На головну

Побудова курсу граматики в системі розвиваючого навчання В. В. Давидова

  1. I. ОСНОВНІ РОЗДІЛИ КУРСУ
  2. I. Навчально-педагогічна практика студентів 3 курсу (2 тижні)
  3. II. Порядок організації та проведення конкурсу
  4. II. Учасники, умови та терміни проведення конкурсу
  5. II. Характеристика принципів в системі ФВ.
  6. II. Мета та завдання КОНКУРСУ
  7. III 1. Загальна характеристика процесу навчання

Розробляючи новий підхід і загальні принципи побудови курсу граматики, що реалізує шлях руху від абстрактного до конкретного, В. В. Давидов у великій мірі спирався на дослідження Д. Н. Богоявленського і С. Ф. Жуйкова. Таким чином, багато вихідні передумови систем навчання граматиці, створених С. ??Ф. Жуй-ковим і в школі В. В. Давидова, є загальними. так,

B. В. Давидов повністю солідарний з положенням

C. Ф. Жуйкова про необхідність підвести дітей до чіткого
 розрізнення двох сторін слова: змістовної і формальний
 ної. Повністю розділяє він і положення Д. Н. Богоявлен
 ського, що слово має виступити для дитини як об'єкт
 граматичного вивчення, т. е. як комплекс окремих
 морфологічних елементів мови, що виражають абстрактне


но-граматичні значення. «Виділення цих елементів і їх абстрактних значень, - пише В. В. Давидов, - головне завдання найперших кроків в граматиці»1.

У конкретних розробках побудови курсу граматики в школі В. В. Давидова, здійснених Л. І. Айдарова, як і в розробках С. Ф. Жуйкова, роботі по виділенню і диференціації формальних ознак слів і щодо їх відділення від семантичних значень відводиться одне з центральних місць.

Характерно, що і результати навчання російській мові за новими програмами В. В. Давидов оцінює в великій мірі за досягнутою високого ступеня диференціації власне граматичних і семантичних ознак слів. Він пише: «Примітно, що у цих дітей зовсім був відсутній і« наївний семантізм », і то змішання слів різних граматичних розрядів, яке типово для учнів звичайних класів ... Всю класифікацію наші діти виконували тільки на основі виділення системи власне граматичних ознак даного слова . Тому, поданим Л. І. Айдарова, помилок в класифікації майже зовсім не було »2.

Але шлях, обраний для диференціації лексичної і граматичної сторони слова, в системі, запропонованій

B. В. Давидовим і Л. І. Айдарова, інший, ніж у С. Ф. Жуйкова.

Як ми бачили в попередньому розділі, в системі

C. Ф. Жуйкова для виділення, класифікації та розпізнавання
 ня граматичних явищ одним з центральних прийомів
 було використання диференційованих морфологич
 ських питань ( «питань до слів»). На думку В. В. Дави
 дова, тут все ж не досягається формування справжньої
 граматичної абстракції. За визначенням В. В. Давидо
 ва, в основі граматичних категорій лежить «єдність грам
 ного значення і форми його вираження (єдність се
 мантической і формальної сторін) »3. Звідси випливає, що

1 Давидов В. В., 1972. - С. 133.

2 Там же. - С. 279.
J Там же. - С. 112.


¦


 дітей слід підвести до розуміння «відносини (єдності) форми і значення в мові»1, Що граматичне зміст таких категорій, як частини мови, є «єдність системи морфем і системи повідомлень (значень)»2.

Точка зору В. В. Давидова, що виробляється впізнавання мовних явищ за допомогою питань не веде до розуміння граматичних закономірностей і граматичного мислення як аналізу співвідношення формальної і семантичної сторін слова, навряд чи повністю правомірна. Адже якщо діти, які навчалися за системою С. Ф. Жуйкова, добре розуміли, про що повідомляє фраза Щерби про «Глок куздру», значить, чисто граматичні ознаки слів аж ніяк не були відірвані в їхній свідомості від семантичних ознак, значить, вони оволоділи розумінням єдності форми і значення в мові.

Але розроблена в школі В. В. Давидова система навчання російській мові говорить про те, що до того ж результату можна прийти і іншим шляхом, обравши за вихідне інше цілісне підставу.

У С. Ф. Жуйкова вихідне підставу його системи - це розрізнення слова як звукобуквенного комплексу (і його формальних зв'язків з іншими словами) і його предметно-де-нотатного змісту. Саме це дало підставу, яка грунтується спочатку на найзагальнішому, грубому поділі двох сторін слова, диференціюється і збагачується з кожним наступним кроком в навчанні.

В системі В. В. Давидова за вихідне підставу системи навчання граматиці, що дозволяє здійснити сходження від абстрактного до конкретного, вибрано поняття повідомлення.

Навчання починається з того, що діти відновлюють відомі їм з власного досвіду основні способи передачі повідомлень - словом, жестом, кольором, звуком. На цих прикладах виділяється вихідний цілісний об'єкт - повідомлення в єдності, але і в розходженні двох його сторін: фор-

 

' Давидов В. В., 1972. - С. 125. 2 Там же. - С. 381.


ми і значення. Діти усвідомлюють, що не тільки зміст, а й форма повідомлення може бути різною.

Потім сфера розгляду двох сторін повідомлення звужується і предметом розгляду стають слова мови. Тут діти під керівництвом вчителя відкривають, що можливі різні відносини слова до його денотату: слово може бути ім'ям одного предмета, ім'ям багатьох подібних предметів (узагальнення) і, нарешті, спосіб якогось явища. Так у школярів складається досить широке уявлення про те, що можуть виражати знаки мови. Таким чином, вихідне уявлення про словесному повідомленні з його двома сторонами вже до деякої міри диференціюється, що робить можливим перехід до подальшої диференціації відносини «форма - значення».

На цьому новому етапі головним прийомом пізнання стає дію словозміни. Діти найрізноманітнішим чином змінюють за змістом якесь слово і виявляють ті його частини, які є носіями певного сенсу. Наприклад, порівнюючи слова «книга» і «книги», діти виявляють, що одна частина слова вказує на предмет, який позначається, а інша - на число предметів. Уже при виконанні перших завдань такого роду діти відкривають існування двох частин в слові: незмінною і мінливої. Це найперший, початковий, етап морфологічного членування, диференціації складу слів. Поступово це членування стає все більш різноманітним і диференційованим, так як йде із найрізноманітніших напрямів: діти приходять до усвідомлення можливості багатьох різних закінчень у одного і того ж слова і виявляють значення кожного з них; те ж саме відбувається з суфіксами і префіксами. Вся ця різноманітна робота проводиться, звичайно, не тільки з іменниками, а й з іншими частинами мови. Так, в кінці кінців в голові дітей складається «чиста модель слова, що відображає лише послідовність його морфем і загальне значення кожної з них»1. шлях

Давидова. В., 1972.-С. 381.





 формування такої моделі є шлях руху знань від абстрактного до конкретного, від загального до конкретного, оскільки виділене спочатку в гранично загальному вигляді відношення «форма слова - значення слова» «починає розкриватися у всій різноманітності можливих для нього конкретних проявів»1. У слові виділяється все більше і більше значущих одиниць, розкривається все більше число його можливих змін для вираження найрізноманітніших значень.

«Чиста модель» слова, в термінології Давидова, повністю відповідає поняттю репрезентативною когнітивної структури, яка є не тільки узагальненим носієм знань про морфологічному складі слова і про значення окремих морфем, а й «матрицею», на якій здійснюється аналіз явищ мови. За словами Л. І. Айдарова, в цій моделі поєднані і властивості предмета, і способи дії з ним, що і говорить про відповідність поняття моделі сучасного поняття когнітивної структури.

Морфологічна модель слова в даній програмі навчання є передумовою переходу до вивчення орфографії. На цій моделі діти під керівництвом вчителя відзначають умовними знаками всі основні орфограми, які можуть зустрічатися в словах. Таким чином виходить карта, що представляє собою «гранично загальне позначення тих орфографічних завдань, які можуть вставати в зв'язку з написанням слова»2. Відповідно до принципу руху від загального до приватного і з принципом системної диференціації «загальна орієнтування в орфографічних проблеми створюється до опрацювання написання конкретної орфограми»1. Таким чином і в цьому відношенні загальне передує приватному.

Нарешті, програма навчання російській мові розроблена Л. І. Айдарова, включає розділ «Поетика», де ви-

1 Айдарова Л. І., 1978. - С. 50. 1 Там же.-С. 21. Там же.


вихідне відношення «форма - значення» конкретизується стосовно виявлення різноманітних засобів вираження мовної форми (метафора, гіпербола, алегорія, перифрази і т. д.).

6.4. Виняток денотата як елемент вивчення граматики німецької мови в методиці 1VL Ф. Косилової

Нещодавно в пресі з'явилася стаття доцента кафедри іноземних мов МДУ М. Ф. Косилової з парадоксальним висновком, що для повноцінного володіння іноземною мовою «на якомусь етапі навчання іноземної мови треба повністю відключити денотат»1. Ми думаємо, що після знайомства зі змістом двох попередніх розділів читач визнає цей висновок цілком здоровим.

Автор виходить з положення, що розуміння мови здебільшого ґрунтується на лексиці, на контексті, на імовірнісних особливості середовища, про яку йде мова, тоді як граматична форма висловлювань часто вже не піддається повному і точному аналізу. М. Ф. Косилова називає це «економною стратегією мозку», і в ній немає великої біди, поки мова йде про звичайні стандартних ситуаціях. Але в нестандартних випадках ця стратегія призводить до спотворення сенсу сприйнятого. Так, в одному експерименті піддослідним пред'являли для запам'ятовування фрази, де суб'єкту приписувався ознака, зазвичай властивий предикату, наприклад:

На виставці поет художнику дав картину.

Через вулицю бабуся дівчини перенесла сумку.

В їдальні клієнт офіціантові приніс суп.

Виявилося, що при відтворенні переважна більшість випробовуваних виробляли «зворотне звернення» таких конструкцій: художник дав поетові картину, дівчина старенькій перенесла сумку і т. Д. Це означає, що фрази вос-

1 Косилова М. Ф. Витрати економною стратегії мозку // Питання психології. - 1990. -№ 2. -З. 115.







 приймалися глобально, цілісно, ??без належного граматичного аналізу їх форми. Ясно, що при вивченні іноземної мови, де опора на лексику обмежена, звичка до відсутності належного граматичного аналізу чревата великими витратами. Звідси висновок автора, що «чиста» граматика без лексики на якомусь етапі навчання обов'язково повинна стати самостійним об'єктом діяльності учня: тільки тоді у нього виробиться звичка до точному і повному аналізу граматичних форм іноземної мови. Як бачимо, цей висновок знаходиться в повній згоді з положенням, що на певному етапі мовного розвитку знаковий рівень символічної функції може бути повністю відділений від денотатного і тому може і повинен стати незалежним об'єктом аналізу і діяльності.

Аналізуючи стан справ з викладанням іноземних мов, М. Ф. Косилова справедливо пише, що процес штучного шкільного навчання іноземної мови завжди починається з опису іншомовними засобами стандартних ситуацій: сім'я, квартира, навчання, відпочинок і т. Д. Паралельно програми передбачають вивчення граматичних засобів мови. Але ці кошти в стандартних ситуаціях і в умовах надмірності мовного коду в належній мірі не беруться до уваги учнями, так як розуміння може відбуватися і без їх точного і детального аналізу. Тому граматика засвоюється погано. Для того, щоб виробити в учнів хорошу самостійну систему аналізу граматичних засобів мови, потрібні спеціальні вправи з оперированием чисто формальними особливостями мови при повному виключенні лексикону. Такі вправи розроблені автором в написаній нею граматиці німецької мови. Треба думати, що такого роду вправи, що ведуть до розуміння сенсу фраз типу «Глок куздру» Щерби, дійсно повинні стати одним з ефективних засобів підвищення якості навчання іноземних мов.


6.5. Методика уроків читання по книзі «Живе слово» в системі розвиваючого початкового навчання Л. В. Занкова '

Мета уроків читання в системі Л. В. Занкова сформульована як залучення дітей до мистецтва. Це означає, що, крім розвитку техніки і інтересу до читання, необхідно навчити дітей відчувати відтінки слова, сприймати його ємність і точність, необхідно розвивати у дітей здатність розуміти слово в контексті, бачити за словом переживання героїв твору, а також почуття, переживання і відношення автора до подій.

Упорядник книги «Живе слово» для перших трьох класів і автор методичних рекомендацій по роботі з нею на уроках читання 3. І. Романовська переконана, що викладати літературу як мистецтво можна і потрібно з першого класу школи. Але як? Відповідаючи на це питання, 3. І. Романовська в якості вихідного підстави бере цілісні емоційно-естетичні переживання, викликані у дітей доступними їхньому розумінню художніми творами. Ці цілісні переживання є вихідною точкою, альфою і омегою всієї подальшої спільної роботи вчителя і учня над розбором художніх творів. Саме вони в міру роботи над аналізом творів уточнюються, втрачають притаманну їм спочатку глобальність, стають все більш і більш диференційованими і внутрішньо розчленованими.

Первинність цілісних емоційно-естетичних переживань є основою даної системи уроків читання як в широкому, общегенетического, так і в більш вузькому, методичному відношенні.

Обгрунтовуючи можливість викладання літератури як мистецтва вже в першому класі школи, 3. І. Романовська посилається на дослідження, які показали, що діти

' Романовська 3. І. Типовівластивості методичної системи і їх реалізація на уроках читання: Метод, реком. для вчителів поч. кл. - М., 1983. - С. 6-67; Романовська 3. І. Нове в задачах читання книги «Живе слово». Навчаємо по системі Л. В. Занкова. - М .: Просвещение, 1991. - С. 19-76.

12. Замовлення №4051.


 6-7 років емоційно відгукуються на справжні витвори мистецтва. З двох творів - художнього і малохудожніх - більшість віддають перевагу першому. Але вони обґрунтовують свій вибір нерасчле-нен, кажучи: «Це краще», «Воно гарне», «Воно мені більше подобається» і т. П. На дітей «впливає - пише 3. І. Романовська - образність, яскравість виразів. Але це почуття носить дифузний, розлитий характер »1. У сприйнятті дітей, які не розчленовані враження, що викликаються змістом твору і художніми виразними засобами. Звідси мета залучення дітей до мистецтва на уроках читання конкретизується як рух в бік розчленування і диференціації вихідних цілісних дифузно-глобальних емоційно-естетичних вражень і переживань. Ми вчимо дітей, як пише 3. І. Романовська, «розкривати в художньому творі дві реальності - реальність, яка лежить на поверхні і пов'язана з викладом подій, розвитком дії, і іншу реальність - це відношення художника до зображуваного, його думка і почуття, які він хотів передати і передав в своєму творі, висловивши це в досконалій художній формі »2.

 

У методичному плані при розборі популярних творів учитель також завжди йде від первинного цілісного сприйняття вірші, казки, оповідання. Головна вимога до словникової роботі і до роботи над з'ясуванням художніх особливостей творів полягає в тому, щоб ця робота не послаблювала цілісного сприйняття твору, а посилювала і поглиблювала його. Перший етап в обговоренні та аналізі творів - це завжди спільна робота вчителя і учня над з'ясуванням основного змісту твору і основного емоційного враження. Тому цей аналіз у першокласників найчастіше починається з таких загальних питань, як: «Про що ця казка?», «Про що це оповідання?», «Що особливо зворушило вас в цьому оповіданні?», «Що

1 Ромамовская 3. І., 1991. - С. 38.

2 Там же.


вас розсмішило в цій казці? »,« Чим вам сподобалося вірш? »,« Які думки і почуття викликало в вас цей вірш? »і т. п.

У другому і третьому класах, коли цілісне сприйняття творів стає вже більш виразним, такі загальні питання не обов'язкові. Але 3. І. Романовська багато разів підкреслює, що ніколи не можна дробити твір дрібними приватними питаннями про деталі його змісту. Питання повинні бути такими, щоб вони не порушували цілісність сприйняття твору, щоб на всіх етапах розбору твір продовжувало сприйматися як гармонія цілого. Але це цілісне сприйняття весь час поглиблюється і внутрішньо диференціюється. В оповіданнях і казках діти виявляють мотиви і характери дійових осіб, які відчувають ними почуття, ставлення до них автора. У віршах вони поступово під керівництвом учителя відкривають все багаті відтінки виражених в них почуттів і настроїв, зображених картин природи. Все це супроводжується постійним з'ясуванням того, якими саме словами виражена та чи інша риса поведінки і характеру дійових осіб, той чи інший настрій у вірші. Робота з книгою «Живе слово» передбачає обов'язкове порівняння декількох різних творів на близьку тему, наприклад, порівняння віршів різних поетів про зиму, осені, весни. Виявлення відмінностей в образному ладі цих віршів, з'ясування того, як по-різному бачать один і той же час року різні поети і які різні слова і інші різні виразні засоби вони для цього використовують, веде до ще більш тонкому емоційно-художнього осягнення кожного з них . Таким чином диференціація східного є умовою розвитку все більш і більш багатого і складного за змістом і за формою сприйняття літературних творів.

У процесі виявлення різних засобів вираження того чи іншого змісту діти знайомляться з поняттями гумору, іронії, контрасту, метафори, алітерації. оскільки





12 *



             
   
     
       
 
 
 
 


ці поняття завжди вводяться для уточнення джерела тих чи інших художньо-естетичних переживань, вони в даній системі читання абсолютно не носять якогось абстрактного або чисто вербального характеру. Навпаки, вони є органічно необхідними поняттями для диференціації різних цілісних емоційно-естетичних переживань (гумор, іронія), для диференціації різних елементів образного ладу творів і різних художньо-виразних засобів.

Отже, вся робота над художніми літературними творами йде, починаючи з мало диференційованого, досить глобального вихідного цілого і завжди всередині цього цілого, яке стає все більш розчленованим і внутрішньо диференційованим і з боку змісту, і з боку форми. Так у дітей поступово складаються досить розчленовані емоційно-когнітивні структури, які є свого роду «матрицями» сприйняття літературних творів. Вони і є внутрішній психологічний результат залучення дітей до мистецтва, результат їх художнього та естетичного розвитку, а також основа подальших можливостей їх естетичного розвитку.

 
 

 
 
 

 



Многочлен Лагранжа | А. Правила загальні
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати