На головну

Тема 3.11. Вітчизняна школа і педагогіка в ХХ ст.

  1. SELECT Fam, Name FROM ": Школа: school.db" WHERE
  2. А) Зарубіжна школа і педагогіка
  3. Австрійська школа.
  4. Австрійська школа
  5. АВТОРСЬКА ШКОЛА ТРЕНЕРІВ ЖАННИ Зав'ялова
  6. Адміністративна (класична) школа
  7. Адміністративна школа (класична).

1. Російська педагогіка напередодні 1917 року. Школа Російського зарубіжжя.

2. Становлення нової радянської школи. Теорія і практика радянської освіти.

3. Теорія і практика радянської освіти в роки Великої Вітчизняної війни і в другій половині 40-х - початку 60-х рр.

4. Досягнення радянських педагогів у другій половині 60-х - початку 80-х рр.

5. Радянська школа і педагогіка в епоху перебудови.

6. Основні тенденції розвитку вітчизняної освіти на рубежі ХХ - ХХI століття.

Характер і особливості розвитку теорії і практики освіти в Росії на початку XX ст. все більш визначалися логікою її буржуазного розвитку, становлення індустріального суспільства, поворотом до соціально-економічним і політичним моделям західного типу. У педагогіці посилювалися ліберально-демократичні тенденції, все голосніше звучали вимоги обліку та органічного поєднання загальнолюдського і національного елементів.

На 1917 р в російській педагогіці взяли гору прозахідні підходи, все більше орієнтувалися на гуманістичні ідеали. Урядова політика в галузі освіти прагнула врахувати при будівництві школи досвід не тільки Німеччини, як це зазвичай було раніше, а й Англії, Франції і навіть Північно-Американських Штатів. Ставилося завдання наблизити систему освіти до потреб життя, що особливо яскраво проявилося в проекті реформи П. н. Ігнатьєва.

Переломним моментом у розвитку вітчизняної теорії і практики освіти стала Жовтнева революція 1917 р Однак російські дореволюційні педагогічні традиції дбайливо підтримувалися і розвивалися представниками російської еміграції за кордоном. Вони видавали півтора десятка педагогічних журналів, серед яких особливий інтерес представляють "Російська школа за кордоном" (Прага, 1923-1931), "Русская школа" (Прага, 1934-1940), "День російської дитини" (Сан-Франциско, 1934 1941) і "Бюлетень Релігійно-педагогічного кабінету" (Прага, 1928-1956). У 20-і рр. за кордоном були проведені п'ять з'їздів російських вчителів-емігрантів. У багатьох країнах світу були створені російські школи, а також установи додаткової освіти. В середині 20-х рр. тільки в Болгарії, Чехословаччини та Югославії існували 42 початкові і середні російські школи.

Найбільш видатними теоретиками освіти російської еміграції були С. і. Гессен і В. в. Зіньківський, активно розробляли проблеми педагогіки задовго до Жовтневої революції.

Філософ-неокантианец і педагог Сергій Йосипович Гессен (1887-1950) трактував освіту як культуру індивіда і стверджував, що воно ніколи не може бути завершено. Він вважав, що особистість має чотири плани буття - біологічний, соціальний, духовно-культурний і благодатний. Їм відповідають чотири рівні виховання - "як психофізичного організму, як суспільного індивіда, як особистості, включеної в культурну традицію, як члена царства духу". Завдання освіти С. і. Гессен бачив в залученні людини до культурних цінностей, в перетворенні природного людини в людини культурного.

С. і. Гессен стверджував, що "об'єктом педагогіки є багатостороннє пізнання феномена освіти; його пізнання є складним процесом, що складається з багатьох шарів, по відношенню до яких освіта є об'єктом вивчення різних наук". Якщо освіта розуміти як біологічний процес (як вирощування або дресирування), воно виявляється об'єктом фізіології та педагогічної психології, які засновані на загальній фізіології і психології. Якщо освіта розуміти як формування, воно виявляється об'єктом педагогічної соціології, суть якої полягає в застосуванні методів соціологічного дослідження до проблем виховання.

Розглядаючи науку про культуру, т. Е. Освіту як духовному процесі, в якості органічної частини філософії, С. і. Гессен писав про те, що "кінцева мета освіти узгоджуються з цілями культури, дослідження культурних цінностей одночасно породжує науку про кінцеві цілі культури". На його думку, відмінність педагогіки від філософії полягає в тому, що вона вивчає цілі культури в процесі їх поступової реалізації особистістю і освіченим суспільством. Тому педагогіку він трактував як прикладну філософію.

Російський релігійний філософ і педагог Василь Васильович Зіньківський (1881 - 1962) бачив сенс дитинства "в засвоєнні необхідного матеріалу традиції, яке вводить дитя в сучасне життя, в її шукання і прагнення, її засади та звичаї". Критикуючи гербартіанство за зайвий інтелектуалізм і ідею виховує навчання, В. в. Зіньківський висував ідею емоціо-папизма, розуміючи під ним прагнення до охорони, розвитку і зміцненню основних сил душі, "основних її емоційних рухів", охорону і розширення "творчих надр душі". У структурі педагогічного процесу В. в. Зіньківський як "основний нитки" виділяв виховання, а не навчання.

Розвиток теорії і практики освіти в Радянській Росії, а пізніше в Радянському Союзі, визначалося особливостями комуністичної ідеології і тоталітарного суспільства.

Видані в жовтні 1918 р перші програмні документи радянського уряду з питань освіти "Положення про єдину трудову школу" і "Основні принципи єдиної трудової школи" ( "Декларація про єдину трудову школу") були пройняті духом революційної романтики, представляли собою еклектичну суміш ідеалів " трудової школи "і" вільного виховання ", орієнтувалися на принципи гуманізму і демократії. У той же час вони не враховували реальну ситуацію, що склалася в сфері освіти і в суспільстві в цілому, були пронизані комуністичною фразеологією.

"Положення" і "Декларація" оголошували школу всіх ступенів безкоштовної і загальнодоступної, ставили завдання введення загального обов'язкового початкового навчання, забороняли викладання в школі релігії, проголошували принципи з'єднання продуктивної праці з навчанням (на продуктивну працю відводилася третину навчального часу) і политехнизации школи. Було запроваджено поділ школи на Першу (5 років) і другу (4 роки) ступені. Ці документи вимагали врахування інтересів учнів, розвитку дитячої творчості, поваги до ліності учнів, відмови від формалізму і схоластики в навчанні, орієнтували на комплексне викладання в школі I ступеня.

Радянський уряд визнав найбільш відповідної | ідеалам і завданням побудови соціалізму модель "школи праці", інтенсивно розроблялася в той час на Заході і привернула пильну увагу багатьох теоретиків і практиків вітчизняної освіти ще на рубежі XIX-XX ст. Особливою популярністю в радянській державі стали користуватися ідеї Д. Дьюї та його послідовників (У. Килпатрика, Е. Паркхерст і ін.).

У 20-х рр. модель "школи праці" стала посилено насаджуватися в рамках державної шкільної політики, що супроводжувалося боротьбою з прихильниками як "школи навчання", так і "вільної школи". Причому якщо представники "школи навчання" зберегли основні позиції в масовій шкільній практиці, то прихильникам "вільної школи" після 1922 р був повністю "перекритий кисень".

20-і рр. пройшли під знаком "школи праці", ідеї якої розроблялися в науково-педагогічної секції Державної вченої ради, В її складі працювали А. в. Луначарський (нарком освіти в 1917- 1929 рр.), Н. к. Крупська, М. н. Покровський, П. п. Блонський, М. в, Крупенина, М. м. Пістрак, А. п. Пінкевич, С. т. Шацький, В. н. Шульгін - всього понад 50 організаторів народної освіти, вчених-педагогів і вчителів-практиків. Ними були здійснені як подальша розробка теоретичних основ єдиної трудової політехнічної школи, так і створення дидактичних і методичних засобів для їх реалізації в навчально-виховному процесі різних видів навчальних закладів, програм початкової та середньої школи (1923-1927). При цьому зберігалося прагнення до гуманізації навчального процесу, наближення його до реального життя дитини.

У 20-і рр. вітчизняна педагогіка підкреслено зверталася до західного досвіду, запозичила і творчо переробляла стосовно специфічних умов радянської держави розробки педагогів переважно дьюістской орієнтації.

Сам Д. Дьюї, поряд з деякими іншими західними педагогами (С. Френе, К. Уошбернгом, У. Кілпатрік, П. Рейналем і ін.), Виключно високо оцінював досягнення радянської школи 20-х. рр., бачачи в них реалізацію багатьох своїх ідей. При цьому мова йшла про найбільш передових школах, найчастіше про так званих дослідних станціях Наркомосу, стан справ в яких, як правило, разюче відрізнялося від ситуації в масових школах. Навіть російська емігрантська друк визнавала виключно високий рейтинг радянської школи у зарубіжних педагогів, які відвідали СРСР в той час.

У нашій країні після Жовтня 1917 р виник феномен радянської педагогіки, найважливішим постулатом якої була теза: "Марксизм є світогляд і методологія радянської педагогічної науки". Ця теза, що розроблявся і посилено пропагувався А. в. Луначарским, Н. к. Крупської, іншими партійними керівниками радянської школи, був досить швидко сприйнятий більшістю теоретиків освіти в нашій країні.

Багато особливості радянської педагогіки періоду її становлення збереглися і посилилися в наступні десятиліття. Питання про національну специфіку педагогічних традицій, по суті, був знятий: проблему перевели в площину класової боротьби, політико-ідеологічних побудов. Освіта і педагогіка ставали все більш уніфікованими, їх розвиток втискувалося в жорсткі рамки партійно-урядових постанов.

Радянська соціалістична школа і педагогіка - в умовах визнання неминучої загибелі "світового капітал" і всесвітньої перемоги комуністичної революції - розглядалися як вища і безумовне досягнення світової теорії і практики освіти. У цьому контексті вони набували якість того ідеалу, до якого невблаганно рухалося все людство, який повинен був бути основою для школи і педагогіки прийдешньої світової комуністичної цивілізації (слід визнати, що згодом у всіх соціалістичних країнах в основу національних моделей освіти був покладений досвід СРСР).

Загальна динаміка педагогічних традицій в Радянському Союзі орієнтувалася на стереотипи, властиві Західної цивілізації індустріальної епохи. Однак в умовах радянського тоталітаризму, безумовно, взяли гору тенденції, спрямовані на уніфікацію суспільного життя, відтворення "людини-гвинтика", відданого комуністичному режиму виконавця. Ця тенденція, характерна для "машинної" цивілізації, була вкрай антигуманна. У багатьох країнах Заходу, з його традиціями індивідуальної свободи, громадянського суспільства, правової держави і вільного підприємництва, заснованого на приватній власності, були зроблені серйозні і вельми ефективні кроки не тільки по її критиці, а й щодо практичного подолання (наприклад, дьюістская школа в США в 20-50-х рр.).

Наслідком індустріалізації, колективізації, культурної революції, ліквідації неписьменності, введення загального обов'язкового початкової освіти (1930), активної антирелігійної пропаганди стало руйнування традиційного укладу патріархально-общинної сільського життя і пов'язаного з ним менталітету. Масова шкільна практика, як і вся державна політика, була спрямована на насадження стереотипів, вироблених комуністичною ідеологією, що взяла на себе функції і релігії, і методологічної основи науки.

У першій половині 30-х рр. ЦК ВКП (б) прийняв ряд постанов, що призвели до відмови від педагогічного ідеалу 20-х рр. і відродження в повному обсязі "школи навчання", причому переважно в її авторитарному варіанті. Це були постанови "Про початкову і середню школу" (1931), "Про навчальні програми і режим у початковій і середній школі" (1932), "Про роботу піонерської організації" (1932), "Про підручники для початкової та середньої школи" ( 1933), "Про викладання громадянської історії в школах СРСР" (1934), "Про викладання географії в початковій і середній школі СРСР" (1934). У IX засуджувалося "педагогічне прожектерство", заборонялася робота комплексно-проектній основі, затверджувалися нові навчальні плани, побудовані на основі предметного викладання, класно-урочна система встановлювалася як єдино можлива, вказувалося на першорядне значення комуністичного виховання школярів, запроваджувалися єдині стабільні підручники, посилювалися вимоги по марксистському освітленню досліджуваного матеріалу. У школах вводилися жорсткий режим і сувора регламентація життя. Переважно розвиваючись в руслі авторитарного підходу до організації освіти, радянська педагогіка набула після постанови ЦК ВКП (б) "Про педологічні перекручення в системі наркомпросов" (1936) Цей документ, був формально спрямований проти педології.

У 30-і рр. була не тільки викривлена ??"природа" педагогічного знання, позбавлена ??цілісної антропологічної основи. У ці роки остаточно утвердився новий підхід до визначення цілей освіти, який не має нічого спільного з гуманістичними традиціями, у яких була багата історія у вітчизняній педагогіці. Виховання і навчання були спрямовані на формування людей, відданих комуністичної ідеології, "вірних ленінців", які мають якості, корисними для соціалістичного будівництва. Поняття про самоцінності особистості втрачалося.

Зазначені тенденції призвели до того, що освіта, незважаючи на формально проголошений ідеал виховання всебічно і гармонійно розвиненої особистості, на ділі перетворилося в формалізований процес підготовки кадрів, свідомо спрямований на формування "часткових", "спеціалізованих" людей. "Школа навчання", яка утвердилась в СРСР в 30-і рр., Так само як і обслуговувала її педагогіка, викликали різке неприйняття з боку західних педагогів, раніше захоплювалися радянською освітою. Це було неприйняття комуністичних ідеалів, які абсолютно домінували і в 20-е, і в 30-і рр., А антигуманних, авторитарних педагогічних установок (відмова від цілісного підходу до дитини, прагнення максимально формалізувати навчально-виховний процес, зробити його заважає творчому вільного розвитку і самовираження особистості). Ті успіхи радянської освіти, на які звернув увагу Захід в кінці 50-х рр., Були успіхами школи тоталітарного індустріального суспільства, максимально відповідними його обезличивающей "машінообразной" суті. Радянському утворення вдалося піти від багатьох проблем і протиріч, над якими билася Західна цивілізація, намагаючись подолати уніфікацію людини, перетворення його в функцію величезної соціальної машини. Тип особистості, породжений радянською індустріальної цивілізацією, виявився абсолютно безперспективним для постіндустріального західного суспільства; настільки ж безперспективною виявилася і система відтворення цього типу особистості, що включає в себе освітні інститути.

Однак після XX з'їзду КПРС (1956), коли викриття культу особи Сталіна і деяка лібералізація радянського політичного режиму призвели до відлиги, вітер змін торкнувся також теорії і практики освіти. Це досить яскраво проявилося в другій половині 50-х-60-х рр .. хоча як і раніше всі новації проходили під прапором марксизму-ленінізму і руху до "світлого комуністичного майбутнього". У 1958 р була розпочата реформа середньої освіти, що ставила своїм головним завданням наблизити школу до життя. Л. в. Занков, Д. б. Ельконін і В. в. Давидов почали розробку теорії і практики розвивального навчання. І я. Лернер звернувся до проблемного навчання. І. п. Іванов створив методику колективних творчих справ.

У 70-е-першій половині 80-х рр. виразно проявився регрес радянської освіти. Це підтверджували дані ЮНЕСКО про показники коефіцієнта інтелектуалізації молоді (КІМ). З третього (1953-1954) і другого (1964) місця СРСР в середині 80-х рр. за цим показником перемістився на місце в п'ятому десятку (рівень КІМ в СРСР склав 17%, в США і Канаді - 57-60%). Ці дані, з одного боку, підтверджують ефективність "школи навчання" в умовах індустріального суспільства, з іншого - свідчать про її неефективність в умовах НТР, розвитку інформаційних технологій та інших факторів, які об'єктивно зумовлюють становлення постіндустріального суспільства і, як наслідок, призводять до різкого зростанню суб'єктивного початку в усіх сферах соціального життя.

Крах тоталітарного комуністичного режиму і породженого їм суспільного устрою в нашій країні співпало з кризою радянської освіти і вкрай заідеологізованої педагогічної науки. Спроби на рубежі 80-90-х рр, створити ринкову економіку, побудувати правову державу і громадянське суспільство свідчили про те, що в Росії знову стали відроджуватися прозахідні ідеали. Це торкнулося і педагогічного пошуку, який став рухатися переважно в руслі західних підходів.

В умовах краху комуністичної перспективи розвитку світової цивілізації на зміну ідеалам класової боротьби прийшло прагнення звернутися до загальнолюдських гуманістичних цінностей. На перший план вийшла проблема гуманізації освіти, яка багато в чому визначила провідну тенденцію розвитку педагогічних традицій Західної цивілізації другої половини XX в. і ставала все більш значущою для багатьох інших культурних регіонів світу.

У другій половині 80-х рр. в СРСР почалося широке інноваційний рух вчителів. Його "натхненником і організатором" стала "Учительська газета", очолювана В. ф. Матвєєвим. У січні 1985 року в "Учительській газеті" відбулося засідання клубу "Еврика". Він став найважливішим плацдармом в боротьбі за нову педагогіку і школу.

У 1986 р як альтернатива казенної, офіційної педагогіці була обгрунтована ідея педагогіки співробітництва. Її ідеологами виступили педагоги-новатори Ш. а. Амонашвілі, І. п. Волков, Е. н. Ільїн, С. н. Лисенкова, Б. п. І Л. а. Нікітіни, В. ф. Шаталов, М. п. Щетинін та ін. Вони заявляли, що "потрібна нова педагогіка, яка відрізнялася б від колишньої тим, що робить упор на залучення дітей до вчення, на спільну працю вчителя і дітей.

У 1988 р в СРСР - в центрі і на місцях - був розроблений ряд концепцій розвитку загальної середньої освіти. Проблема гуманізації школи була заявлена ??в них як головна. Глибоку розробку вона отримала в "Концепції загальної середньої освіти", створеної вникаючи "Школа" (керівник- Е. д. Дніпрова). У цій концепції підкреслювалося, що головним пороком вітчизняної школи кінця 80-х рр. була її знеособленість. На всіх рівнях педагогічного процесу втрачено головне - людина. Учень став об'єктом виховання, перетворився з мети на засіб діяльності школи, навчання втратило для нього сенс. Учитель, позбавлений можливості самостійно ставити освітні цілі, вибирати засоби і методи їх досягнення, також виявився відчуженим від навчально-виховного процесу. І вчитель, і учень перетворилися в різнокаліберні "гвинтики" освітньої машини.

Концепція вказувала на єдино можливий шлях подолання цього отчужденія- гуманізацію школи. Гуманізація розглядалася як ключовий елемент нового педагогічного мислення. Її здійснення пов'язувалося з переглядом всіх компонентів освітнього процесу з точки зору їх человекообразующая функції. Гуманізація вимагає поставити в центр педагогічного процесу дитини. Розвиток учня стає головним сенсом освіти. Саме міра розвитку дитини повинна визначати міру якості роботи школи, кожного вчителя.

Концепція проголошувала, що «гуманізація - це поворот школи до дитини, повагу до його особистості, довіру до нього, прийняття його особистісних цілей, запитів та інтересів

Після краху комуністичного режиму і розвалу Радянського Союзу в Російській Федерації утвердилися нові підходи до освіти, що знайшло вираження в законі "Про освіту", прийнятому в 1992 р і зміненому і доповненому в 1996 р

У Законі під освітою "розуміється цілеспрямований процес виховання і навчання в інтересах людини, суспільства, держави". Закон закріпив гуманістичний характер освіти, пріоритет загальнолюдських цінностей, життя і здоров'я людини, вільного розвитку особистості, загальнодоступність освіти; адаптивність системи освіти до рівнів і особливостей розвитку та підготовки учнів; свободу і плюралізм в освіті.

З кінця 80-х рр. вітчизняна педагогіка прагне подолати свою "бездітність". У 90-і рр. Б. м. Бім-Бад висунув програму відновлення та розвитку педагогічної антропології як цілісного і системного знання про людину, виховує і виховувати, про людину як суб'єкт і об'єкт освіти. З точки зору Б. м. Бім-Бада, педагогіка включає в себе три головні області: по-перше, знання про саму себе, про педагогіку як науку і мистецтво, про те, чому вона необхідна і можлива і яка її природа на відміну від інших наук і мистецтв; по-друге, теорію освіти, виховання і навчання, знання про необхідність і можливості цих процесів. І, нарешті, по-третє, знання про людину як вихователя (вчителя) і виховуваних (учня), що і є фундаментом всієї будівлі педагогіки.

У 2001 р була прийнята Національна доктрина освіти в Російській Федерації. Цей документ визначив, що система освіти покликана, зокрема, забезпечувати "виховання патріотів Росії, громадян правової, демократичної держави, здатних до соціалізації в умовах громадянського суспільства, які поважають права і свободи особистості, що володіють високою моральністю і виявляють національну і релігійну терпимість, шанобливе ставлення до мов, традицій і культури інших народів ".

На рубежі XX-XXI ст. центральною проблемою російської педагогіки виявилася проблема людини. Якщо для Заходу людина остаточно і безповоротно утвердився як найвища цінність, то для товариств, до останнього часу мали традиційні або тоталітарні соціокультурні основи, він не є такою. Вектор розвитку педагогічної теорії і практики в Росії, незважаючи на силу інерції і протидію реакційно-консервативних тенденцій, свідчить про реальні спроби гуманізувати освіту.

У світовій системі освіти завершується XX століття виділяють певні глобальні тенденції:

1) прагнення до демократичної системи освіти, тобто доступність освіти всьому населенню країни і спадкоємність його ступенів і рівнів, надання автономності і самостійності навчальним закладам;

2) забезпечення права на освіту всім бажаючим (можливість і рівні шанси для кожної людини отримати освіту в навчальному закладі будь-якого типу, незалежно від національної і расової приналежності);

3) значний вплив соціально-економічних чинників на здобуття освіти (культурно-освітня монополія окремих етнічних меншин, платні форми навчання, прояв шовінізму і расизму);

4) збільшення спектру навчально-організаційних заходів, спрямованих як на задоволення різнобічних інтересів, так і на розвиток здібностей учнів;

5) розростання ринку освітніх послуг;

6) розширення мережі вищої освіти і зміна соціального складу студентства (стає більш демократичним);

7) у сфері управління освітою пошук компромісу між жорсткою централізацією і повною автономією;

8) освіта стає пріоритетним об'єктом фінансування в розвинених країнах світу;

9) постійне оновлення і коригування шкільних і вузівських освітніх програм;

10) відхід від орієнтації на «середнього учня», підвищений інтерес до обдарованих дітей і молодим людям, до особливостей розкриття та розвитку їх здібностей у процесі і засобами освіти;

11) пошук додаткових ресурсів для освіти дітей з відхиленнями у розвитку, дітей-інвалідів.

Світове освіту поліструктурності; для нього характерні просторова (територіальна) та організаційна структури.

У рішенні проблем світової освіти важливого значення набувають великі міжнародні проекти і програми, оскільки вони з необхідністю припускають участь різних освітніх систем. До великих міжнародних проектах відносяться:

- Еразмус, мета якого полягає в тому, щоб забезпечити мобільність студентів Європейської Ради (наприклад, в рамках програми до 10% студентів повинні пройти навчання в вузі іншої європейської країни);

- ЛІНГВА - це програма підвищення ефективності вивчення іноземних мов, починаючи з молодших класів;

- ЕВРИКА, завдання якого полягає в тому, щоб здійснювати координацію досліджень з країнами Східної Європи;

- ЕСПРІТ - проект, що передбачає об'єднання зусиль європейських університетів, НДІ, комп'ютерних фірм в створенні нових інформаційних технологій;

- ЕІПДАС - це програма в галузі вдосконалення планування і. управління освітою в арабських країнах;

- ТЕМПУС є загальноєвропейську програму, орієнтовану на розвиток мобільності університетської освіти;

- ИРИС - це система проектів, спрямована на розширення можливостей професійної освіти жінок.

Розвиток російської освіти продовжилося вже на початку XXI століття.

Змістовний модуль: «Дидактика (теорія навчання)»

розділ I

Дидактика (теорія навчання)



Тема 3.10. Школа і педагогіка в Західній Європі і США в ХX ст. | ТЕМА 1.1. Сутність навчання і його місце в структурі цілісного педагогічного процесу

Методологічна культура педагога | | | Система методів і методика педагогічного дослідження | Тема 3.1. Зародження виховання в первісному суспільстві | Тема 3.2. Виховання і школа в умовах цивілізацій Стародавнього Сходу і античному світі | Тема 3.3. Виховання, школа, педагогічна думка в епоху раннього середньовіччя | Тема 3.4. Школа і педагогічна думка епохи Відродження і Реформації | Тема 3.6. Виховання, школа і педагогічна думка в Західній Європі, Північній Америці та Росії в епоху Просвітництва | Тема 3.9. Зарубіжна і вітчизняна школа і педагогіка в кінці ХІХ - початку ХХ ст. |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати