На головну

Моделі освіти.

  1. Соціальні зміни (теорії, моделі, фактори).
  2. I. Математичні моделі в економіці.
  3. II. МОДЕЛЮВАННЯ СИСТЕМИ УПРАВЛІННЯ
  4. III. Жанрові моделі художньої публіцистики
  5. III. МОДЕЛЮВАННЯ СИСТЕМИ УПРАВЛІННЯ
  6. IV. 1. Картографічні моделі в ландшафтних дослідженнях
  7. UML - уніфікована мова об'єктно-орієнтованого моделювання ІС

1. Модель освіти як державно-відомчої організації. В цьому випадку система освіти розглядається структурами державної влади як самостійний напрям в ряду інших галузей народного господарства. Будується вона за відомчим принципом з жорстким централізованим визначенням цілей, змісту освіти, номенклатури навчальних закладів і навчальних дисциплін в рамках того або іншого типу освітньої системи. При цьому навчальні заклади однозначно підпорядковуються і контролюються адміністративними або спеціальними органами.

2. Модель розвиваючого освіти (В. В. Давидов, В. В. Рубцов та ін.). Ця модель передбачає організацію освіти як особливої ??інфраструктури через широку кооперацію діяльності освітніх систем різного рангу, типу і рівня. Така побудова дозволяє забезпечувати і задовольняти потреби різних верств населення країни в освітніх послугах; швидко вирішувати освітні завдання і забезпечувати розширення спектру освітніх послуг. Освіта також отримує реальну можливість бути затребуваним іншими сферами - прямо, без додаткових погоджень з державною владою.

3. Традиційна модель освіти (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель, Д. Равич, Ч. Фінн та ін.) - Це модель систематичного академічного освіти як способу передачі молодому поколінню універсальних елементів культури, роль якого зводиться в основному до відтворення культури минулого. Основну роль освіти традиціоналісти вбачають у тому, щоб зберігати і передавати молодому поколінню елементи культурної спадщини людської цивілізації. Перш за все під цим мається на увазі різноманіття знань, умінь і навичок, ідеалів і цінностей, що сприяють як індивідуальному розвитку людини, так і збереженню соціального порядку. Відповідно до концепції традиціоналізму освітня система повинна переважно вирішувати завдання формування базових знань, умінь і навичок (в рамках сформованої культурно-освітньої традиції), що дозволяють індивіду перейти до самостійного засвоєння знань, цінностей та вмінь більш високого рангу в порівнянні з освоєними.

4. Раціоналістична модель освіти (П. Блум, Р. Ганьє, Б. Скіннер та ін.) Передбачає таку його організацію, яка перш за все забезпечує засвоєння знань, умінь, навичок і практичне пристосування молодого покоління до існуючого суспільства. В рамках даної моделі забезпечується передача-засвоєння тільки таких культурних цінностей, які дозволяють молодій людині безболісно вписуватися в існуючі громадські структури. При цьому будь-яку освітню програму можна перевести в «поведінковий» аспект знань, умінь і навичок, якими слід оволодіти учневі.

В ідеології сучасної раціоналістичної моделі освіти центральне місце займає бихевиористская (від англ. behavior - поведінка) концепція соціальної інженерії. Раціоналісти виходять з порівняно пасивної ролі учнів, які, отримуючи певні знання, вміння і навички, набувають, таким чином, адаптивний «поведінковий репертуар», необхідний для адекватного життєустрою в відповідно до соціальних норм, вимог і очікувань суспільства. У раціоналістичної моделі немає місця таким явищам, як творчість, самостійність, відповідальність, індивідуальність, природність і ін. Поведінкові цілі вносять в освітній процес дух вузького утилітаризму і нав'язують вчителю негнучкий і механічний спосіб дій. Ідеалом в цьому випадку стає точне дотримання запропонованому шаблону, і діяльність вчителя перетворюється в натаскування учнів (наприклад, на виконання тестів).

5. Феноменологічна модель освіти (А. Маслоу, А. Комбс, К. Роджерс та ін.) Передбачає персональний характер навчання з урахуванням індивідуально-психологічних особливостей учнів, дбайливе і шанобливе ставлення до їх інтересам і потребам. Його представники відкидають погляд на школу як на «освітній конвеєр». Освіта вони розглядають як гуманістичне в тому сенсі, щоб воно найбільш повно і адекватно відповідало справжній природі людини, допомогло йому знайти те, що в ньому вже закладено природою, а не «відливати» у певну форму, придуману кимось заздалегідь, апріорі. Педагоги даної орієнтації створюють умови для самопізнання і підтримки унікального розвитку кожного учня відповідно до успадкованої їм природою, надають якомога більше свободи вибору і умов для реалізації дитиною своїх природних потенціалів і самореалізації. Прихильники даного напрямку відстоюють право індивіда на автономію розвитку і освіти.

6. Неинституционального модель освіти (П. Гудман, І. Ілліч, Ж. Гудлед, Ф. Клейн, Дж. Холт, Л. Бернар та ін.) Орієнтована на організацію освіти поза соціальних інститутів, зокрема шкіл і вузів. Це утворення на «природі», за допомогою Інтернету, в умовах «відкритих шкіл», дистантное навчання та ін.

Найважливіші дидактичні реформи процесу навчання обумовлені рівнем і характером суспільного розвитку. Корінні перетворення в процесі еволюції суспільства завжди ставили нові цілі (в плані збільшення обсягу переданого досвіду) перед тими, хто займався процесом передачі накопиченого досвіду, що, в свою чергу, вело до виникнення нових засобів навчання. Найсуттєвіші перетворення процесу навчання відбувалися з виникненням саме нових джерел інформації, з появою яких виникали і нові технології (навчальні системи) здійснення навчання.

Технологія - це дослівно вміння змінювати стан якогось явища або об'єкта, його властивостей або форми. В процесі передачі накопиченого досвіду підростаючим поколінням і здійснюється зміна стану учнів, зміна їх інтелектуальних і фізичних властивостей.

Загальновідомо, що процес навчання є два взаємопов'язаних види діяльності: викладання (діяльність учителя) і вчення (діяльність учнів). Ефективність процесу навчання багато в чому залежить перш за все від мистецтва, майстерності та вміння впливати на процес навчання. В цьому і полягає суть технології процесу навчання.

З метою більш чіткого уявлення технології навчання в сучасній школі, розглянемо логіку еволюції цього процесу.

Цей процес на перших стадіях свого виникнення носив характер наслідувальної діяльності. Накопичується досвід передавався суспільством і сприймався підростаючим поколінням в процесі безпосередньої практичної діяльності. Діти безпосередньо включалися в різні види життєдіяльності сім'ї і суспільства. Така технологія передачі досвіду існувала досить тривалий час на ранніх стадіях історії людства і сприяла його певному розвитку.

Безпосередня практична діяльність підростаючих поколінь, в результаті якої у них виробляються відповідні вміння та навички і сьогодні є одним з найважливіших засобів навчання. Таким чином, первісна щабель освіти повинна готувати учнів до всіх найважливіших видів практичної діяльності незалежно від майбутньої професії. Тому процес навчання як такої і сьогодні починається перш за все з формування умінь і навичок спілкування, рахунки, читання, письма та т. П.

На певному етапі еволюції суспільства, воно вже не могло обмежуватися тільки включенням підростаючих поколінь в наслідувальну діяльність з метою вироблення у них практичних умінь і навичок. Удосконалювалося новий засіб передачі накопиченого досвіду, новий засіб навчання - слово. Тому на певному етапі розвитку суспільства виникла нова навчальна система - догматичне навчання. Суть його полягала в механічному запам'ятовуванні інформації, що передається та механічному ж її відтворенні. Основою процесу навчання став схоластичний спосіб пізнання, оскільки для багатьох явищ в навколишньому світі ще не було пояснено. Така технологія довгий час задовольняла суспільство. З виникненням догматичного навчання провідну роль почало відігравати і слово як найважливіший засіб передачі інформації, передачі накопиченого досвіду. Поряд з індивідуальними формами навчання стали виникати і розвиватися групові.

З впровадженням машинної техніки, з накопиченням все більшого обсягу знань в надрах догматичного навчання стали з'являтися елементи більш прогресивного і більш ефективного способу передачі досвіду підростаючим поколінням. Поряд зі словом і практичними вправами стали більш ефективно використовуватися різні засоби доказовості - наочні, а згодом й технічні засоби навчання. Педагоги стали прагнути до того, щоб учні не механічно, а усвідомлено засвоювали і відтворювали інформацію.

Так в надрах догматичного навчання виникла нова навчальна система, нова технологія - пояснювально-ілюстративне навчання. Особливості такої технології були узагальнені Я. А. Коменського в «Великій дидактиці» ще в 1632 р Пояснювально-ілюстративний характер навчання довгий час залишався провідним, не заперечуючи елементів догматичного навчання.

Техніка і технологія суспільного виробництва вдосконалювалася порівняно повільно, і людині вистачало отриманих знань на весь період його активної трудової діяльності. Тому репродуктивний характер пояснювально-ілюстративного навчання в основному орієнтувався на зону актуального розвитку (коли учні самостійно виконують завдання лише на рівні того навчального матеріалу, яким вони вже опанували) і не гарантував розвитку творчих здібностей, хоча і не заперечував таку можливість у окремих учнів.

При прискорити впровадження нової техніки і технології в суспільне виробництво знань, одержуваних підростаючим поколіннями в процесі пояснювально-ілюстративного навчання, вже не завжди вистачало на весь період активної трудової діяльності. Все більша кількість людей, удосконалюючи свою трудову діяльність, змушений був вдаватися до самостійного добування нових знань. Більш активно стала здійснюватися передача самих способів добування нових знань про навколишню дійсність. Таким чином, на певному етапі стала ефективно розвиватися і впроваджуватися в процес навчання спеціально організована творча, пошуково-пізнавальна діяльність учнів. Так в надрах пояснювально-ілюстративного навчання зародилася нова технологія - проблемне навчання, суть якого полягала в організації самостійної пізнавальної діяльності учнів.

Проблемне навчання - це не метод, як його часто розуміють, а своєрідна навчальна система. Однак вона може бути реалізована тільки в розумному співвідношенні з пояснювально-ілюстративним навчанням, які готують до пошукової творчої діяльності.

Проблемне навчання - це систематичне включення учнів в процес вирішення творчих завдань практичного і пізнавального характеру при вивченні вузлових положень навчальної дисципліни.

Особливістю проблемного навчання, на відміну від традиційного - пояснювально-ілюстративного, є те, що учням не повідомляються знання в готовому вигляді. Знання купуються ними в процесі вирішення проблемних ситуацій.

Цінність знань такого роду полягає в тому, що в учнів формуються навички самостійного мислення і більш ефективно формуються переконання. Здійснення «відкриттів» впливає на почуття учнів, що викликає позитивні емоції.

При всіх перевагах проблемного навчання воно не є універсальним і тому не слід його протиставляти традиційному репродуктивного навчання - мова повинна йти про гармонійному їх поєднанні.

Проблемна ситуація - це початковий момент розумового процесу учнів, коли у них з'являється потреба щось зрозуміти, осмислити. Це усвідомлене навчаються утруднення, шляхи подолання якого їм невідомі і необхідно самостійно їх знайти. Але проблемна ситуація виникає тільки тоді, коли в учнів є бажання вийти зі скрути, ні бажання - немає і проблемної ситуації, немає проблемного навчання.

Проблемним завданням (пізнавальної, пошукової завданням) називається таке, спосіб виконання і результат якого учням заздалегідь невідомий, але рівень їх підготовки дозволяє самостійно знайти спосіб виконання цього завдання і отримати відповідь.

Якщо спосіб вирішення завдання учневі заздалегідь відомий (за зразком) або дан йому в готовому вигляді, таке завдання не є проблемною. Візьмемо два приклади:

47 - 13 = 34

43 - 17 =?

При навчанні дітей рахунку спочатку їх вчать віднімати з одиниць одиниці, а з десятків десятки (перший приклад), а потім дітям пропонується абсолютно нове завдання, де подібна маніпуляція з одиницями і десятками не походить (другий приклад) і необхідно самостійно знайти спосіб вирішення - і це вже проблема.

Або такий приклад. Коли дітям ще не відома теорема Піфагора, а їм необхідно знайти площу прямокутного трикутника. Діти вже знають, як підраховується площа прямокутника і цілком можуть збагнути, що трикутник прямокутний, а це - половина прямокутника.

З метою систематичного формування та розвитку навичок самостійної пізнавальної діяльності в 50-і рр. в нашій вітчизняній дидактиці стало впроваджуватися програмованого навчання.

За формою програмованого навчання є особливим видом самостійної роботи учнів над спеціально переробленим навчальним матеріалом.

Найтиповіша форма такого навчання полягає в тому, наприклад, коли дається п'ять відповідей на питання, з яких треба вибрати один правильний.

Програмоване навчання ділиться на два види: лінійне і розгалужене. Лінійне - це таке програмоване навчання, коли при неправильному виконанні завдання (неправильно вибрані відповіді), учень повинен повторити весь відповідний матеріал і виконати знову це завдання або подібне йому.

При розгалуженому (якщо завдання не виконано) учневі вказують на його помилки і дають завдання повторити саме ті сторінки і параграфи, які приведуть його до правильної відповіді.

Перевага програмованого навчання полягає в наявності постійного зворотного зв'язку. Програмоване навчання також передбачає використання нових засобів навчання: відповідних навчальних посібників, контролюючих і навчальних пристроїв, комп'ютерів і т. Д. Його не можна розглядати тільки як метод, це звужує його функції, це - своєрідна навчальна система.

Головною особливістю програмованого навчання є те, що учень не може при вивченні навчального матеріалу зробити наступний крок, якщо він не засвоїв попереднього матеріалу. Добре організована індивідуальна робота з окремим учням теж може розглядатися як навчання з елементами програмування, так як при цьому програмується весь шлях пізнавальної діяльності учня, коли на кожному кроці навчання навчальний своєму розпорядженні засоби постійного контролю за знаннями і розвитком учня.

Таке навчання гарантує надійність в засвоєнні матеріалу, але воно вимагає великої роботи фахівців високого рівня.

З метою підвищення результативності передачі досвіду підростаючим поколінням, в процесі його еволюції постійно вдосконалювалися і засоби зворотного зв'язку. Істотними етапом в цьому стало виникнення кібернетики, нових засобів організації зворотного зв'язку (від найпростіших навчальних і контролюючих рівень засвоєння знань технічних пристроїв в кінці 50-х рр. До сучасних комп'ютерів).

У сучасній практиці такі технології навчання, як проблемне і програмоване, часом розглядаються досить вузько, багато практичні працівники системи освіти розглядають їх не як технології, а лише як методи навчання.

Еволюція процесу навчання вимагала не тільки ефективного управління пізнавальною діяльністю учнів, а й формування потреби у підростаючих поколінь в самостійному придбанні нових знань. Не випадково на початку 60-х рр. на рівні ЮНЕСКО обговорювалася проблема перманентного (постійного) навчання людей, що призвело згодом до виникнення різних навчальних систем підвищення кваліфікації та перекваліфікації спеціалістів.

Всі вищеназвані технології навчання, виникаючи на різних етапах еволюції, відхиляли попередніх систем. Вони і сьогодні всі разом і в певній взаємозв'язку присутні в процесі навчання. Але де, коли і який навчальний матеріал повинен засвоюватися підростаючим поколінням за допомогою елементів тієї чи іншої технології навчання, завжди визначається самим педагогом в залежності від його професійних і творчих здібностей.

В кінці 50-х початку 60-х рр. став широко розповсюджуватися так званий липецкий досвід, потім з'явилися московський, казанський, ростовський. За багатьма навчальних предметів були створені методичні посібники для вчителів, так звані «розробки уроків», метою яких було озброїти вчителя технологією навчання для кожного конкретного уроку.

На початку 70-х рр. стали здійснюватися спроби вже теоретичного осмислення найбільш ефективного співвідношення елементів різних класичних технологій навчання. На основі дослідження наукової організації педагогічної праці (І. П. Раченко) виникла теорія оптимізації процесу навчання (Ю. К. Бабанський). Суть останньої полягала в тому, щоб на науковій основі озброїти педагогів прийомами знаходження оптимального співвідношення елементів всіх вище названих технологій. Однак при всій актуальності даної проблеми поєднання елементів різноманітних технологій в сучасному процесі навчання, як і раніше, визначається рівнем підготовки і індивідуальними здібностями практичних працівників.

Завдяки пошукам нових технологій навчання в останні роки з'явилося так зване модульне навчання, орієнтоване на результат в розвитку самостійної пізнавальної діяльності учнів. «Саме модульне навчання інтегрує в собі все те прогресивне, що накопичено в педагогічній теорії і практиці» (Шамова Т. І. Модульне навчання: теоретичні питання, досвід, перспективи. - М., 1994). Воно як би об'єднує найважливіші характерні риси всіх попередніх класичних навчальних систем.

Якщо ми в основному лише декларували принцип індивідуального підходу до учнів в умовах колективної роботи, то модульне навчання дозволяє реалізувати даний принцип на практиці. Він заснований на досягненні конкретних результатів кожним учнем, засвоїли способи оволодіння навчальним матеріалом, способи самоконтролю.

Слід зазначити, що пошуки нових технологій навчання - це об'єктивне явище в еволюції способів передачі накопиченого досвіду. Якщо класичні технології орієнтувалися насамперед на засвоєння певного змісту (догматичне навчання), на його рівень (пояснювально-ілюстративне навчання), а потім на характер засвоєння (проблемне і програмованого навчання), то сьогодні нові технології орієнтуються на розвиток самої пізнавальної діяльності учнів.

Проблемне навчання. В основі проблемного навчання лежить ідея відомого вітчизняного психолога С. Л. Рубінштейна про спосіб розвитку свідомості людини через дозвіл пізнавальних проблем, що містять в собі протиріччя. Тому проблемне навчання розкривається через постановку (учителем) і дозвіл (учнем) проблемного питання, завдання і ситуації.

При вирішенні проблемного питання передбачається пошук різних варіантів відповіді, заздалегідь готовий відповідь тут неприйнятний. Приклади проблемних питань: «Чому цвях тоне, а корабель, зроблений з металу, немає?», «Що в природі змінює кольори?»

Проблемна задача - це навчально-пізнавальна задача, що викликає прагнення до самостійного пошуку способів і шляхів її вирішення. Приклад проблемного завдання: «Які необхідно зробити дії, щоб рівність 2 + 5 x 3 = 21 було вірним?»

Проблемна ситуація в процесі навчання передбачає, що суб'єкт (учень або студент) хоче вирішити важкі для себе завдання, але йому не вистачає даних, і він повинен сам їх шукати. Така ситуація характеризує психологічний стан учня, що виникає в процесі виконання навчального завдання, стимулюючи до пошуку нових знань і способів діяльності. Проблемна ситуація включає в себе три компоненти: а) необхідність виконання такої дії, при якому виникає пізнавальна потреба в новому відношенні, знанні чи способі дії; б) невідоме, яке повинно бути розкрито в ситуації, що виникла; в) можливості учнів при виконанні поставленого завдання; в аналізі умов і відкритті «таємниці» невідомого. Чи не занадто важке, середнє за рівнем труднощі завдання не викличе проблемної ситуації. Приклад проблемної ситуації: «Складіть з 6 сірників 4 рівнобедрених трикутника зі сторонами, рівними розмірам одного сірника».

Таким чином, в якості проблемних завдань можуть служити питання, навчальні завдання, практичні ситуації. Одна і та ж проблемна ситуація може бути викликана різними типами завдань. Само по собі проблемне завдання не є проблемною ситуацією. Воно може викликати проблемну ситуацію лише за певних умов.

Даний вид навчання:

- Стимулює прояв активності, ініціативи, самостійності і творчості в учнів;

- Розвиває інтуїцію і дискурсивне ( «проникнення в суть»), конвергенціонное ( «відкриття») і дівергенціонное ( «створення») мислення;

- Вчить мистецтву вирішення різних наукових і практичних проблем, досвіду творчого вирішення теоретичних і практичних завдань.

Труднощі організації проблемного навчання пов'язана з великою витратою часу для постановки і рішення проблем, створення проблемної ситуації і надання можливості її самостійного рішення кожним учнем. Даний вид навчання таїть в собі природний процес поділу учнів на самостійних і несамостійних.

Програмоване навчання. В його основі лежить кібернетичний підхід, згідно з яким навчання розглядається як складна динамічна система. Управління даною системою здійснюється за допомогою посилки команд з боку вчителя (комп'ютера та інших технічних засобів і аудіо-, відеотехніки) учневі і отримання зворотного зв'язку. Тобто інформації про хід навчання вчителем (оцінка) і самим учнем (самооцінка).

Б. Скіннер сформулював принципи програмованого навчання:

- Подача інформації невеликими дозами;

- Установка перевірочного завдання для контролю та оцінки засвоєння кожної порції пропонованої інформації;

- Пред'явлення відповіді для самоконтролю;

- Дача вказівок залежно від правильності відповіді.

На практиці педагог може скористатися лінійним або розгалуженим побудовою освітньої програми. При виборі лінійної побудови програми учні працюють над усіма порціями навчальної інформації в міру їх надходження. Розгалужена програма передбачає вибір учнем свого індивідуального шляху освоєння цілісної навчальної інформації. Засвоєння інформації залежить від рівня підготовленості. В обох випадках прямий і зворотній зв'язок вчителя з учнем здійснюється з використанням спеціальних засобів (програмованих навчальних посібників різного виду, комп'ютера). Перевагою даного виду навчання є отримання повної і постійної інформації про ступінь і якість засвоєння всієї навчальної програми. У програмованому навчанні немає клопоту з питанням відповідності темпу навчання індивідуальним можливостям учня, оскільки кожен учень (студент) працює в зручному для нього режимі. Інша перевага полягає в економії часу викладача на процес передачі інформації, а також у збільшенні кількості часу на постійний контроль за процесом і результатом її засвоєння. Головним недоліком даного виду навчання є надмірна апеляція до пам'яті учнів.

модульне навчання передбачає таку організацію процесу, при якій вчитель і учні працюють з навчальною інформацією, представленою у вигляді модулів. Кожен модуль має закінченістю і відносну самостійність. Сукупність таких модулів становить єдине ціле при розкритті навчальної теми або всієї навчальної дисципліни. Наприклад, цільовий модуль дає першу виставу про нові об'єкти, явища або події. Другий інформаційний модуль являє собою систему необхідної інформації у вигляді розділів, параграфів книги, комп'ютерної програми. Третій операційний модуль включає в себе весь перелік практичних завдань, вправ і питань для самостійної роботи по використанню отриманої інформації. Останній модуль для перевірки результатів засвоєння нової навчальної інформації, може бути представлений системою питань для заліку, іспиту, тесту і творчих завдань.

Модульне навчання розраховане на велику самостійну роботу учнів при дозованому засвоєнні навчальної інформації, зафіксованої в модулях. Іноді цей вид навчання називають блочно-модульним, вважаючи, що кожен модуль формується при поділі навчальної програми в блоки.

стилі навчання визначаються домінуванням певної групи методів в загальній системі методів і прийомів навчання. Вони виступають як спосіб ставлення педагога до здійснюваної педагогічної діяльності і спілкування.

Репродуктивний стиль навчання. Основна особливість репродуктивного стилю полягає в тому, щоб передати учням ряд очевидних знань. Педагог просто викладає зміст матеріалу і перевіряє рівень його освоєння. Головним видом діяльності викладача є репродукція, що не допускає альтернатив. В рамках даної моделі враховуються тільки регламентовані або догматізірован знання. Думки учнів просто не враховуються. Основу репродуктивного навчання становить система вимог вчителя до швидкого, точного і міцному засвоєнню знань, умінь і навичок. Навчання здійснюється переважно в монологічного формі: «повторіть», «відтворіть», «запам'ятайте», «дійте за зразком».

В умовах репродуктивного навчання в учнів перевантажується пам'ять, тоді як інші психічні процеси - сприйняття, уяву, альтернативне і самостійне мислення - блокуються. Це може призводити до підвищення стомлюваності і втрати інтересу до навчання. В результаті такого навчання учень не вміє приймати самостійні рішення, звикає до підпорядкування (накази і заборони), стає пасивним виконавцем і функціонером. Репродуктивне навчання на кшталт «дисциплінарної дресурі» (армійської казарми, тоталітарного режиму).

Даний вид навчання породжує два небезпечних синдрому. Перший - це боязнь зробити помилку: «Раптом неправильно зрозумів, що говорив учитель?», «Раптом запропонуєш не та відповідь, який від тебе очікують?» Так з'являються люди зі ставленням до життя: «Не висовуйся. Не лізь, якщо тебе не питають! Тобі більше всіх треба? »У результаті учні звикають слухати, але розучуються говорити, міркувати. Другий синдром - це боязнь забути. Над учнем постійно важить дамоклів меч: «Ти повинен пам'ятати і зуміти відповісти все, про що говорив учитель і що написано в підручнику».

У вчителя теж може розвинутися синдром: «боязнь не встигнути пройти програму, не порушити принципи навчання».

У тактиці репродуктивного навчання чітко проглядаються три основні лінії. Перша, образно кажучи: "Не розв'язуйте полеміку, для цього не вистачає часу». Друга лінія передбачає вміння викладача доступно викладати складний матеріал. Третя лінія поведінки вчителя полягає в тому, щоб віддавати перевагу фактам, а не узагальнень (факти простіше і зрозуміліше).

Творчий стиль навчання. Його стрижнем є стимулювання учнів до творчості в пізнавальній діяльності. А також підтримка педагогом ініціатив своїх підопічних. При цьому вчитель відбирає зміст навчального матеріалу відповідно до критеріїв проблемності. У процесі викладу проблеми він прагне вибудувати відносини діалогу з учнями. У цих умовах навчання забезпечує «контекст відкриття». Для творчого підходу до педагогічного процесу характерні такі звернення вчителя: «порівняй», «доведи», «виділи головне», «зроби вибір і аргументуй його», «запропонуй свій варіант», «поясни і зроби висновок». При такому стилі навчання діяльність учнів носить частково-пошуковий, пошуковий, проблемний і навіть дослідний характер.

У тактиці творчого стилю навчання проглядаються наступні лінії поведінки вчителя:

1) вміння поставити навчально-пізнавальні проблеми так, щоб викликати інтерес до роздумів, аналізу і порівнянню відомих фактів, подій і явищ;

2) стимулювання до пошуку нових знань і нестандартних способів вирішення завдань і проблем;

3) підтримка учня на шляху до самостійних висновків і узагальнень.

Даний стиль навчання володіє великими перевагами перед репродуктивним, оскільки стимулює розвиток творчих здібностей. Однак даний стиль може давати привід до зародження в учнів психології невдахи: «Я все одно оригінальніше інших годі й чекати, так навіщо ж думати?» Навчений в такому стилі людина не може утримувати великий обсяг інформації, необхідний для кропіткої та систематичної праці. Як показують досвід і результати досліджень психологів і педагогів, тільки систематичне освоєння базових знань стає справжньою основою для творчості учнів. Найбільш яскраво творчий стиль навчання виявляється при захисті творчих проектів і завдань, при проведенні досліджень і експериментів, в процесі вирішення проблемних завдань і ситуацій, в дискусіях.

Емоційно-ціннісний стиль навчання забезпечує особистісне включення учнів в навчально-виховний процес на рівні емпатичних розуміння і ціннісно-смислового сприйняття навчального матеріалу і духовно-морального способу самого вчителя. Це можливо тільки при емоційної відкритості вчителі, щирому інтересі до свого навчального предмету. Даний стиль передбачає наявність емпатичних здібностей у педагога, а також вміння організовувати навчально-виховний процес диалогически. Результативність такого способу організації навчання збільшується, якщо вчитель будує взаємини з учнями на основі емоційно-довірчого спілкування, співробітництва і поваги до кожної особистості. При такому стилі найбільш прийнятними є такі форми звертання до учня: «дайте оцінку», «висловіть своє ставлення, думку, розуміння», «дайте своє трактування події, факту, явища», «образно уявіть, що тут більш цінне і значуще для вас» , «складете, придумайте». Педагог, орієнтований на емоційно-ціннісний стиль навчання, стимулює учнів або студентів до рефлексії, «праці душі» (по В. А. Сухомлинським), до відкриття свого ставлення:

- До наукових і технічних досягнень людства;

- До певних результатів діяльності людини;

- До історичних подій і творів мистецтва;

- До цінності знань і умінь для професійної діяльності.

Найбільш яскраво цей стиль навчання виявляється в ігрових формах навчання, в процесі діалогу і театралізованих ігор, тобто при виконанні таких завдань, які сприяють виявленню самовідчуття, самопізнання, саморозуміння, самооцінки.

У тактиці емоційно-ціннісного стилю навчання простежуються типові лінії поведінки вчителя:

1) переважання ціннісно-смисловий інформації, спрямованої на духовно-моральний розвиток учнів;

2) орієнтація на емоційно-особистісний спосіб ставлення до навчальної інформації та взаємодії з учнями;

3) підбір морально-розвиваючих завдань і створення ситуацій оцінки-взаімооценкі-самооцінки в освітньому процесі.

Даний стиль навчання ефективно розвиває:

- Образне мислення учня (студента) і емоційно-моральну сферу його особистості, стимулює до саморефлексії і самопізнання, саморозкриття творчих здібностей і ціннісного ставлення до світу;

- Вчить емоційного і диалогическому стилю спілкування з людиною, співпраці і взаємоповаги, визнання його самоцінності.

освітні технології- Це система діяльності педагога і учнів в освітньому процесі, побудована на конкретній ідеї відповідно до визначених принципів організації і взаємозв'язку цілей-змісту-методів. Під час експерименту роботи шкіл, вузів та інших освітніх систем використовуються різні види освітніх технологій.

Структурно-логічні, або задачні, технології навчання є поетапну організацію постановки дидактичних завдань, вибору способів їх вирішення, діагностики та оцінки отриманих результатів. Логіка структурування таких завдань може бути різною: від простого до складного, від теоретичного до практичного або навпаки.

Ігрові технології являють собою ігрову форму взаємодії педагога і учнів через реалізацію певного сюжету (ігри, казки, вистави, ділового спілкування). При цьому освітні завдання включені в зміст гри. В освітньому процесі використовують цікаві, театралізовані, ділові, рольові, комп'ютерні ігри.

Комп'ютерні технології реалізуються в рамках системи «учитель-комп'ютер-учень» за допомогою навчальних програм різного виду (інформаційних, тренінгових, контролюючих, розвиваючих та ін.).

діалогові технології пов'язані зі створенням комунікативного середовища, розширенням простору співробітництва на рівні «вчитель-учень», «учень-учень», «вчитель-автор», «учень-автор» в ході постановки та вирішення навчально-пізнавальних завдань.

Тренінгові технології - Це система діяльності з відпрацювання певних алгоритмів навчально-пізнавальних дій і способів розв'язання типових задач в ході навчання (тести і практичні вправи).

Слід зазначити, що пошуки нових технологій навчання - це об'єктивне явище в еволюції способів передачі накопиченого досвіду. Якщо класичні технології орієнтувалися, насамперед на засвоєння певного змісту (догматичне навчання), на його рівень (пояснювально-ілюстративне навчання), а потім на характер засвоєння (проблемне і програмованого навчання), то сьогодні нові технології орієнтуються на розвиток самої пізнавальної діяльності учнів.

Таким чином, простеживши еволюцію процесу навчання, можна відзначити, що радикальні дидактичні реформи здійснюються тільки з появою нових засобів навчання або при їх істотному перетворенні.

 



ТЕМА 1.2. Основні етапи вдосконалення процесу навчання відповідно до розвитку суспільства. Види навчання та їх характеристика | Закономірності навчання.

Тема 3.1. Зародження виховання в первісному суспільстві | Тема 3.2. Виховання і школа в умовах цивілізацій Стародавнього Сходу і античному світі | Тема 3.3. Виховання, школа, педагогічна думка в епоху раннього середньовіччя | Тема 3.4. Школа і педагогічна думка епохи Відродження і Реформації | Тема 3.6. Виховання, школа і педагогічна думка в Західній Європі, Північній Америці та Росії в епоху Просвітництва | Тема 3.9. Зарубіжна і вітчизняна школа і педагогіка в кінці ХІХ - початку ХХ ст. | Тема 3.10. Школа і педагогіка в Західній Європі і США в ХX ст. | Тема 3.11. Вітчизняна школа і педагогіка в ХХ ст. | ТЕМА 1.1. Сутність навчання і його місце в структурі цілісного педагогічного процесу | принцип наочності |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати