На головну

Тема 3.1. Зародження виховання в первісному суспільстві

  1. I. Штучність сімейного виховання і її види.
  2. I. Суспільно-політичний розвиток Росії
  3. I. За житлової та громадської тематики
  4. I. ФОРМУВАННЯ СПІВРОБІТНИЦТВА ДИТИНИ з дорослими і однолітками І ОВОЛОДІННЯ СПОСОБАМИ ЗАСВОЄННЯ ГРОМАДСЬКОГО ДОСВІДУ
  5. II. Методи виховання фізичних якостей.
  6. III. Завдання Наказів громадського піклування.
  7. L Ціни на продукцію громадського харчування

1. Історія освіти і педагогічної думки як навчальний предмет

2. Зародження виховання в первісному суспільстві

Об'єкт науки - це розглянута наукою область дійсності, що виділяється з усього різноманіття навколишнього світу і представляє собою сукупність якісно однорідних явищ і процесів. Об'єктом історії педагогіки є всесвітній історико-педагогічний процес - двоєдиний процес розвитку практики освіти (виховання і навчання) та педагогічної думки з урахуванням особливостей їх самостійної еволюції в широкому контексті економічної, соціальної, політичної та духовного життя людства. Всесвітній історико-педагогічний процес знаходиться в полі зору різних галузей знань - історії, соціології, культурології, етнографії тощо

Історія педагогіки для вирішення власних дослідницьких завдань широко звертається до знань, які традиційно добуваються і узагальнюються громадянської історією і історією дитинства, етнографією і релігієзнавство, культурної та соціальної антропологією, фольклористикою і іншими науками. Ця обставина з усією гостротою ставить проблеми історико-педагогічної інтерпретації минулого людства в тій його неозорої частини, яка прямо чи опосередковано має відношення до утворення кожної конкретної людини протягом нескінченної низки поколінь,, а також досвіду постановки і осмислення проблем виховання і навчання.

Історія педагогіки постає як наука історична (бо розглядає педагогічні феномени минулого в процесі їх генезису і еволюції), як наука культурологічна (бо розглядає їх в контексті функціонування і розвитку людської культури), як наука соціологічна (бо розглядає їх в контексті історичної динаміки громадських інститутів, соціальних структур і відносин), як наука антропологічна (бо розглядає педагогічні феномени в контексті дорослішання і розвитку людини в різних історичних умовах) і т.п.

Визначаючи свій предмет, історія педагогіки інтерпретує історико-педагогічний процес з точки зору цілісної реконструкції освіти як цілеспрямовано організованого процесу розвитку людини, його окремих елементів, а також уявлень про нього у різних народів, окремих людей і їх груп в умовах різних цивілізацій, епох, культур , обставин життя. Метою цієї інтерпретації є розкриття загальних і конкретно-історичних форм існування освіти, їх генезису, трансформації, успіхів і невдач, логіки здійснення, умов, тенденцій, закономірностей і альтернатив розвитку, а також збільшення і концептуалізації педагогічного знання.

Перед істориком педагогіки стоять завдання реконструкції, пояснення і розуміння педагогічних подій минулого, рішення яких у своїй сукупності і складають головний зміст його дослідницької діяльності. Реконструкція, пояснення і розуміння здійснюються на основі роботи з інформацією про педагогічні події минулого, передумови, умови та наслідки їх здійснення. Інформація витягується з історико-педагогічних джерел - письмових документів, усних переказів, звичаїв і обрядів матеріальних (речових) пам'ятників, образотворчих матеріалів.

Реконструкція вирішує завдання відновлення подієвого ряду, що становить реальний зміст розгортається в просторі і в часі, вписаного в конкретний соціокультурний контекст історико-педагогічного процесу. Пояснення має на меті розуміння сутності і значення історико-педагогічних подій, вичленення в них головного і другорядного, виявлення причинно-наслідкових зв'язків, розкриття механізмів їх виникнення та трансформації, пізнання закономірностей функціонування і розвитку педагогічних подій минулого.

Історико-педагогічний процес, будучи стороною культурно історичного процесу, пронизаний людськими смислами, осягнення яких ставить перед дослідниками особливі пізнавальні проблеми, тому що смисл вимагає розуміння, заснованого на процедурі діалогу з джерелами, а через джерела з їх творцями, які і наповнюють джерела людськими смислами . Процедура розуміння дозволяє розглядати джерела як повноправні і повнокровні суб'єкти спілкування, з якими історик педагогіки вступає в діалогічні відносини. Ці діалогічні відносини спрямовані на осягнення специфічної людської реальності, в кожному новому діалозі народжує новий сенс. Саме тому зафіксовані в історико-педагогічних джерелах і доступні нашому сприйняттю смисли, зміст свідомості і вчинків людей, які ставили і вирішували проблеми освіти в принципі, не піддаються остаточної, єдино вірною, раз назавжди даної інтерпретацією.

Опис і пояснення дозволяють відтворити історико-педагогічний процес як розгортається в часі і просторі вписане в еволюцію людського суспільства рух педагогічної думки і практики освіти в їх складному суперечливому єдності.

Мета курсу історії педагогіки і його освітні завдання багато в чому визначаються тим обставиною, що історія педагогіки є унікальною лабораторією, в якій протягом багатьох століть накопичувався і апробувався досвід постановки і рішення проблем виховання і навчання нових поколінь.

Мета курсу історії педагогіки - забезпечити розвиток педагогічної культури студентів, їх педагогічного світогляду і педагогічного мислення. Знайомство зі світовим педагогічною спадщиною має сприяти:

· Формування у студентів уявлень про передумови, умови, фактори, рушійні сили і тенденції розвитку всесвітнього історико-педагогічного процесу, про його єдності та розмаїтті, а також про джерела і методи вивчення і розуміння педагогічних феноменів минулого;

· Уточнення і збагачення наявних у студентів уявлень про сутність, можливості і межі утворення, про різні шляхи і засоби його здійснення, про ступінь і умови їх ефективності, про різні трактуваннях природи педагогічного знання, про способи постановки і вирішення проблем виховання і навчання нових поколінь ний в різні історичні епохи у різних народів;

· Вироблення у студентів системи педагогічних цінностей, уміння свідомо орієнтуватися в різноманітних підходах до постановки цілей і організації освіти, ідентифікувати їх з конкретни- ми педагогічними традиціями, співвідносити з різними уявленнями про природу людини, суспільства, пізнання, з моральними імперативами і естетичними ідеалами.

Саме виникнення освіти як педагогічного феномена було історично пов'язано з появою системи соціального наслідування. Якщо біологічне успадкування забезпечує відтворення одного покоління людей за іншим, передаючи матеріальні (генетичні) структури через зародкові клітини, то соціальна сутність формується у кожної людини за допомогою засвоєння ними в ході суспільно-практичної діяльності досвіду історії. Соціальним успадкуванням і називається передача цього досвіду від покоління до покоління.

Система соціального успадкування передбачає наявність специфічного людського організму. Його генетична (вроджена) поведінкова програма не накладає фундаментальних заборон на різноманіття форм життєдіяльності. Вона обумовлює універсальний неспеціалізірованності характер поведінки, забезпечує можливість засвоєння і здійснення практично неозорого набору видів діяльності. Людський організм характеризується наявністю двоногого ходіння, поліфункціонального органу - руки, високо організованою нервової системи, здатність до мовлення. Головний вроджений генетично адекватний ознака людини - тривалий тельное прижиттєве дозрівання і здатність до навчання. Ця спо можності отримує небачене розвиток у людей в зв'язку з виникненням культури, що дозволяє накопичувати в необмежених обсягах і передавати від покоління до покоління досвід життєдіяльності, бо втілює його в собі.

Культура, що представляє собою комплекс створених людьми штучних структур, в яких втілений досвід їх громадської діяльності - знарядь праці, знакових і комунікативних систем, норм поведінки, вірувань, творів мистецтва і т.п., - основа системи соціального наслідування. Людські якості формуються тільки і виключно в процесі освоєння індивідами соціального досвіду, втіленого в культурі. Індивіди, освоюючи культуру, розвивають і самих себе, і саму культуру.

Поряд з культурою система соціального успадкування передбачає існування суспільних відносин, включаючись в які індивіди стають суб'єктами соціальної діяльності. Тільки встановивши соціальні зв'язки з іншими людьми, спілкуючись з ними, індивіди опановують специфічним людським досвідом життєдіяльності, втіленому в культурі.

Виявити "момент" зародження освіти не можна, що не відмежувати його від історично передували вихованню та навчанню дій тварин предків людей з передачі підростаючим особинам досвіду поведінки, накопиченого в їх громадах. Значного розвитку такого роду дій у вищих тварин, особливо у приматів, було пов'язано з тим, що в ході біологічної еволюції поряд з генетичними видовими програмами поведінки виникла здатність особин трансформувати індивідуальний досвід в видовий і передавати його новим поколінням шляхом прижиттєвого навчання. Дії тварин предків людей з передачі підростаючим поколінням накопиченого в групі досвіду поведінки принципово відрізнялися від виховання і навчання. По-перше, вони мали інстинктивно-рефлекторну основу, що не опосередкованої целеполаганием, були обмежені анатомо-морфологічним будовою тіла, специфічним для вищих мавп. По-друге, у антропоїдів відсутнє необхідне культурне умова передачі і засвоєння досвіду у вигляді штучно створюваних структур, які втілювали в собі опредмечений досвід їх життєдіяльності.

В ході антропосоціогенезу здійснювалося становлення специфічно людського тіла і психіки (біогенез і психогенез), йшло формування штучного середовища, що робить можливим здійснення і розвиток людини не як біологічного, а як суспільної істоти (культурогенез), складалися взаємини і інститути соціального типу (соціогенез). Повільно і неухильно зростав і ускладнювався різноманітний досвід життєдіяльності людей, передача якого від покоління до покоління була необхідною передумовою і умовою їх виживання. Носіями цього досвіду ставали як самі індивіди, так і складові ядро ??складається системи соціального наслідування штучні структури, створені змінюють один одного гіпотетичними еволюційними типами предків людей - хабіліс (приблизно 3,5 - 1,5 млн. Років тому), архантропами (приблизно 1, 5 - 0,5 млн. років тому), палеоантропами (приблизно 50 (~ 40 тис. років тому).

Завдяки даним археології найбільш добре вивченими засобами накопичення і передачі соціального досвіду є знаряддя праці. З'явившись у хабилисов і прийнявши стандартизовану форму у архантропов, технічно досконалі кам'яні, кістяні і дерев'яні знаряддя праці в широкому асортименті поширилися у палеоантропів. Кожне нове покоління почало закрадатися досвідом їх використання та виготовлення за допомогою наслідування і самостійним експериментів, які повільно, але неухильно все більш доповнювалися елементами навчання. За допомогою показу і вправи переда валися деякі мисливські вміння і навички; за допомогою схвалення і несхвалення поведінки молодших закріплювалися суспільно прийнятні форми поведінки. У міру становлення свідомої психіки, генезис якої завершився приблизно 40 тис. Років тому з появою людей сучасного фізичного типу (неоантропов), процес керівництва засвоєнням підростаючим поколіннями елементів соціального досвіду ставав все більш цілеспрямованим.

Цей процес спочатку був спрямований на те, щоб внести в психіку і поведінку підростаючих індивідів зміни, які зумовлюють виникнення у них здатності (знань, вміння, навичок), готовності (цінностей, мотивів), волі здійснювати ті дії і способи взаємодії, які були необхідні для забезпечення їх власної життєдіяльності та життєдіяльності групи. Керівництво соціальним і культурним розвитком підростаючих індивідів і становило спочатку головний зміст виховання і навчання.

Близько 40 тис. Років тому завершився антропосоціогенезу, з'явилися люди сучасного фізичного типу і первісні громади, почалася власне соціальна історія. У цю епоху виник історично перший тип освіти. Він панував на тому етапі розвитку людського суспільства, коли найбільш повно проявилися риси природного поділу праці, що базується на присвоює економіці і обумовлює майнова і соціальна рівність людей.

У первісних громадах мисливців і збирачів (приблизно 40 12 тис. Років тому) фізичне дозрівання індивідів органічно і природно збігалося з освоєнням ними накопиченого колективного досвіду, оволодінням створеної попередніми поколіннями культурою. Зв'язок дітей з суспільством була прямою і безпосередньою - дитина з раннього віку жив одним життям з дорослими, його розвиток відбувався всередині цьому житті, будучи її органічною складовою частиною. Все життя групи проходила перед очима дитини: він бачив, як люди спілкуються, що вони роблять, яке їх поведінку в різних ситуаціях. Від дітей не було ніяких таємниць, за винятком релігійних. І сам дитина завжди знаходився на очах у інших людей. Його життя було открьгга всім: все бачили кожен його крок, кожен вчинок.

Діти жили одним життям з дорослими і в міру того як набиралися сил і досвіду, все більше допомагали їм по господарству. Засвоєння знань, вироблення умінь і навичок, формування здібностей, емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу, вольових якостей відбувалося у дітей в органічній єдності, здійснювалося природно, невимушено, по мірі їх участі в житті групи. Виховання і навчання були невід'ємною частиною їх справжнього життя і не розглядалися як підготовка до майбутнього життя. Дітей виховували на безпосередніх реакціях дорослих на їхні вчинки. Підростаючі покоління засвоювали норми і цінності, прийняті всією групою, єдині для всіх членів колективу і мають лише обов'язкові для всіх, природні, освячені сакральної традицією і тому, безумовно, прийняті статево відмінності.

У первісних громадах відповідність педагогічного втручання (спрямованого впливу на зміну поведінки і психіки індивідів) характеру стихійного (спонтанного) процесу включення нових поколінь в життєдіяльність груп брало форму їх збігу; відсутнє неузгодженість між безпосередніми та віддаленими цілями змін, між підготовкою до майбутнього життя і способами участі в житті сьогоднішньої. Внутрішніми рушійними силами такого утворення - освіти без опору, без інерції, без протидії йому з боку виховуваних - виступали тільки протиріччя самого руху від незнання до знання, від невміння уміння, від немотивованість до мотивації і т. П. Бо саме життя, сама виховує і навчальне середовище вимагали від зростаючого людини того самого поведінки яке ставило собі в якості цілей і освіту. Освіта виливалося в способи включення дітей в ту саму життєдіяльність, яка щодня вимагала від них властивостей і змін, орієнтованих на усталену традицію і освячених нею.

Будь-які види самообмежень, з необхідністю яких стикався дитина, були колективними і всеобщеобязательнимі, а не виборчими. Активність, самостійне придбання досвіду методом проб і помилок не суперечили виховання та навчання, а доповнювалися ними як заохоченням і стимулюванням цієї активно- сті, інформацією про її хід і результати за допомогою схвалення і не- схвалення конкретних дій і вчинків. Єдині кордону загальної культури при цьому визначалися лише статево відмінностями, природність і загальність яких не включили їх в насильницькі педагогічні рамки. Звідси ненасильственность освіти як головний чинник його ефективності в первісному суспільстві. Включеність в трудове життя громади давала необхідний простір для практикування, вправи і вдосконалення розпредмечує сутнісних сил людини, опредмечених в культурі. Вільне дослідження дитиною світу органічно і природно добудовувалося обмеженням цієї свободи об'єктивної волею колективу, суб'єктивно сприймається як воля "природного" порядку речей, тобто як воля всемогутніх і невблаганних "вищих сил".

Вимоги дорослих не виступали для виховуваних як їх свавілля, тим більше що педагогічне втручання в процес росту і дозрівання було мінімальним, обмеженим найважливішим і необхідним для відтворення життя. Повний збіг "теорії" з практикою, що декларуються і практикуються норм, педагогічних вимог та об'єктивної дійсності робили освіту незмінно ефективним.

Традиційні засоби і способи освіти, що передаються з покоління в покоління, були одночасно першої історичної формою педагогічного знання, ще неотрефлексірованних, нерасчлененно поєднує в собі стихійно накопичений досвід з оцінкою його соціальної значущості.

Історично перший тип освіти безроздільно панував на земній кулі в епоху пізнього палеоліту - мезоліту і почав трансформуватися в IX - М тис. До н.е., коли на Близькому і Середньому Сході почалася так звана неолітична революція, яка створила передумови переходу до виробляє економіці, виникнення міст, затвердження системи суспільної праці, а пізніше призвела до появи станово-класових груп і державної організації. Історично перший тип освіти в тій чи іншій мірі зберігся і в більш пізні епохи у народів, які перебувають на первісній стадії розвитку (наприклад у аборигенів Австралії аж до нашого часу), а його традиції і пережитки і в "цивілізованих" суспільствах, особливо в рамках народної педагогіки.

Розпад первісного суспільства зумовило становлення нового історичного типу освіти. Його риси визначалися тим, що, переставши збігатися у різних верств і груп населення, умови, мета, засоби виховання та навчання стали орієнтуватися на забезпечення соціально-диференційованого засвоєння культури. Втративши свій єдиний характер, освіта стала відрізнятися не тільки, а часто і не стільки у відповідності зі статтю людини, скільки відповідно до його соціальним і майновим становищем. Відриваючись від безпосередньої життєдіяльності дітей, від їх актуальних інтересів і потреб, все частіше не збігаючись за своїм спрямуванням з іншими механізмами соціалізації, воно потроїла свою природність.

Виховання і навчання в значній мірі перестали бути стороною цієї життєдіяльності дітей, а перетворювалися в їх підготовку до майбутнього дорослого життя. Це призводило до наростання опору дітей цілеспрямованого зміни мотивів і способів їх поведінки, неприйняття вимог, які висували їм дорослі, що мало своїм наслідком помітне зниження ефективності виховання і навчання. Результатом цього стало значно більше різке в порівнянні з попередньою добою прояв схвалення і несхвалення як універсальних способів виховання, що знайшло своє вираження в розвитку заохочень і головним чином в широкому поширенні покарань.

Відділення розумової праці від фізичного зумовило не тільки поява передумов для виникнення теоретичної педагогіки, а й її відомий відрив від практики освіти, коли "суще" і "належне" на тлі неузгодженості цілей вихователів і виховуваних зримо перестали збігатися.

 



Система методів і методика педагогічного дослідження | Тема 3.2. Виховання і школа в умовах цивілізацій Стародавнього Сходу і античному світі

Тема 2.2. Освіта як педагогічний процес | СТРУКТУРНО-ФУНКЦІОНАЛЬНА СХЕМА ОСВІТНЬОЇ СИСТЕМИ | Освіта як система і процес | Освіта як система і процес | Тема 2.4. Розвиток, соціалізація і виховання особистості | Основні концепції (підходи) розвитку особистості | механізми соціалізації | Методологічна культура педагога | | |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати