Головна

Виявлення факту

  1. АЛГОРИТМ ДІЙ ЩОДО ВИЯВЛЕННЯ ДІЛЬНИЧНИМ ІНСПЕКТОРОМ МІЛІЦІЇ ДИСФУНКЦІОНАЛЬНИХ СІМЕЙ
  2. Аналіз економічного стану та виявлення ознак кризи
  3. Виявлення всіх можливих кредиторів.
  4. Виявлення й аналіз розмірних зв'язків поверхонь деталі та формулювання основних технологічних задач
  5. Виявлення педикульозу та боротьба з ним
  6. Виявлення рівня сформованості уявлень про урок як творчу діяльність учителя
  7. Виявлення туберкульозу

Вчитель|учитель| бачить|дізнається|, що учень 2-го класу зіпсував на сходах перила|поручні|: пошкодив | їх складаним ножем.

2. Опис (відновлення, реконструкція) конкретної педагогічної ситуації

Ситуація описується у всіх деталях, озаглавлюється (заголовок може допомогти з'ясувати суть конфлікту), по можливості цілком відтворюється діалог. Діалог - це завжди пошук істини, пошук суперечностей, тому| важливе|поважне| його передати як можна|якомога| точніше. Після того, як ситуація відновлена, можна перейти до її аналізу.

3. Визначення змісту педагогічної ситуації

Кожному віковому періоду властиві свої штатні педагогічні ситуації. Для молодших школярів це:

Бійки. Агресивна, ворожа, часто жорстока поведінка дитини по відношенню до іншого зароджується і зміцнюється в молодшому шкільному віці з багатьох причин: через бажання затвердитися, звернути на себе увагу, відплатити кривдникові.

Скарги, наклепи, доноси. Діти знають, що наклепи засуджуються їх однолітками. І проте вчителеві постійно доводиться чути скарги: «А він у мене узяв...», «А він списує...», «А він мене вдарив...»

Обміни. Обмінні операції між дітьми поширені широко («Я тобі, ти мені...»). В більшості випадків правила обміну відомі і їх дотримуються. Проте буває і обмін не по правилах, тоді він сприяє розвитку честолюбства, користі, може викликати сварки.

Страхи. Діти, які вчаться у 1-4-х класів постійно переживають почуття страху. Вони бояться батьків, вчителів, деяких однокласників, незнайомих людей, тварин, темноти.

Клички і прізвиська. Діти, як правило, звертаються один до одного не по іменах, а по кличках, прізвиськах, часто - з метою принизити гідність.

Зіпсовані речі. Діти деколи недбало відносяться до своїх і чужих речей, псують їх.

Цей перелік можна продовжити. Ситуація, що ми аналізуємо «Це ж не можна!» може бути віднесена саме до групи «Зіпсовані речі».

4. Аналіз педагогічної ситуації з метою визначення сутності |суті| конфлікту, який лежить у її основі

Аналіз потребує відповіді на питання|: хто є учасником події і діалогу? який характер конфлікту? які мотиви дій хлопчика?

У даній ситуації основний учасник події - хлопчик. Він дбайливо відноситься до своїх речей і, не замислюючись, псує те, що йому не належить. У основі ситуації лежить конфлікт-розбіжність. Хлопчикові здається|видається|, що він нічого поганого не вчинив. Тим часом він поступає|надходить| всупереч вимозі берегти|зберігати| не лише|не тільки| свої речі, але і речі, що належать суспільству|товариству|. Він порушує правила поведінки ненавмисно - в його розумінні це правило не охоплює всіх випадків, коли воно повинне виконуватися.

Вочевидь|очевидно|, батько|отець|, даруючи синові складного ножика|подарунок|, не проінструктував, для яких цілей він призначається.

5. Формулювання педагогічної задачі|задач|, виявлення найбільш значущої|значущих|

На основі аналізу ситуації з'являється|появляється| можливість|спроможність| сформулювати педагогічні задачі|задачі| (їх може бути декілька). Вчитель|учитель| повинен розташувати їх по мірі|ступеню| значущості, виділити найбільш важливі|поважні| і приступити до їх рішення|вирішення|. Так, в нашій ситуації «Це ж не можна!» виникають наступні|слідуючі| задачі|задачі|:

· допомогти батькам усвідомити, що означає|значить| виховувати у сина таку якість, як ощадливість не лише|не тільки| до своїх, але і до «не своїх» речей;

· знайти засоби впливу на хлопчика, з|із| тим аби|щоб| він зрозумів свою помилку і більше не робив подібне|скоював|;

· у роботі з|із| дітьми у класі, де вчиться хлопчик, не залишати непоміченими випадки, коли діти псують свої або чужі речі.

6. Додаткова теоретична і практична підготовка вчителя|учителя| до вирішення педагогічних задач

Необхідно пригадати аналогічні ситуації, вивчити психолого-педагогічну літературу, де описані означені мотиви поведінки, вікові особливості, методика вирішення педагогічних задач та інше пов'язане з цією ситуацією.

· Бурлачук Л. Ф., Коржова Е. Ю. Психология жизненных ситуаций. М.: Рос. пед. агентство, 1998.

· Годник С. М., Спирин Л. Ф., Фрумкин М. Л. и др. Педагогические ситуации в воспитании школьников. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1985.

· Натанзон Э. Ш. Психологический анализ поступков ученика. М.: Просвещение, 1991.

· Петроченко Г. Г. Ситуативные задачи в педагогике. Минск: Университет, 1990.

· Поташник М. М., Вульфов Б. З. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983.

7. Вибір засобів вирішення педагогічної задачі

Це найважчий|скрутний| етап. Можна з|із| упевненістю сказати, що їм сучасний вчитель|учитель| володіє найгірше. Хоча багатий досвід|дослід| вирішення задач|задач|, що відносяться до штатних ситуацій, існує, але|та| він погано вивчений і описаний.

Якщо ми знов|знову| звернемося|обертатимемося| до ситуації «Це ж не можна!», то виявимо, що батьки допустили|припустилися| помилки у вихованні сина, які спричинили порушення ним правил поведінки: по-перше, вони не змогли пояснити хлопчикові, чому потрібно дбайливо відноситися не лише|не тільки| до своїх, але і до чужих речей; по-друге, подарувавши синові складаний ніж, не сказали, для чого він призначений і як їм користуватися. Вчитель|учитель| може порадити батькам поговорити з|із| хлопчиком про те, що сталося, допомогти йому усвідомити неправильність вчинку, розповісти|розказувати|, як користуватися складаним ножем, і разом з батьком|отцем| відремонтувати зіпсовані перила|поручні|.

8. Самоаналіз і самооцінка прийнятого рішення|вирішення|

Залежно від того, наскільки ефективні були застосовані вчителем|учителем| способи вирішення задачі|задач|, їх правильність, намічаються подальші|дальші| виховні кроки.

Ситуація 1. Уроку Микола не вивчив, що було зрозуміло усім. І, як не старався, так нічого пригадати не міг. Коля стояв і досадував на себе, на свою сусідку по парті Олену, яка не могла йому підказати, на вчителя|учителя|, який так багато, на його думку, завжди задає по історії. Вкінець|вкрай| роздратований, він не витримав і нагрубив вчителеві|учителеві|.

- Незрозуміло, навіщо взагалі потрібна ця історія? І що за біда|лихо|, якщо хтось не знатиме, коли правив Тутанхамон, на чиєму імені язика|язик| ламати можна. Ось|от| хімія або фізика - інша справа, на них не шкода ні сил, ні часу.

- Навіщо висловився-то? - докоряв|дорікав| його на перерві товариш. - Тепер ось|от| влетить. Мати, ще почекай, викличуть|спричинятимуть|.

- Але|та| якщо я насправді|дійсно| не люблю|кохаю| історію! - гарячився Микола.

- Він не любить|кохає|... - глузливо|насмішкуватий| передражнив товариш. - А ти думаєш, я доже люблю|кохаю|? Науки не морозиво, аби|щоб| їх любити|кохати|. Їх не любити|кохати|, а вивчати треба, зрозумів? Піди і вибачся перед вчителем|учителем|. Погарячкував, мовляв, набовтав зайвого, пробачте|вибачте|.

- Але|та| я дійсно не люблю|кохаю| історію.

- А я тебе не за це лаю, а за твою дурість|дурницю|. Хіба мало хто чого не любить|кохає|. Не забувай, скоро|швидко| кінець чверті, а там і навчальний рік скінчиться тобі потрібні неприємності...

Ситуація 2. З наочними посібниками, журналом і чималим зошитом, де слово в слово був записаний весь урок, Ірина Петрівна вперше в житті переступила поріг класу як учителька. Не пам'ятала, як промовила звичайне: «Добрий день. Сідайте». Тільки чудово запам'ятала той жах, що охопив її від гудіння, яке раптом заповнило кімнату. Так, так, гудіння! Здавалось, воно лунало звідусюди: від стін, вікон, навіть від стелі. Ще не розуміючи, у чому справа, молода вчителька оголосила тему. Гудіння посилилось, а чийсь басок промовив: «Двадцять разів уже чули...» Ірина Петрівна придивилась до учнів і здогадалась: це шуміли вони. Шуміли, не розтуляючи ротів, манірно склавши руки на парті. Що вдіяти вчительці?

Ситуація 3. На уроці малювання вчитель|учитель| запропонував намалювати круглу чашку, яку поставив на стіл як модель. Хлопчик, що сидить попереду|спереду|, довго дивився на чашку і нарешті|урешті| підняв руку.

- Можна я намалюю не чашку, а то, чого я ніколи не бачив? - запитав|спитав| він.

- Що ж ти хочеш намалювати? - здивувався вчитель|учитель|.

- Дерево евкаліпт, - сказав хлопчик задумливо|замислений|.

- Намалюй, - погодився вчитель|учитель|.

Хлопчик деякий час мовчки сидів і дивився перед собою. Потім знову підняв руку.

- А якщо я намалюю те, що бачили лише|тільки| деякі? - знову він звернувся|обертався| до вчителя|учителя|.

- Поясни, будь ласка, що це таке, - сказав вчитель|учитель| з цікавістю.

- Синій птах, - сказав хлопчик дуже серйозно. Весь клас скрипів старанно олівцями. Але|та| хлопчик через деякий час знову підняв руку.

- Я хотів би намалювати те, чого ніхто ніколи не бачив, - сказав він тихо. - Можна? - Наприклад?

- Мамонта, коли він пробуджується|прокидається|, - сказав винувато хлопчик.

- Мамонта? - перепитав вчитель|учитель|, уважно дивлячись на нього.

- Мамонта, - зітхнув хлопчик.

- Ну що ж, - сказав вчитель|учитель|. - Врешті-решт|зрештою| можна і мамонта. Треба тобі, Саша, швидше визначатися, а то урок скоро|швидко| закінчиться.

И дійсно, через п'ять хвилин|мінути| закінчився урок, а у Саші так і залишився чистим аркуш|лист| паперу красивого альбому.

Ситуація 4. На уроці математики в 11-му класі вивчається нова тема. Учні зацікавлено слухають Сергія Леонідовича. В класі стоїть тиша. Але раптом її порушує різкий дзвінок мобільного телефону. Всі учні мимоволі переключають увагу на Дениса, який, схилившись до парти, відповідає по телефону. Усі чекають на реакцію вчителя. Якою вона має бути?

Ситуація 5. - Я просто не можу дивитися на твоє довге волосся, - говорить батько|отець| дев'ятикласникові. - Ти виглядаєш жахливо|страшенно|. Чому ти їх не підстрижеш?
- Мені так подобається, - відповідає син.

- Ти жартуєш?! Ти схожий на хіпі. Ти ж школяр, - заперечує батько|отець|.
- Ну і що?

- Я не можу змиритися з|із| тим, що у тебе таке волосся, - парирує у відповідь батько|отець|.

- Це моє волосся - носитиму так, як хочу, - відповідає син у свою чергу|в свою чергу|.

- Але|та| чом би тобі хоч би|хоча би| трішки їх не підстригти? - не перестає переконувати батько|отець|.

- Адже Я не говорю тобі, яка у тебе зачіска, - говорить син.

- Так|та|, не говориш. Але|та| я і не виглядаю як дикобраз, - помічає батько|отець|.

- Можна подумати, що я так виглядаю. Ти не розумієш. Моїм друзям ця зачіска подобається - особливо дівчаті.

- Я не можу на тебе дивитися ось|от| такого, - батько|отець| не втрачає|розгублює| надію переконати сина.

- Ну, тоді і не дивися, - вирушаючи|йти|, недбало кидає у відповідь син.

Індивідуальні завдання: Проведіть діагностику за запропонованими методиками. Проаналізуйте отримані результати, спрогнозуйте позтивний/негативний вплив визначених якостей вашої особистості на подальше професійне становлення, розвиток та професійну діяльність Форма звіту - письмова


Завдання 2. | Методика 1.

Передмова | Мал. Рольовий репертуар вчителя | Завдання 2. | Методика 1. | Методика 2. | Методика 3. | Методика 4. | Методика 5. | Методика 6. | Вправа 3. Сходинки (М. Спаркс) |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати