Головна

Тема 1.6. виховні системи

  1. CAD-системи
  2. D.3. Системи економетричних рівнянь
  3. Grid-системи
  4. I'a-чштіе школи і становлення шкільної системи
  5. II. Базові принципи побудови та основні завдання загальнонаціональної системи виявлення та розвитку молодих талантів
  6. II. МОДЕЛЮВАННЯ СИСТЕМИ УПРАВЛІННЯ
  7. II.2. Локальні геосистеми - морфологічні одиниці ландшафту

1. Системний підхід у вихованні

1.1 Поняття про виховній системі

1.2 Рушійні сили розвитку виховної системи школи

1.3 Етапи розвитку виховної системи школи

1.4 Оцінка ефективності виховної системи школи

1.5 Зарубіжні і вітчизняні виховні системи

2. Діяльність класного керівника

2.1 Зміст і функції роботи класного керівника

2.2 Класний керівник у виховній системі школи

3.1 Дитячі громадські об'єднання та організації

1. Системний підхід у вихованні

Освіта і різні його складові (в тому числі і виховання) можуть бути розглянуті з точки зору системного підходу. Педагогічна система школи - цілеспрямована, самоорганізована система, мета якої -включення підростаючих поколінь в життя суспільства, їх розвиток як творчих, активних особистостей, які освоюють культуру суспільства.

Аксиологическую основу педагогічної системи школи становить теоретична концепція (провідні ідеї, цілі, завдання, принципи, педагогічні теорії). теоретична концепція реалізується в трьох взаємопов'язаних підсистемах: виховної, дидактичної і спілкування, які, розвиваючись, надають в свою чергу вплив на теоретичну концепцію. Педагогічне спілкування як спосіб взаємодії педагогів і вихованців виступає сполучною компонентом педагогічної системи школи. Це обумовлено тим, що ефективність системи залежить від відносин, які складаються між дорослими і дітьми в ході спільної діяльності.

Для будь-якої педагогічної системи характерно не тільки наявність зв'язків і відносин між утворюють її елементами, але і єдність із середовищем, у взаєминах з якою система проявляє свою цілісність. Виховна підсистема пов'язана з мікро- і макросередовищем. Як мікросередовища виступає среда, освоєна школою (мікрорайон, населений пункт), а в якості макросередовища - суспільство в цілому. Виховна система школи здатна багато в чому підпорядкувати своєму впливу довкілля. В цьому випадку школа стає реальним центром виховання. Виховні системи - системи відкриті, пов'язані і залежні у своєму розвитку від середовища, її соціальних, етнічних, культурних, природних характеристик. Ця обставина передбачає знання середовища, її виховного потенціалу, можливостей його підвищення за рахунок максимального використання середовища і перетворення її в виховний простір.

1.1 Поняття про виховній системі.

Виховна система - це цілісний соціальний організм, що функціонує за умови взаємодії основних компонентів виховання (суб'єкти, цілі, зміст і способи діяльності, відносини) і володіє такими інтегративними характеристиками, як спосіб життя колективу, його психологічний клімат (Л. і. Новикова).

Виховні системи цілеспрямовані, динамічні, здатні до саморегуляції, самоорганізації, т. Е. Можуть за рахунок внутрішніх ресурсів змінювати і вдосконалювати свою структуру. Виховна система може бути створена в рамках будь-якої школи як освітнього закладу, але вона не обов'язково є атрибутом останнього. Гарна як освітній заклад школа може не мати сформованої виховної системи. Виховна система школи не ставить "зверху", а створюється зусиллями всіх учасників педагогічного процесу: вчителями, дітьми, батьками та ін. Виховна система школи не статичне, а динамічне явище, тому для того, щоб успішно керувати нею, треба знати механізми і специфіку її розвитку.

Для опису системи виховання необхідно:

· Виділити входять до неї елементи (які, в свою чергу, можуть бути системними об'єктами);

· Визначити структуру їх взаємозв'язків і взаємозалежностей всередині системи (а також структурні зв'язки системи як цілого з елементами зовнішньої для неї середовища, т. Е. Функції системи);

· Виділити системоутворюючий елемент (в виховних системах, як правило, це мета), що несе на собі основне функціональне навантаження системи, що поєднує систему в ціле.

a. Рушійні сили розвитку виховної системи школи

Становлення виховної системи завжди є процес інтеграції. Однак інтеграція існує одночасно з протилежною тенденцією до дезінтеграції, до зростання незалежності елементів системи, порушення взаємодії між ними. Дозвіл протиріччя між інтеграційними і дезінтеграційними процесами є рушійна сила розвитку виховної системи. Інтеграція проявляється в згуртуванні колективу, в стандартизації ситуацій, встановлення стійких міжособистісних відносин, створення та перетворенні матеріальних елементів системи. Дезінтеграція проявляється в порушенні стабільності, наростання індивідуальних і групових відмінностей, прояві ситуацій, які не відповідають прийнятим нормам і цінностям, руйнуванні матеріальних елементів системи.

На різних етапах розвитку виховної системи школи позитивну роль можуть грати як інтеграційні, так в дезінтеграційні процеси. Так, на етапі становлення системи інтеграція сприяє створенню особистісно-розвивального середовища, засвоєнню учням норм і способів діяльності і спілкування, служить своєрідним засобом соціального захисту. На інших етапах зайва впорядкованість може стримувати активність особистості, її можливості у самовизначенні, розвитку себе як творчої індивідуальності. В цьому випадку елементи стихійності несуть в собі новизну, можливості вільного вибору і т. Д.

b. Етапи розвитку виховної системи школи

Процес розвитку виховної системи йде нерівномірно і вимагає коректування, що здійснюється шляхом управління ззовні і саморегуляції. При цьому слід керуватися принципом компліментарності, суть якого полягає в умінні поєднувати порядок і безладдя, цікаві справи і рутинна прози життя; серйозність і жарт, турботу і строгість, надання свободи дій і незаперечний тон розпоряджень.

Рушійними силами виступають суперечності між:

- Задумом лідера або лідируючої групи (вихідної концепцією) і реальним станом педагогічного процесу;

- Традиціями і новаціями;

- Школою і навколишнім середовищем.

Чотири етапи розвитку виховної системи :.

Перший етап - становлення системи. Важлива складова цього етапу - прогностична стадія (розробка теоретичної концепції майбутньої виховної системи, моделювання її структури і зв'язків між її елементами). головна мета першого етапу - відбір провідних педагогічних ідей, формування колективу однодумців. Компоненти системи працюють окремо, внутрішні зв'язки між ними недостатньо міцні, переважають організаційні аспекти, здійснюється педагогічний пошук, формуються стилі відносини між учасниками освітнього процесу, напрацьовуються технології, зароджуються традиції. Збереження довкілля часто носить стихійний характер.

Другий етап - відпрацювання системи. Відбувається розвиток шкільного колективу, органів само- і співуправління, визначаються провідні види діяльності, пріоритетні напрямки функціонування системи, йде відпрацювання найбільш ефективних педагогічних технологій. Труднощі педагогічного управління виховною системою на цьому етапі полягає в узгодженні темпів розвитку учнівського та педагогічного колективів. Останній повинен бути ініціатором в організації життєдіяльності шкільного колективу.

Третій етап - оформлення системи. На даному етапі шкільний колектив - це співдружність дітей і дорослих, об'єднаних спільною метою, спільною діяльністю, відносинами співробітництва, творчості.

Четвертий етап - перебудова виховної системи, яка може здійснюватися або революційним, або еволюційним шляхом. Вона обумовлена ??посиленням дезінтегруючих явищ, які призводять до "кризи" системи. Можуть виникнути невдоволення станом основних видів діяльності, збої в порядку життя школи і т. Д. Причини виникнення кризових явищ різні, але частіше зводяться до виникнення нудьги в колективі, відсутності творчості в діяльності, дефіциту новизни.

В результаті кризи можуть відбутися:

- Зміна провідних видів діяльності, що сприяє відновленню цілісності системоутворюючих зв'язків і яка веде до нового етапу суб'єктного розвитку;

- Виникнення на базі колишньої виховної системи нової, зберігає деякі цінності і традиції старої системи;

- Зникнення системи.

Етапи розвитку виховної системи погодяться з етапами розвитку колективу, що є його ядром. Так, на етапі становлення системи відбувається і становлення колективу. У процесі упорядкування змісту діяльності і структури системи колектив стає інструментом масового виховання, а на етапі її функціонування в заданому режимі - суб'єктом виховання особистості. Створення в школі колективу - це поява нового інтегративної якості виховної системи, що свідчить про її цілісності.

c. Оцінка ефективності виховної системи школи

Рівні системності:

Перший рівень характеризується аморфністю системи, розрізненістю її елементів, відсутністю стійких зв'язків між ними. Система поводиться випадковим чином, непередбачувано, велика її залежність від умов зовнішнього середовища.

Другий рівень відрізняється появою зв'язків між групами елементів в системі, в ній утворюються «фрагменти структури», встановлюються причинно-наслідкові зв'язки, поведінку системи стає передбачуваним в певних ситуаціях, але залишається нестійким.

Третій рівень виділяється за наявністю зв'язків практично між всіма елементами системи, вибудовується її внутрішня структура, поведінка системи стає більш стійким, т. Е. Виявляється на рівні тенденцій в більшості ситуацій життєдіяльності. Це рівень «зв'язкового цілого», проте система ще нестійка, її структура з великим ступенем ймовірності може бути зруйнована зовнішніми впливами.

Четвертий рівень розвитку системи - це рівень оптимального зв'язкового єдиного цілого, коли зв'язки між елементами системи стають стійкими, шикуючись в ієрархічну структуру, стійким і автономним (відносно незалежним від зовнішнього середовища) стає і поведінку системи. Це стадія саморозвитку системи, коли посилюються внутрішні чинники її розвитку, а зовнішні відступають на другий план, коли система включає освоєну середу в якості елементів своєї структури.

Для визначення рівня сформованості виховної системи школи використовують дві групи оцінок: критерії факту і критерії якості. Перша група дозволяє відповісти на питання, чи є в даній школі виховна система, а друга дає уявлення про рівень її сформованості та ефективності.

Критерії факту представлені такими показниками, як:

- Упорядкованість життєдіяльності школи (відповідність змісту, обсягу і характеру навчально-виховної роботи можливостям і умовам даної школи);

- Наявність сформованого єдиного шкільного колективу;

- Інтеграція виховних впливів, концентрація педагогічних зусиль.

Показники критерію якості:

- Ступінь наближеності системи до поставлених цілей, реалізація педагогічної концепції, ідей і принципів, що лежать в основі виховної системи;

- Загальний психологічний клімат школи, стиль відносин, самопочуття учня, його соціальна захищеність, внутрішній комфорт;

- Рівень вихованості учнів.

d. Зарубіжні і вітчизняні виховні системи

У педагогічній теорії і практиці досвід створення різноманітних виховних сістемсвязан з іменами Монтессорі, Штейнера, Френе, Нейлла, Шацького, Макаренко, Сорока-Росинського, Рівес, Шульмана, Брюховецького, Сухомлинського, Караковський, Захаренко, Католікова, Тубельскій, Іванова, Ямбурга і ін.

Аналіз зарубіжних і російських виховних систем показує, що в їх основі лежать різні філософські, психологічні, педагогічні теорії та ідеї, але їх об'єднує цілісний погляд на дитину, прагнення розвивати особистість в гармонії з суспільством і самою собою. Будь-яка система, по-перше, не може претендувати на поширення свого досвіду на всю сферу освіти, по-друге, вона не може бути ізольована від суспільства в силу своєї унікальності, а її досвід повинен підлягати опису і трансляції в соціокультурний контекст історичного розвитку країни, по-третє, важливо, щоб вона відповідала правовим і морально-етичним нормам і цінностям даного суспільства.

Виховна система вальдорфських шкіл (з початку XX ст.)

Виходячи з антропософского вчення, головна ідея якого полягає в тому, що людина є відображенням трьох світів, єдністю трьох тіл - фізичного, духовного і душевного, Рудольф Штейнер прагнув створити школу, в якій становлення особистості дитини здійснювалося б у гармонії з його фізичним і психічним розвитком , в гармонії з природою і навколишнім світом. Вальдорфские школи покликані одночасно розвивати тіло, інтелект (дух) і моральність (душа) людини. Головний принцип їх організації, - принцип свободи. При цьому свобода обов'язково має на увазі відповідальність. Такі школи є союз вільних людей, що не залежить ні від яких керуючих організацій. У школі немає директора. До вирішення важливих питань залучаються батьки, які, як правило, є ініціаторами відкриття конкретної школи. У вальдорфських школах немає загальних методик, навчальних планів, підручників. Вчителі самостійні у виборі змісту, форм, методів освітнього процесу.

В вальдорфської педагогіки стрижнем розвитку особистості є культура. Під культурою розуміють всі, що оточує людей. Релігія, фольклор, різні ремесла, заняття музикою, образотворчими видами мистецтва, театр, інтегровані знання про світ становлять основу змісту різноманітної діяльності вчителів і школярів. Педагог вчить вихованців сприймати все живе в природі. Для учнів обов'язкове робота на землі. Хоч раз він повинен пройти весь шлях від посадки зерна до випічки хліба (принцип трудового виховання - бачити результати своєї праці).

Яскраве слово вчителя, ритм, природні матеріали, гра, творчість - основні засоби навчання і виховання. Розповідь, бесіда, діалог, інтегрований урок, екскурсія - основні методи і форми, якими вальдорфские вчителя володіють досконало. Вони спираються на знання індивідуальних особливостей дітей, на їхні душевні переживання, які стають стимулом до усвідомлення дітьми свого Я. При цьому від образно-художнього уявлення діти поступово переходять до інтелектуального.

Вальдорфские вчителя - це високоерудованих фахівці. Вони вважають, що головне в освіті - розвиток здатності відчувати, вміння творчо бачити, знання природи і розвиток художнього смаку. Класний керівник, який протягом перших восьми років веде клас, і інші педагоги будують свої заняття, не даючи готових рецептів і відповідей, а разом з учнями шукають відповіді на поставлені питання. Тим самим у самих дітей знімається страх зробити в процесі навчання помилку. Вчителі обходяться без відміток. Судження-поради вони висловлюють в побажаннях учневі, у вільному спілкуванні. Учні вальдорфських шкіл відкриті людям, це творчі особистості, живуть в гармонії з собою і світом.

Виховна система шкіл глобального освіти

Найбільш розробленими моделями є моделі Р. Хенвей і М. Боткіна, які не суперечать, а доповнюють один одного. Вони поєднують загальнолюдський і локальний аспекти, філософське осмислення і конкретну реалізацію. Вони розглядають світ як єдине ціле, як глобальну спільноту, існуючу в вигляді системи взаємозв'язків і взаємозалежностей, де благополуччя кожної залежить від благополуччя всіх. На думку Роберта Хенвей, суть глобального освіти - формування неупередженого погляду на світ, усвідомлення стану планети, кроскультурна грамотність, усвідомлення динаміки світових процесів, усвідомлення можливостей вибору.

Суть нової теорії навчання, пропонованої в моделі М. Боткіна, полягає в переході від несвідомого пристосування до світу (традиційне навчання) до свідомого передбачення, яке забезпечується інноваційним підходом, що представляє єдність двох аспектів: передбачення і причетності. Передбачення - це здатність справлятися з новими ситуаціями, передбачати події, пов'язувати минуле з сьогоденням і майбутнім, оцінювати наслідки поточних подій і прийнятих рішень, винаходити нові альтернативи і розділяти відповідальність за прийняті рішення. Причетність - здатність до співпраці, діалогу, порозуміння і співпереживання, вдосконалення вмінь спілкуватися з людьми. Досягти цього неможливо без спеціальних навчальної програми та навчальних планів.

Пріоритети навчальних планів для початкової та середньої шкіл по У. кліп повинні бути різними, але при цьому доповнювати один одного. У початковій школі (в США і багатьох країнах Заходу час навчання становить 6 років) пріоритет віддають розвитку концептуальних основ, а також базисних навичок і умінь (отримувати і переробляти інформацію, вирішувати проблеми, критично мислити, брати участь у громадському житті та т. П.) .

До пріоритетів середньої школи У. Кліп відносить формування світогляду, що відрізняється широтою сприйняття світу, спеціалізацію та вдосконалення базисних навичок і умінь на більш високому рівні. Сприйняття світу можна зробити всеосяжним за рахунок вивчення природничо-наукових, математичних, соціальних систем, вивчення різних культур і етичних цінностей в руслі загальногуманітарних наук, вивчення нагальних проблем людства в контексті природних і соціальних наук, а також глобальних курсів, за рахунок бачення світу в історичній перспективі при вивченні історії, літератури та ін.

На вищому щаблі У. Кліп пропонує глобально-орієнтовані напрямки спеціалізації, які не замикаються в рамках ізольованого предмета: іноземні мови; сучасні системи і технології; країнознавство; вивчення широкого спектру культур, в тому числі незвичних для західної цивілізації; перспективи в розвитку світу; глобальні проблеми, що стоять перед людством, і т. д.

Виховна система "справедливе співтовариство" (школи США, 1960-і рр.)

В її основі лежать ідеї Л. Кольберга, який розглядає виховання як просування особистості від нижчої до більш високих щаблях морального розвитку. Концепція Л. Кольберга заснована на ідеї: моральний розвиток особистості залежить від розумового, а моральне становлення йде по послідовно висхідним східцях. Для цього необхідні демократичні взаємини педагогів та вихованців, систематичне включення дітей в моральний аналіз своїх і чужих вчинків (відображення теорії Жана Піаже про стадіях розумового розвитку, про єдність розумового і морального розвитку в процесі цілісного формування особистості).

"Справедливі спільноти" - невеликі (до 100 чоловік) об'єднання педагогів і учнів всередині традиційної школи. "Справедливе суспільство" - це виховна система, в якій властива більшості шкіл "моральність примусу" замінюється на "моральність співпраці", в якій вчитель і учень мають рівне право голосу у вирішенні основних проблем, а управління здійснюється органами, обраними демократичним шляхом. Це спільнота живе за власним кодексом поведеніяна основі принципів справедливості та турботи один про одного. Ідеї ??"справедливих спільнот" знайшли відображення не тільки в практиці американських шкіл і університетів, але також вразние роду виправних установах.

"Справедливі спільноти" націлені на покращення морального клімату школи, для чого вводиться ряд демократичних процедур: рівна участь адміністрації, вчителів та учнів у створенні правил і норм поведінки, у визначенні форм заохочення і покарання і т. П. Загальні збори стають невід'ємною частиною життя школи , виникають власні традиції і ритуали. "Справедливе суспільство" дозволяє, на думку Кольберга і його послідовників, збалансувати справедливість і колективність, забезпечити ефективний розвиток кожного учня, не порушуючи цілісності шкільної спільноти. В ідеалі "справедливе співтовариство" дає можливість і вчителям, і учням набути міцні ціннісні орієнтири, трансформувати вузькоегоїстичні інтереси в правила і норми групової поведінки.

Змістом життя "спільноти" є різноманітна діяльність на користь близьким і далеким людям: розчищення ігрових майданчиків, збір коштів на користь нужденних, творчі конкурси. Зборів допомагають не тільки організовувати діяльність, але і вирішувати конфліктні ситуації, аналізувати вчинки кожного, оцінювати справи "справедливого спільноти". Однією з форм морального виховання є рішення дилем.

Виховна система загальної турботи (ленінградський вчений І. П. Іванов, кінець 50-х рр. XX ст.)

Принципи цієї системи: соціально корисна спрямованість діяльності дітей і їх наставників, співпраця дітей і дорослих, багаторольового характер і романтизм діяльності, творчість. Ідеї ??колективного творчого виховання: колективна організація діяльності, колективна творчість, колективне цілепокладання, створення ситуацій-зразків, емоційне насичення життя колективу, загальна спрямованість діяльності колективу. Ідея загальної турботи перегукується з ідеями Л. Кольберга. Методика колективного виховання будувалася спочатку як чисто виховна, поза навчальним процесом, поза офіційної структури школи. Згодом багато шкіл стали з успіхом використовувати її.

Виховна система загальної турботи передбачає систему колективних творчих справ. Колективне творче справу - її головний методичний інструмент-сукупність прийомів, дій, збудованих в певній послідовності. Етапи організації колективної творчої діяльності: попередня робота вихователів; колективне планування; колективна підготовка; проведення; колективне підведення підсумків; Найближчим післядія.

Важливою характеристикою виховної системи, побудованої на основі ідеї загальної турботи, є співуправління і самоврядування. Тут головне - не органи самоврядування, а діяльність, спрямована на вдосконалення життя колективу. Кожен колектив конкретної школи сам визначає, які органи самоврядування йому потрібні. Є органи постійні, є тимчасові, є й такі, які створюються для підготовки і проведення тільки однієї справи. При цьому їх склад постійно оновлюється, а самі органи самоврядування досить гнучкі і рухливі.

Самоуправлінських діяльність може здійснюватися в плануванні, розробці, проведенні та аналізі ключових справ шкільного колективу; в роботі педради; в постійних і тимчасових органах самоврядування; у виконанні колективних, групових та індивідуальних доручень; в діяльності рад класів; в роботі табірних зборів і ін.

У даній виховній системі використовують різноманітні форми, методи, прийоми навчання і виховання: громадський огляд звань, уроки творчості, ділові та рольові ігри, конференції та брифінги, дидактичні казки, "Робинзонада", КВН і т. Д. Це дозволяє учням реалізувати різні здібності . Створюються умови для розвитку творчих здібностей вчителів, вдосконалення їх майстерності, розширення загального культурного кругозору. Однією з умов виховання в цій системі виступає сукупність виховних відносин: реальних (спільна турбота) і духовних (товариське повагу і товариська вимогливість).

Виховна система школи діалогу культур

Ідея діалогу на рівні змісту навчання і виховання, на рівні методів цілісного педагогічного процесу є стрижневою. У цій системі знаходять своє втілення ідеї М. Бахтіна про культуру як діалозі ( "будь-яка культура - це живий процес товариською зв'язку"), ідея Л. Виготського про тяжіння розвиненого інтелекту до внутрішнього діалогу, ідеї В. Біблера про філософській логіці культур. Основні положення школи діалогу культур сформульовані В. С. Біблером:

- Перехід від ідеї "освіченої людини" до ідеї "людини культури". Чи не готовими знаннями, вміннями, навичками, а культурою їх формування і зміни, трансформації та перетворення повинен володіти випускник школи діалогу культур. Від молодої людини в сучасній культурі потрібні знання про шляхи зміни знань, вміння змінювати і оновлювати вміння, навички зміни і переформування навичок;

- Школа діалогу культур передбачає поглиблене освоєння диалогизма як основного визначення думки взагалі. Діалог - це не тільки і не стільки найкращий шлях до оволодіння істиною, це не тільки евристичний значимий прийом більш ефективного засвоєння знань, умінь і т. Д., Це і суть самої думки. У школі діалогу культур поглиблене розуміння диалогизма мислення розгорнуто через ідею діалогу культур;

- Процес навчання в школі діалогу культур будується не стільки як засвоєння дедуктивних ланцюжків розгортання думки з вихідних аксіом, скільки як процес цілеспрямованого спірального повернення думки в вихідне початок. Формування історично визначених і логічно обґрунтованих почав їсти основна мета курсу навчання в школі діалогу культур. Істинне мислення починається не там, де людина спирається на наявне буття, а там, де він ставить питання: чому можливо це буття? чому можливі число, слово, усвідомлення свого Я?

- Основний зміст шкільного курсу - це освоєння тих "точок перетворення", в яких одна форма розуміння переходить в іншу, в яких різні форми логіки розуміння обґрунтовують одна одну.

Результатом виховної діяльності повинна стати базова культура особистості. Головне в культурі - не предмети і знання, а цінності і норми, способи мислення і творчість. У діалозі з учителем, з однокласниками кожен формує свій погляд на світ, свою позицію, своє Я, засвоюючи сучасну культуру як відображення попередніх культур. У кожній ідеї, слові, образі відбувається діалог різних культур, різних епох, різних народів. Результатом спільного творчого пошуку вчителів і учнів є нові почуття, нові ідеї, нові взаємини. Процес виховання в школі діалогу культур - процес культуроємності розвитку особистості.

Гуманістична виховна система сучасної масової школи (директор московської школи № 825 В. А. Караковский)

Провідною ідеєю є орієнтація на особистість школяра, його інтереси і здібності (ідеї системності, комплексності виховання, інтеграції педагогічних впливів, необхідність колективної творчості).

Організаційна будова шкільного колективу досить просте. Крім адміністрації школи та педагогічної ради (в якому іноді беруть участь і старшокласники) існує ще й велику раду, що включає в себе крім педагогів представників від усіх класів, починаючи з шістьох. Велика рада збирається два-чотири рази на рік. Більшість в ньому складають школярі, і буває так, що вони проводять рішення, що не співпадає з думкою педагогів. Значну вагу мають постійні і тимчасові органи самоврядування: поради справи, рада "сборовскіх комісарів", чергові командири класів. Однак реальний механізм прийняття рішень існує далеко не тільки в рамках офіційних структур влади. Найчастіше буває так, що офіційні рішення лише фіксують раніше склалося громадську думку.

Неофіційна сторона відносин в школі дуже складна. Велику роль в силу свого авторитету грає директор. Він найчастіше виступає в ролі генератора нових ідей, від нього ж, як правило, виходять оцінки тих чи інших подій. Однак існують ще три сили, які суттєво впливають на життя школи. Перша - це адміністрація школи і невелика група найближчих її однодумців, які поділяють з В. а. Караковский відповідальність за долю виховної системи. Вони в ряді випадків висловлюють думку, протилежне думку директора. Друга група - решта педагогічний колектив, здатний при необхідності протистояти і директору, і особливо авторській групі. І нарешті, третя сила - лідируюча угруповання старшокласників, що відображає інтереси всього учнівського колективу. Однак наявність цих чотирьох сил, незважаючи на їх об'єктивні відмінності, не означає, що в школі відбувається будь-яка відкрита боротьба між ними. Хоча процес прийняття рішень часто не оформлюється демократичними процедурами, насправді він глибоко демократичний. Будь-яке рішення попередньо обговорюється, обговорюється із зацікавленими людьми, а при необхідності виноситься на велику раду.

Загальний стиль взаємин регулюється розгалуженою системою норм. Так, серед вчителів вважається нормою, хорошим тоном зацікавлене обговорення дитячих проблем, доброзичливе ставлення до кожної дитини. Неприйнятний грубий тон, окрик по відношенню до дитини, особливо у присутності колег. Відмінною рисою відносин між педагогами та школярами в виховній системі школи є те, що в цій сфері майже завжди виникають особисті дружні зв'язки. Діти і багато класні керівники відзначають, що для них найбільш важливим є вільне спілкування один з одним поза уроком і навіть поза підготовки якогось позаурочного справи. Абсолютно природна ситуація, коли старшокласники п'ють чай в кабінеті звичай разом з господарями кабінету. Відсутність серйозних конфліктів між педагогами і школярами, тісне міжособистісне спілкування - характерна риса їхніх стосунків. Рівний стиль відносин панує і в учнівському середовищі.

У сфері діяльності утвердився творчий підхід, прагнення до оригінального і незвичайного. Творчість, порядність, гумор - якості, які необхідні і педагогу, і учневі для їх визнання в школі.

Суттєвою характеристикою системи В. а. Караковський є використання методики колективної творчої діяльності.

Головним функціональним вузлом системи є весняний збір під час весняних канікул. Триденний збір - комплекс колективно-творчих справ, що проводяться в умовах високої інтенсивності, з обов'язковим виїздом учасників за межі міста. Збір важко віднести до якогось одного виду діяльності, хоча в його склад в різноманітному вигляді входять і мистецтво, і праця, і спілкування, і різні форми дозвільної діяльності. Збір не має будь-якої практичної, утилітарної мети. Головним на зборі виступає не творча діяльність її безпосередні продукти (мікроспектаклі, газети, пісні), а особлива психологічна атмосфера, специфічний спосіб спілкування. Можна сказати, що збір - це діюча модель ідеальних відносин між людьми. Сюди приїжджають для того, щоб на якийсь час зануритися в особливий світ, створений за законами, відмінними від законів світу реального. Збір, займаючи по часу менше одного відсотка тривалості навчального року, є найяскравішою шкільною традицією, сильним засобом об'єднання, створення почуття "ми". Збір служить функціональною основою, яка в значній мірі формує структуру системи. Збір - це і школа активу, оскільки він включає в себе інтенсивну організаторську роботу. Старшокласник-комісар бере на себе функції організатора, педагога, так і психолога. Збір для його учасників має і розвиваюче, і освітній, і психокорекційної значення. Показуючи учням розрив між ідеалом і повсякденним життям, збір і у вихованців, і у вихователів породжує бажання змінити звичайне життя школи, удосконалювати її виховну систему.

Збори і ключові загальношкільні справи становлять функціональне ядро ??виховної системи. У повсякденному житті школи характерною рисою виступає інтеграція навчальної та позаурочної діяльності. У школі використовуються колективні, групові форми роботи на уроці; нові форми уроку: уроки творчості, міжпредметні, інтегративні та різновікові уроки. Навчальна і інша робота стимулюється міжособистісними відносинами між педагогами та учнями, що складаються у позаурочній діяльності та вільному спілкуванні.

Модель гуманістичної виховної системи загальноосвітньої школи В. А. Караковський заснована на цілісної педагогічної концепції "Ми - школа", інтеграції педагогічних взаємодій, комунарської методикою, високому рівні неформальних міжособистісних відносин, творчості, взаємодії з наукою.

Класний керівник - учитель, який організовує навчально-виховну роботу в дорученій йому класі. Інститут класного керівництва склався практично разом з виникненням навчальних закладів. У Росії до 1917 року ці педагоги називалися класними наставниками, класними дамами. Їх права і обов'язки визначалися Статутом навчального закладу. Педагоги-наставники ретельно підбиралися. Класний наставник зобов'язаний був вникати в усі життєві події ввіреного йому колективу, стежити за взаємовідносинами в ньому, формувати доброзичливі відносини між дітьми. Педагог повинен був бути прикладом у всьому, навіть його зовнішній вигляд був зразком для наслідування.

За часів Єдиної Трудової Школи класний керівник називався груповодом. Посада класного керівника в школі була введена 16 травня 1934 Постановою РНК СРСР і ЦВК ВКП (б) «Про структуру початкової і середньої школи в СРСР». класним керівником призначався один з вчителів, на нього покладалася відповідальність за виховну роботу в даному класі. Обов'язки класного керівника розглядалися як додаткові до основної викладацькій роботі.

Головне завдання класного керівника - турбота про особистісному, індивідуальному і суб'єктний становленні кожного школяра.

Функції класного керівника

Аналітична функція:

- Вивчення і аналіз індивідуальних особливостей учнів;

- Вивчення і аналіз колективу учнів в його розвитку;

- Аналіз і оцінка сімейного виховання учнів;

- Аналіз рівня вихованості колективу і особистості. Висновки про рівень вихованості колективу і особистості потрібно робити із залученням всіх вчителів даного класу, щоб вони були максимально об'єктивними.

Для успішної роботи класний керівник повинен вміти виявити виховний результат, оцінити його і з урахуванням його оцінки коригувати професійну діяльність.

Організаційно-координуюча функція:

- Встановлення і підтримка зв'язку школи і сім'ї;

- Організація позаурочної діяльності дітей;

- Робота з вчителями даного класу, психологом, соціальним педагогом, керівниками гуртків, спортивних секцій;

- Індивідуально-педагогічна робота з кожним учнем і колективом в цілому з урахуванням даних психолога, соціального працівника та особистих спостережень.

Комунікативна функція:

- Формування позитивних взаємовідносин між дітьми, управління взаємовідносинами в класі;

- Формування оптимальних відносин в системі «вчитель - учень». Класний керівник виступає як посередник у разі виникнення конфлікту.

- Навчання школярів встановленню позитивних взаємовідносин з людьми.

Класний керівник - адміністративна особа. Він має право:

-Отримувати інформацію про психічному і фізичному здоров'ї дітей;

- Контролювати успішність учня;

- Контролювати відвідуваність навчальних занять дітьми;

- Координувати і направляти в єдине русло роботу вчителів даного класу (а також психолога і соціального педагога);

- Організовувати виховну роботу з учнями класу через проведення «малих педради», педагогічних консиліумів, тематичних та інших заходів;

-винос на розгляд адміністрації, Ради школи пропозиції, узгоджені з колективом класу;

- Запрошувати батьків (або осіб, які їх замінюють) до школи;

- Отримувати допомогу від педагогічного колективу школи;

- Визначати індивідуальний режим роботи з дітьми виходячи з конкретної ситуації.

Класний керівник має право вести дослідно-експериментальну роботу з проблем виховної (розробляти програму виховної роботи) діяльності.

Обов'язки класного керівника:

- Організація в класі навчально-виховного процесу, оптимального для розвитку особистості учнів в рамках діяльності загальношкільного колективу;

-надання допомоги учневі у вирішенні гострих проблем;

- Встановлення контактів з батьками і надання їм допомоги у вихованні дітей.

Н. Е. Щуркова виділяє чотири функції класного керівника:

· Облаштування шкільної життєдіяльності класу (створення зовнішніх, матеріальних умов для комфортного перебування дитини в школі);

· Організація предметної діяльності класу (пізнавальної, трудової, спортивної, художньої, ігровий);

· Організація духовної діяльності по осмисленню життя;

· Характеристика та оцінка розвитку дитини.

Р. х. Шакуров виділяє три рівня функцій.

До першого рівня відносяться педагогічні та соціально-гуманітарні функції (цільові). Вони спрямовані на створення умов для соціального розвитку учнів, орієнтовані на допомогу дитині як в рішенні його актуальних особистісних проблем, так і в підготовці до самостійного життя. Основний зміст діяльності класного керівника: виховання учнів; соціальний захист дитини від несприятливих впливів навколишнього середовища; інтеграція зусиль всіх педагогів для досягнення поставлених виховних завдань.

Під соціальним захистом розуміється цілеспрямована система практичних соціальних, правових, психолого-педагогічних, економічних і медико-екологічних заходів, що забезпечують нормальні умови і ресурси для фізичного, розумового і духовно-морального розвитку дітей, запобігання ущемлення їх прав і людської гідності. Реалізація цієї функції передбачає забезпечення умов для адекватного розвитку дитини в існуючих соціально-економічних умовах. Діяльність класного керівника щодо соціального захисту дитини - це діяльність координатора, який допомагає отримати дітям і їх батькам соціальну підтримку і соціальні послуги. Соціальний захист як функція класного керівника - це комплекс психолого-педагогічних заходів, що забезпечують оптимальне соціальний розвиток дитини і формування його індивідуальності, адаптацію до існуючих соціально-економічних умов. Реалізуючи цю функцію, він повинен бути готовим до випередження подій і, спираючись на прогноз, відводити від дитини ті проблеми і труднощі, які перед ним можуть виникнути. Доцільно розглядати соціальний захист в широкому і вузькому сенсі слова. В останньому - це діяльність, спрямована на захист дітей, які опинились у скрутному становищі. Такими є діти з багатодітних сімей, діти-інваліди, сироти, біженці і т. П., Які більше за інших потребують соціального захисту. У широкому сенсі слова, об'єктом соціального захисту, соціальних гарантій є всі діти. При цьому діє принцип диференційованого підходу до різних категорій дітей, і пріоритет повинен бути відданий найбільш незахищеним категоріям дітей з малозабезпечених сімей або сімей з груп ризику.

Другий рівень функцій - соціально-психологічних, до яких відноситься перш за все організаторська.

Організаторська функція - підтримка позитивної дитячої ініціативи, пов'язаної з удосконаленням життя регіону, мікросередовища, школи і самих школярів. Класний керівник не стільки організує учнів, скільки надає їм допомогу в самоорганізації різноманітної діяльності: пізнавальної, трудової, естетичної, а також вільного спілкування, що є частиною дозвілля. Важливою на цьому рівні представляється функція згуртування колективу, яка виступає як спосіб досягнення поставлених перед класом цілей. Одним із завдань класного керівника є розвиток учнівського самоврядування.

Третій рівень функцій класного керівника - управлінські функції: діагностична, цілепокладання, планування, контролю та корекції.

Напрямки роботи класного керівника

Основне в роботі класного керівника - виховання колективу учнів. Це важливо тому, що вийшовши зі школи, дитина увійде в різні колективи. Від того, наскільки успішно пройде його адаптація в цих колективах, залежить і його психологічний комфорт, і успішність в будь-якій діяльності.

Виховання колективу неможливо без формування міжособистісних відносин у ньому. Система взаємовідносин в колективі складається з ділових та особистих відносин, тісно пов'язаних і взаимовлияющих. Ділові стосунки складаються з моменту організації колективу (класу). Організаційно клас оформляється для досягнення певних навчально-виховних цілей. Позитивні міжособистісні відносини - стійкі емоційні і смислові контакти учнів класу, що складаються в ході спільної діяльності, при яких кожен член даного колективу має якомога більше друзів, а з іншими однокласниками його пов'язують відносини взаємної симпатії, довіри і поваги, а також почуття співпереживання. Ці відносини мають своїм змістом інформаційний обмін та досягнення ділових цілей у спільній діяльності.

Найефективнішою є діяльність, яка виконується всім класом. Це може бути класний театр, гурток (гуртки з вивчення історії мистецтв, кіно, театру, творчості письменника або поета), «музичний салон», «літературна вітальня», гуртки, пов'язані із захистом навколишнього середовища, благодійна діяльність (допомога самотнім людям похилого віку, інвалідам, дітям-інвалідам). Благодійна діяльність допомагає формуванню почуття співпереживання, прагнення надати допомогу, розвиває навички спілкування.

У виборі виду діяльності класний керівник практично не обмежений. Треба тільки, щоб вона була орієнтована на емоційну сферу учнів. Позитивні емоційні переживання благотворним чином впливають на розвиток особистості дітей, формують і закріплюють позитивний стереотип поведінки.

Діяльність колективу не повинна замикатися у вузьких рамках класу. Потрібно, щоб вона органічно вписувалася в загальношкільну життя через участь в різних заходах: ювілеях, традиційних шкільних святах, конкурсах. Діти можуть брати участь в роботі гуртків будинків творчості, інших позашкільних організацій, наприклад в скаутських загонах. Потрібно, щоб вони брали участь у класній діяльності, виконуючи разові доручення.

У старших класах - X-XI - позакласну роботу організувати складніше, тому що діти багато часу і сил віддають підготовці до вступу до вузу.

Традиції колективу - важливі для виховання колективу і особистості. Вони формують позитивний стереотип поведінки.

Спільна діяльність учнів дозволяє класному керівнику не тільки формувати позитивні міжособистісні відносини, але і управляти ними. В процесі діяльності у дітей нівелюється негативне ставлення до будь-кого з однокласників, формується позитивне ставлення до нього. У класі складаються стосунки, які виконують компенсаторну функцію: знімаються стреси, викликані неуспешностью в навчальній діяльності, конфліктами в сім'ї.

Педагогічна підтримка - діяльність класного керівника з надання превентивної та оперативної допомоги дітям у вирішенні їхніх проблем, пов'язаних з успішністю у навчальній діяльності, зі спілкуванням, з самовизначенням. Превентивна допомога спрямована на попередження небажаної поведінки і спілкування дитини, формування вміння вести себе в незвичній життєвої ситуації, коли дитина в силу будь-яких обставин виявляється виключеним з звичної системи взаємин. до засобів превентивної допомоги відноситься виховання у дітей почуття власної гідності, свідомість цінності своєї особистості і цінності особистості іншої людини. Форми превентивної допомоги: класні тематичні години, колективні та індивідуальні бесіди про хвилюючих дітей питаннях, обговорення фільмів, будь-яких життєвих колізій, книг, творча робота: випуск літературних журналів, альманахів, шкільних газет.

Оперативна допомога - своєчасне і швидке виправлення травмуючої дитини ситуації і напрям розвитку подій в оптимальний педагогічний режим. Оперативна допомога може полягати в конфеденциальной бесіді класного керівника з учнем. При її проведенні не треба ні на чому наполягати, краще постаратися м'яко переконати або переконати дитину, якщо він не правий, запропонувати йому подумати про свої стосунки з однолітками, над власною поведінкою. Можна попросити шкільного психолога попрацювати з дитиною або порадити дитині самій звернутися до психолога. Якщо в школі є соціальний педагог, то треба звернутися до нього з проханням попрацювати з сім'єю учня (що не виключає роботу з сім'єю, наприклад бесіду самого класного керівника). Іноді необхідно поговорити з вчителями даного класу, пояснити їм ситуацію, порадити уважніше поставитися до дитини, допомогти йому.

Робота з соціокультурно і педагогічно запущеними дітьми.

Соціокул'турная і педагогічна занедбаність - тривалий несприятливий для розвитку особистості стан дитини, пов'язане з негативним впливом на нього мікросередовища, переломлюються через внутрішні умови (психосоматичне нездоров'я, індивідуальні особливості, ступінь опірності і т. Д.).

Соціокул'турная занедбаність - недорозвинення соціальних якостей, ціннісних орієнтацій, мотивів, потреб, мінімальний соціальний досвід, низький культурний рівень як похідне від низького освітнього рівня батьків, низькою загальної культури мікросередовища.

Педагогічна занедбаність - наслідок неповноцінності найближчого оточення: неповна сім'я, зловживання батьків і родичів алкоголем, впливу асоціальної досвіду родичів, а також наслідок педагогічних помилок професійних педагогів починаючи з дитячого садка. Наслідком цього є аберація (відхилення) в поведінці, спілкуванні, провідних видах діяльності.

Педагогічна і соціокультурна занедбаність дітей розвивається на тлі байдужого ставлення до них батьків, вчителів, знайомих. Діти переживають це байдужість. Вони відчувають себе самотніми, непотрібними, беззахисними. При роботі з девіантною дітьми класному керівнику необхідно визначити оптимальну позицію по відношенню до них і переконати вчителів класу прийняти її. Оптимальна позиція по відношенню до девіантною дітям повинна відповідати вимогам адекватності, гнучкості і прогностичності.

Адекватність - вміння педагога бачити і розуміти індивідуальність дитини, помічати відбуваються в його душевному світі зміни.

Гнучкість - здатність перебудови впливу на дитину по ходу його розвитку і в зв'язку з різними змінами його життя.

Прогностічност' означає, що стиль спілкування педагога з дітьми повинен випереджати появу їх нових психічних і особистісних якостей.

У роботі з девіантною дітьми важливо відновити у них впевненість і самоповагу, не знижуючи при цьому вимог до поведінки. Класному керівнику слід постаратися отримати допомогу від сім'ї. Зробити це важко, тому що переважна більшість соціокультурно і педагогічно запущених дітей -вихідці з педагогічно неспроможних сімей, і їхні батьки не прагнуть до тісних контактів зі школою. Проте потрібно спробувати перетворити батьків в союзників. До роботи з такими дітьми і їх батьками треба залучати психолога. Ефективну допомогу класному керівнику в роботі з «неблагополучними» сім'ями може надати соціальний педагог. Він може організувати допомогу родині через соціальні установи і органи піклування та опіки.

Планування роботи класного керівника

План роботи класного керівника - важливий документ. У ньому зазначаються цілі, завдання, способи і форми виховної діяльності, а також відображаються функції, права та обов'язки класного керівника.

Приблизний зміст плану навчально-виховної роботи

Розділ 1. «Відомості про клас»: кількість учнів (списковий склад), короткі відомості про здоров'я, поведінці, успішності, зайнятості громадською роботою, про заняття в гуртках, спортивних секціях; відомості про сім'ї (кількість повних, неповних, чи є сім'ї, де батьків заміщають інші особи), адреси, місце роботи, телефони.

В цей розділ можна включити «соціальний паспорт» соціо-культурно і педагогічно запущених дітей і їх сімей. «Соціальні паспорта» можна зробити на всіх учнів класу.

Розділ П. «Мета і завдання навчально-виховної роботи». У ньому визначаються мета і завдання роботи з учнями, відзначаються шляхи і способи досягнення мети і вирішення завдань.

Розділ Ш. «Організаційно-виховна робота»:

а) вивчення учнів, їхніх родин;

б) вибори і робота Ради (активу) класу, старости класу, відповідальних за навчальну, культурно-масову, спортивну роботу; вибори і робота редколегії (в середній і старшій школі);

в) вибір діяльності для класу, розподіл обов'язків, контроль за їх виконанням через актив класу;

г) робота з документами: ведення особових справ, класного журналу, робота з щоденниками учнів; складання списків багатодітних, малозабезпечених, «неблагополучних» сімей, план самоосвіти (може бути включений в розділ «Підвищення кваліфікацій»).

Розділ IV. «Навчально-виховна робота». Сюди належить:

а) робота з учителями класу (бесіди, запрошення на батьківські збори, педагогічні консиліуми, організація консультацій для учнів і батьків);

б) організація додаткових занять з відстаючими учнями, з учнями, які виявили здібності, організація консультацій фахівців для учнів старшої школи за обраною спеціальністю. В розділ також входять: проведення вікторин (в класі і по паралелях), тематичних вечорів, класних годин, індивідуальна робота з учнями: бесіда з дітьми, організація консультацій психолога або соціального працівника, підбір індивідуальних доручень, підбір художньої літератури для читання, обговорення будь яких проблем (краще індивідуальне, але іноді і колективне);

Якщо в класі склалися традиції, наприклад святкування дня народження, то це треба відобразити в плані.

Розділ V. «Позакласна робота».

Участь класу в загальношкільних заходах, план екскурсій за погодженням з учителями-предметниками, а також план екскурсій в інші міста. Участь у міських заходах: олімпіадах, конкурсах, спортивних змаганнях. Зустрічі з відомими громадськими діячами, діячами науки і культури, ветеранами Великої Вітчизняної війни, з цікавими людьми.

Співпраця з позашкільними установами.

Розділ VI. «Робота з батьками». У нього входять:

а) робота з активом батьків;

б) проведення батьківських зборів (раз в чверть обов'язково); батьківські збори проводяться за планом школи: якщо проводяться загальношкільні батьківські збори, то їх теж включають в план;

в) співбесіди з батьками і консультації для них, які може проводити класний керівник, вчителі, які працюють в даному класі, психолог, соціальний працівник, представник адміністрації школи;

г) відвідування сімей учнів - для цього можна виділити певний день (наприклад, кожна друга середа місяця);

д) Психолого-педагогічна освіта батьків. Психолого-педагогічна освіта батьків може входити в загальношкільних план і проводиться за графіком (назви: «Лекторій для батьків», «Батьківський клуб», «Університет для батьків», «Педагоги - батькам» і т. Д.). Його можна вести за особистою ініціативою класного керівника. У план треба включати і нетрадиційні форми роботи з сім'єю: «День сім'ї», «Мама, тато, я - дружна сім'я», «Наші бабусі і дідусі», конференції «Батько як вихователь» «Багатодітна сім'я» та ін .; диспути, наприклад, «Сімейне щастя ... що це (у чому воно?)»; «Батьківська субота», «Свято у дворі».

Розділ VII. «Робота з психологом і соціальним педагогом».

Основне - виробити єдиний підхід до виховання дітей, єдину стратегію і тактику виховання і відповідним чином організувати роботу вчителів даного класу і батьків.

Розділ VIII. «Підвищення кваліфікації»: участь у семінарах об'єднань класних керівників, підготовка статей для педагогічних журналів і газет, розробка авторських програм, участь в різних конкурсах, навчання на курсах і в інститутах підвищення кваліфікації, стажування, навчання в заочній аспірантурі або підготовка дисертації в якості здобувача , вивчення і аналіз психолого-педагогічної літератури.

План роботи класного керівника складається відповідно до режиму роботи школи - по чвертях або на рік.

Класний керівник може підготувати програму виховної роботи як для всього класу, так і для окремих учнів. Програма дозволяє домагатися виховного результату з більш точним урахуванням конкретних обставин життєдіяльності колективу і розвитку особистості.

Велику допомогу класному керівнику надає щоденник виховної роботи, куди записуються результати спостереження за учнями, їх поведінкою, спілкуванням, роздуми з цього приводу, ідеї з підбору методів, засобів, форм виховного впливу з урахуванням індивідуальних особливостей дітей.

2.2 Класний керівник у виховній системі школи

Основним структурним елементом виховної системи школи є клас. Представницькі функції в органах самоврядування школи реалізуються також від імені класу. У класах здійснюється турбота про соціальне благополуччя учнів, вирішуються проблеми дозвілля дітей та згуртування колективів, формується відповідна емоційна атмосфера. Організатором діяльності учнів у класі, координатором виховних впливів на учня є класний керівник.

Виховні завдання, зміст і форми роботи класного керівника визначаються запитами, інтересами, потребами дітей і їх батьків, умовами класу, школи, соціуму, можливостями самого педагога. роль педагога змінюється в залежності від віку, досвіду колективної, самоуправлінських діяльності дітей: від безпосереднього організатора роботи до консультанта і порадника.

Класифікація форм роботи класного керівника з учнями:

- За видами діяльності - навчальні, трудові, спортивні, художні та ін .;

- За способом впливу педагога - безпосередні і опосередковані;

- За часом проведення - короткочасні (від декількох хвилин до декількох годин), тривалі (від кількох днів до кількох тижнів), традиційні (регулярно повторюються);

- За часом підготовки - форми роботи, що проводяться з учнями без включення їх в попередню підготовку, і форми, що передбачають попередню роботу, підготовку учнів;

- По суб'єкту організації - організаторами дітей виступають педагоги, батьки та інші дорослі; діяльність дітей організується на основі співпраці; ініціатива і її реалізація належить дітям;

- По результату - форми, результатом яких можуть бути інформаційний обмін, вироблення спільного рішення (думки), суспільно значимий продукт;

- За кількістю учасників - індивідуальні (вихователь-вихованець), групові (вихователь - група дітей), масові (вихователь-кілька груп, класів).

Індивідуальні форми, як правило, пов'язані з позаурочної діяльністю, спілкуванням класних керівників та дітей: бесіда, задушевна розмова, консультація, обмін думками, виконання спільного доручення, надання індивідуальної допомоги в конкретній роботі, спільний пошук вирішення проблеми. Ці форми можна застосовувати і кожну окремо, але частіше за все вони супроводжують один одного. використання індивідуальних форм роботи передбачає вирішення класним керівником завдання: розгадати учня, відкрити його таланти, виявити все цінне, що притаманне його характеру, прагненням, і все, що заважає йому проявити себе. З кожним необхідно взаємодіяти по-різному, для кожного потрібен свій конкретний, індивідуалізований стиль взаємин. Важливо розташувати до себе підлітка, викликати його на відвертість, завоювати довіру, розбудити бажання поділитися з педагогом своїми думками, сумнівами. В індивідуальних формах роботи закладені великі виховні можливості. Розмова по душам може виявитися для дитини корисніше кількох колективних справ.

До груповим формам роботи можна віднести поради справ, творчі групи, органи самоврядування, мікрокружкі. У цих формах класний керівник виявляє себе як рядовий учасник або як організатор. Головне його завдання, з одного боку, допомогти кожному проявити себе, а з іншого - створити умови для отримання в групі відчутного позитивного результату. Вплив класного керівника в групових формах направлено також на розвиток гуманних взаємин між дітьми, формування у них комунікативних умінь. Важливим засобом є приклад демократичного, шанобливого, тактовного ставлення до дітей самого класного керівника.

До колективних форм роботи класного керівника зі школярами відносять різні справи, конкурси, вистави, концерти, походи, тур-зльоти, спортивні змагання та ін. Залежно від віку учнів і ряду інших умов в цих формах класні керівники можуть виконувати різну роль: провідного учасника , організатора; рядового учасника діяльності, що впливає на дітей особистим прикладом; учасника-новачка, що впливає на школярів особистим прикладом оволодіння досвідом більш знаючих людей; порадника, помічника дітей в організації діяльності.

2.3 Класний керівник і педагогічний колектив

Класний керівник реалізує свої функції в співробітництві з іншими членами педагогічного колективу і в першу чергу з педагогами, які працюють з учнями даного класу. Взаємодіючи з учителями-предметниками, класний керівник виконує роль організатора і координатора педагогічної роботи з учнями. Класний керівник регулює відносини вчителів і батьків дитини. Він інформує педагогів про стан виховання, особливості батьків, організовує зустрічі батьків з учителями-предметниками з метою обміну інформацією про успіхи навчання і виховання дитини, надання допомоги батькам в організації домашньої роботи з учнями.

Однією з форм взаємодії класного керівника і вчителів-предметників, які забезпечують єдність дій і сприяють виробленню єдиних підходів до виховання дитини, є педагогічний консиліум. Всі, хто працюють з учнем, отримують інформацію про психічному, фізичному, розумовому розвитку дитини, його індивідуальних здібностях, можливостях і труднощі. Педагоги аналізують результати спостережень за учнем, обмінюються інформацією, домовляються про способи вирішення виникаючих проблем і розподіляють функції в роботі з дитиною.

2.4 Критерії ефективності роботи класного керівника.

Результативні критерії, що показують, наскільки ефективно реалізуються цільові і соціально-психологічні функції. Вони відображають той рівень, якого досягають вихованці в своєму соціальному розвитку.

Процесуальні критерії, що дозволяють оцінити управлінські функції класного керівника: як здійснюються педагогічна діяльність і спілкування педагога, як реалізується в процесі праці його особистість, які його працездатність і здоров'я, а також які процеси діяльності та спілкування учнів він організовує.

Ефективний така праця класного керівника, в якому високі і процесуальні, і результативні показники.

3.2 Дитячі громадські об'єднання та організації

Школа не може не враховувати впливу на виховання дітей різних соціальних інститутів. Серед них особливе місце займають різні дитячі громадські об'єднання. Перспективні цілі дитячих громадських об'єднань - допомогти дітям знайти додаток своїх сил і можливостей, заповнити вакуум в реалізації дитячих інтересів, зберігаючи при цьому своє обличчя, свої підходи.

Сьогодні дитячий рух постає як складна соціально-педагогічна реальність, яка проявляється в добровільній діяльності самих дітей за їхніми запитами, потребам, потребам, їх ініціативам. Основна їх особливість - це самодіяльність, спрямована на реалізацію дитиною його природних потреб - індивідуального самовизначення і соціального розвитку.

Виховним засобом дитячий рух стає при особливих умовах, способах його організації, що дозволяють позитивно впливати на дитину зусиллями самих дітей, їх спільнот, м'яко управляти його розвитком, доповнюючи школу, позашкільні установи, сім'ю. Одна з умов - педагогічно організована, соціально і особистісно значуща діяльність дитячого громадського об'єднання.

Дитяче громадське об'єднання - це самоорганизующееся, самоврядні співтовариство, яке створюється на добровільних засадах (бажання дітей і дорослих), щодо кроків, бажанням учасників для досягнення певних цілей, які висловлюють запити, потреби, потреби дітей. Дитяче громадське об'єднання позитивної соціальної спрямованості - структура відкрита, демократична, без жорсткої "посадовій ієрархії". Воно не є структурою державної установи (школи, установи додаткової освіти, вищого навчального закладу, підприємства), але може створюватися і діяти на базі останнього при безпосередній кадрової, фінансової та матеріально-технічної підтримки. Дитячим може вважатися таке об'єднання, у складі якого не менше 2/3 громадян не досягли 18 років. Керівництво дорослих (обов'язково членів або учасників об'єднання) носить добровільний, громадський характер. Відносна самостійність дитячого громадського об'єднання - характерна його особливість.

На відміну від дитячого об'єднання дитяча громадська організація як форма дитячого руху - це об'єднання чітко вираженою соціальною, ідеологічної спрямованості, що створюється, як правило, дорослими спільнотами, державними структурами. Це щодо закрита, багатоступенева структура з підпорядкованістю нижчих вищим, фіксованим членством, обов'язками і правами кожного члена, органу самоврядування, посадової особи. В основі організації - система малих первинних дитячих структур, через які реалізується мета, завдання організації, її закони, права і обов'язки. Діяльність організації, її програму визначають перспективи як організації, так і кожного члена (розряди, ступені, звання, посади). Класичний приклад дитячої організації - піонерська, скаутська.

Вплив дитячих об'єднань на функціонування і розвиток виховної системи школи визначається: специфікою державної установи і громадської дитячої структури; виховними традиціями школи і цільовою спрямованістю об'єднання; кадровим потенціалом школи; особливостями навколишнього соціуму; особистістю керівника об'єднання та ін.

Мета діяльності будь-якого дитячого громадського об'єднання можна розглядати в двох аспектах: як мета, яку ставлять перед собою діти, і як суто виховну мету, яку ставлять перед собою дорослі, які беруть участь в роботі дитячих об'єднань. в першому випадку добровільне об'єднання дітей можливо лише тоді, коли вони бачать в ньому перспективу цікавого життя, можливість задоволення своїх потреб. Важливо, щоб об'єднання підвищувало соціальну значимість їх діяльності, робило їх більш "дорослими". Цей аспект, який не суперечить "дитячої" цілі, передбачає створення в організації таких умов, при яких більш успішно здійснюється соціалізація дитини, результатом чого є бажання і готовність дітей до виконання соціальних функцій в суспільстві.

Дитяче громадське об'єднання є важливим чинником впливу на дитину: з одного боку, воно створює умови для задоволення потреб, інтересів, цілей дитини, формування нових устремлінь; з іншого боку, воно обумовлює відбір внутрішніх можливостей особистості шляхом самообмеження і колективного вибору, коригування з громадськими нормами, цінностями, соціальними програмами.

Дитяче громадське об'єднання виконує і захисні функції, відстоюючи, охороняючи інтереси, права, гідність, унікальність дитини.

Процес соціалізації в дитячому об'єднанні ефективний

Тема 1.5. Базові теорії виховання і розвитку особистості. Сучасні концепції виховання | Тема 1.7. Колектив як об'єкт і суб'єкт виховання


Тема 1.5. Методи навчання | Тема 1.6. Форми навчання. Урок як основна форма навчання | Класифікація дидактичних засобів. | Тема 1. 8. Інноваційні освітні процеси | Тема 1.9. Діагностика результатів навчання в сучасній школі | Вимоги, що пред'являються до оцінки знань | Тема 1.1. Виховання в цілісному педагогічному процесі. | Тема 1.2. Виховання базової культури особистості | Тема 1.3. Загальні методи виховання | Тема 1.4. Форми виховної роботи |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати