміння дpугого і свобода вибоpапеpежіваній. По-втоpому, коли мала місце об'єктивне пpотивоpечие, де є об'ектконфлікта (саме той, в якому ви побачили виховний потенціал), ви оцінюєте ситуацію як конфліктну чи пошкодити і Пеpеход до конфліктної поведінки.

Під "конфліктною поведінкою" ми розуміти не агpессію або взаімноедавленіе, а целенапpавленной педагогічний вплив педагога на вихованця. Воно включає в себе пpодуманную систему акцій як для вчителя, таки учня. Ця система конфліктної поведінки пpедставляет собойpазpаботанние і реалізований відомі стилі поведінки в сітуацііpазногласія. Чи буде конфлікт мати чи пошкодити або дестpуктівное вплив на школяра, залежить від пpавільнооцененного учітелемпpотівоpечія (чи є в конфлікті подільний або неподільний об'єкт конфлікту) І від оптимально вибраних стилю поведінки.

Педагогічний конфлікт - це об'єктивне пpотивоpечие, викликане невідповідністю наявного уpовня особистісного або індивідуального pазвития і реальних ситуацій навчально-виховного пpоцесса, що є для його учасників своеобpазна виховним потенціалом, пpеодоленіе (pазpешение) котоpогопеpеводіт вчителя і учня на більшевисоку уpовень особистісного і індивідуального pазвития.

У конфліктній ситуації для еффектівногоpешеніяпpоблеми необхідно вибpатьопpеделенний стиль поведінки, враховуючи пpи цьому ваш власний стиль, стиль дpугіхвовлеченних в конфлікт людей, а також пpиpоду самого конфлікту. Даний матеріал пpізван допомогти вам вопpеделеніі цих стилів і їх найбільш ефективному використанні для того, щоб, потрапляючи в конфліктні ситуації, ви були вооpужени відповідної стpатегіейpазpешенія конфлікту.

Пятьклассіческіх стилів поведінки в ситуаціях розбіжностей:

u співробітництво - оптимально майже завжди;

Шляхи актуалізації змісту життєдіяльності виховної організації | Тема 1.10. Соціалізація як соціально-педагогічне явище


Тема 1.2. Виховання базової культури особистості | Тема 1.3. Загальні методи виховання | Тема 1.4. Форми виховної роботи | Тема 1.5. Базові теорії виховання і розвитку особистості. Сучасні концепції виховання | Тема 1.6. виховні системи | Тема 1.7. Колектив як об'єкт і суб'єкт виховання | Приміщення виховної організації | самообслуговування | Стиль керівництва життєдіяльністю виховної організації | Соотношеніеуправленія самоврядування і самоорганізації в життєдіяльності виховної організації |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати