Головна

ПСИХОЛОГІЧНІ УМОВИ УСПІШНОГО ВИХОВАННЯ

  1. I. 7. Що називається інтерференцією хвиль? Поясніть поняття когерентності, різниці ходу хвиль, умови max і min при інтерференції хвиль.
  2. I. Штучність сімейного виховання і її види.
  3. II. Методи виховання фізичних якостей.
  4. II. Загальносуднову організація і підготовка одиночного судна до переходу в умовах воєнного часу.
  5. II. ЗАГАЛЬНІ УМОВИ
  6. II. Умови та порядок проведення перевірки
  7. II. Умови визнання громадянина інвалідом

Психологічний контакт між вихователем і вихованцем. Актуалізація переживань як фактор успіху виховних впливів. Формування Я-концепції.

Психологічний контакт між вихователем і вихованцем. Контакт - це спільність психічного стану, викликана взаєморозумінням у спільній діяльності і пов'язана з обопільним довірою один до одного зацікавлених сторін. Контакт виступає як позитивний фактор, що підсилює взаємовплив суб'єктів взаємодії.

Психологічний контакт встановлюється за допомогою вербальних і невербальних засобів. Вербальні засоби - це словесні прохання, питання, звернення. Невербальні засоби - розташування співрозмовників, контакт очей, пози, жести, міміка; тактильні способи вираження довіри і доброзичливості. Механізмами контакту виступають такі внутрішні процеси, як інтелектуальні та емоційні переживання, однодумність, сприяння. Контакт передбачає прояви поваги один до одного, емпатію і толерантність.

Безумовно, педагог повинен володіти таким арсеналом вербальних і невербальних засобів встановлення контакту, застосовувати їх з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей вихованців. Важливо не тільки встановити контакт, але і підтримувати його, накопичувати взаєморозташування, згода.

Контакт включає як мінімум: взаєморозуміння, взаємодія, взаємовідношення.

Взаєморозуміння залежить в першу чергу від адекватного сприйняття один одного учасниками контакту. Численними дослідженнями було встановлено, що сприйняття і розуміння педагогів і учнів піддається впливу загальних соціально-психологічних закономірностей, хоча мають місце і цілий ряд специфічних феноменів і залежностей. Проблема сприйняття педагогів і учнів досліджувалася в роботах А. А. Бодалева (див. Бодалев, с. 167. Так, з'ясувалося, що уявлення вихователя про вихованця ні в якій мірі не є результатом аналізу вигляду і поведінки тільки одного конкретного учня. Йому надає вплив минулий досвід педагога; склалися схеми сприйняття і оцінювання (стереотипізація, ефект ореолу, інертність одного разу створеного уявлення про людину та ін.); ступінь розвиненості такої якості, як спостережливість, що виражається в умінні фіксувати в поведінці людини малопомітних, але психологічно значущих деталей (високий рівень сенсорної культури). Як тут не згадати А. С. Макаренка, який вказував: «Можна і потрібно розвивати зір, просто фізичний зір. це необхідно для вихователя. потрібно вміти читати на людському обличчі, на обличчі дитини. і це читання може бути описано в спеціальному курсі »(Макаренко. Соч. Т. 5, с. 26).

Адекватність сприйняття педагогом особистості учня часто ускладнюється впливом феномена стереотипізації. Стереотіпи- звичні, спрощені уявлення про інших людей або групах людей. Педагогічні стереотипи складаються як в результаті власного досвіду, так і під впливом інших людей. В процесі пізнання педагогом особистості учнів виявляють себе різні за змістом стереотипи: соціально-рольові, соціально-статусні, експресивно-естетичні, вербально-поведінкові, екзистенційні, антропологічні та ін. (Реан). Стереотипи «відмінника», «двієчника», «важкого» носять досить поширений характер. Як правило, той, хто успішний, апріорі сприймається як людина сумлінна, чесна, дисциплінований. І, навпаки, «двієчник» - це нездатний, брехливий, незібраний, ледар. У той же час від відмінника чекають кращої відповіді. Найчастіше педагог не усвідомлює склалися у нього стереотипи.

Експериментально доведено залежність професійної оцінки викладачем особистісних якостей учня від його зовнішньої привабливості. Відносно представників привабливої ??зовнішності вихователі більш поблажливі, схильні приписувати їм позитивні характеристики.

Сприйняття і розуміння особистості учня залежить від особистісних характеристик самого педагога.

Як зазначає А. А. Бодальов (стор. 200), в розумінні іншої людини велику роль відіграє уява. На це вказував також і Б. М. Теплов, коли писав: «Щоб веселитися чужим веселощами і співчувати чужому горю, потрібно вміти за допомогою уяви перенестися в становище іншої людини, подумки стати на його місце. Справжнє чуйне і чуйне ставлення до людей передбачає жива уява »(Теплов Б. М. Психологія. - М., 1951, с. 127-128). А. А. Бодальов виділяє кілька рівнів уяви, яке виникає в процесі спілкування людей. При цьому рівень розвитку не пов'язаний з рівнем інтелекту, освіченістю, швидше, з інтуїцією. Коли осягнення особливостей іншої людини відбувається шляхом безпосереднього їх розсуду без обгрунтування за допомогою доказів.

Крім уяви і інтуїції велика роль емпатії як здатності не тільки розуміти, співчувати, а й сприяти іншій людині.

Існує зв'язок між рівнем пізнання інших і здатністю пізнавати себе. Чим повніше, дифференцированнее власний образ-Я, тим адекватніше, глибше пізнання іншого.

Сприйняття і оцінка педагогом якостей учнів пов'язана зі стилем спілкування. Авторитарні педагоги недооцінюють в учнів розвиток таких якостей, як колективізм, ініціативність, самостійність, вимогливість до інших. Вони частіше відгукуються про дітей як імпульсивних, ледачих, недисциплінованих, безвідповідальних.

Рівень розуміння учнів педагогом визначає характер (кількість і якість) використовуваних їм педагогічних впливів. У дослідженні Кондратьєвої С. В. показано, що педагоги з високим рівнем розуміння, пов'язаних з високим рівнем педагогічної діяльності, використовують переважно організують впливу. У той же час як педагоги з низьким рівнем поніманія- дисциплінують. З розрізняє також репертуар і кількість використовуваних вербальних впливів: у перше-на першому місці стоїть інструктування, у друге-підвищення голосу і звернення на прізвище.

Є своєрідність і в сприйнятті учнями педагогів, їх особистісних якостей і вчинків. Різні по успішності учні по-різному оцінюють одні і ті ж вчинки педагогів.

Механізмами міжособистісного сприйняття є ідентифікація (неусвідомлене ототожнення себе з іншим або свідома уявна постановка себе на місце іншого), емпатія (розуміння емоційних станів іншої людини у формі співпереживання), децентрация (здатність відійти від власної егоцентричної позиції), проектування (неусвідомлена схильність приписувати іншим свої власні мотиви, переживання, якості). Таким чином, встановлення контакту передбачає адекватне сприйняття учасниками педагогічного процесу один одного.

Контакт передбачає певний тип взаємодії. У дослідженнях Р. Х. Шакурова виділені були такі типи взаємодії, як співробітництво, управління, домінування, суперництво, змагання, конфронтація. Очевидно, що ефективне педагогічне взаємодія, а, отже, психологічний контакт з вихованцем, можливий тільки за умови співпраці. У ситуації співробітництва вихователь і вихованець прагнуть зрозуміти один одного, враховувати інтереси один одного, добровільно проявляти активність.

Характер взаємодії значною мірою визначається стилем керівництва педагога. У дослідженнях К. Левіна було показано, що стиль керівництва (авторитарний, демократичний, попустітельскій) педагога позначається на характері мотивації учнів, результативності їх діяльності, міжособистісних відносинах в групі, рівні самоврядування та ініціативності дітей. Найбільш ефективним в педагогічній взаємодії, в більшості випадків, виявляється демократичний стиль. Наслідком його застосування є підвищення внутрішньої мотивації діяльності, якостей і оригінальність результатів діяльності, гордість за загальний успіх, посилення групової згуртованості. Найгіршим виявляється попустітельскій стиль. При його застосуванні були відзначені найнижчі результати діяльності, низька задоволеність роботою, відсутність інтересу до загального результату. Згодом дослідження багатьох вітчизняних вчених підтвердили висновки, зроблені К. Левіним на різних групах школярів.

Взаємодія завжди розгортається на тлі певних взаємин. Взаємовідносини висловлюють різні аспекти взаємодії: емоційний, вольовий, когнітивний і практичний. Взаємовідносини породжуються аффілятівнимі потребами особистості бути з іншими. У процесі взаємодії складаються різні відносини: тривалі і короткочасні, ділові та особисті, кон'юнктівние і диз'юнктивні, позитивні і негативні. Процес взаємин запускає безліччю механізмів. Шакуров вказує кілька механізмів міжособистісних відносин, заснованих на потреби в соціальному єднанні: бумеранг, співзвуччя, співпереживання, еталон, дефіцит, емоційне відлуння, сприяння та ін.

Казанська як найбільш зустрічаються механізмів формування взаємовідносин учителя з учнями виділяє наступні:

- Передача психічних станів від однієї особи до іншої;

- Емоційне опосередкування;

- Діяльнісної опосередкування;

- Механізм дефіциту.

Важливим соціально-психологічним проявом особистих взаємин виступає довіру. Довіра і откритость- основа всіх взаємин. Волков К. П. виділив наступні вимоги, які висувають учні в якості обов'язкових умов для виникнення почуття довіри до педагога:

- Контактність, вміння легко і чуйно вступати в спілкування з дітьми різного психічного складу;

- Демократичний стиль керівництва, що поєднує повагу до особистості кожного учня з необхідною вимогливістю;

- Розуміння, терпіння, різноманітність інтересів, вміння йти в ногу з часом, ерудиція, чуйність, здатність до співпереживання.

Відсутність контакту між вихователем і вихованцем знаходить вираз у різних формах. Однією з таких форм є «смисловий бар'єр». Явище «смислового бар'єру» було вивчено Славіної Л. С.

«Змістовний бар'єр» виявляється в несприйнятливості учня до педагогічним впливам. Причини виникнення «смислового бар'єру»:

1) неврахування мотивів, які обумовлюють той чи інший вчинок;

2) неодноразове застосування педагогом одних і тих же заходів впливу до дитини, особливо коли вони закінчуються безрезультатно;

3) коли покарання сприймається як незаслужене і образливе. На перший план виходять негативні емоції, які блокують смислові характеристики того, що відбувається.

Подолання «смислового бар'єру» має дотримуватися певної логіку:

- Необхідно уважно вникати в мотивацію того чи іншого вчинку, не поспішати з висловлюванням ставлення до події;

- Домогтися узгодженого розуміння подій;

- Далі конкретні дії, спрямовані або на самого педагога, якщо причина в ньому (змінити тон, відмовитися від звичних форм впливу, заморозити ситуацію); або на вихованця, якщо причина криється а його мотиви, установках. Тут важливо продемонструвати учневі, що вчитель хоче допомогти, і що у самої дитини є всі можливості, щоб виправити ситуацію. Це, в свою чергу, передбачає безумовне, позитивне прийняття дитини.

Актуалізація переживань як фактор успіху виховних впливів. Переживання - специфічний прояв індивідуального життя суб'єкта. Л. С. Виготський розглядав переживання в якості одиниці аналізу розвитку як процесу взаємодії особистості і середовища. З цього приводу він писав: «Переживання і є одиниця особистості і середовища, як воно представлено в розвитку ... У розвитку єдність середовищних і особистісних моментів відбувається в ряді переживань дитини (Виготський Т. 4, стор. 382).

Переживання виражає відношення людини до того чи іншого об'єкту дійсності, а також до самого себе. У переживанні переплітаються пізнавальні, емоційно-вольові та мотиваційно-потребностное боку відносини. У переживанні як би зливаються середовищні впливу і внутрішні відносини. «У переживанні, - писав Л. С. Виготський, - дана, з одного боку, середовище й її ставлення до мене, в тому, як я переживаю цю середу; з іншого - позначаються особливості розвитку моєї особистості »(там же, стор. 383).

Таким чином, процес появи нових особистісних утворень супроводжується зміною переживань. Критичні періоди розвитку по суті є зміна основних переживань дитини. Оволодіння власними переживаннями виступає як показник соціальної зрілості особистості. Ідея Л. С. Виготського знайшла розвиток в роботах Л. І. Божович. Вона пропонує розглядати переживання як «афективний ставлення» дитини до середовища. Аффективность тут розуміється як тривалі і глибокі емоційні прояви, безпосередньо пов'язані зі значимими для суб'єкта прагненнями і потребами. Іншими словами, переживання зв'язується, насамперед, з емоціями і потребами особистості. Характер переживань повинен свідчити про стан готівки у суб'єкта потреб і мотивів. У свою чергу, знаючи потреби і прагнення суб'єкта, а також можливості їх задоволення, можна з великою часткою ймовірності передбачити характер його переживань. Л. І. Божович вводить поняття «внутрішня позиція» дитини, маючи на увазі під ним ту систему «його потреб і прагнень (суб'єктивно представлених у відповідних переживаннях), яка заломлює і опосредуя впливу середовища, стає безпосередньою рушійною силою розвитку у нього нових психічних якостей (О. С. 176).

Таким чином, в виховному відношенні важливо не тільки знати систему переживань дитини, а й вміти їх викликати, актуалізувати і враховувати.

Основним фактором запускає систему переживань, виступає діяльність. Включення дітей в різноманітні види діяльності сприяє не тільки накопичення ними досвіду правильної поведінки, але і вихованню правильних мотивів. При цьому треба мати на увазі, що в одній і тій же діяльності, можуть формуватися різні якості особистості в залежності від того, як і чим мотивується вона для дитини. Виховний потенціал діяльності посилюється, якщо вона носить колективний характер.

Спільність дій людей сприяє задоволенню двох основних психологічних потреб: потреби в емоційних контактах і потреби в самореалізації особистості. При спільних сприйняттях і переживаннях значущих явищ відбувається збільшення загального емоційного збудження. У той же час спільність переживань не завжди здатна створювати емоційні ситуації. Ефект спільності може послаблюватися в колективах, де члени знаходяться в постійному спілкуванні, втомлюються від необхідності постійного контакту, де діяльність носить монотонний одноманітний характер.

Проте колективна діяльність, як показали дослідження Лутошкина [], отримує додаткову «продуктивну силу» не тільки за рахунок раціональної організації людей, а й за рахунок актуалізації емоційних станів. Завдяки механізмам наслідування і зараження емоційні стани захоплюють членів групи, створюють своєрідний емоційний фон, на якому розгортається діяльність.

Потужним емоційним інструментом діяльності виступає змагальність, публічність, створення ситуацій успіху, привабливість змісту і цілей діяльності.

Така привабливість забезпечується:

- Створенням псіхоролевих ситуацій, тобто таких, в яких проявляється можливість самовираження особистості, використання ігрових форм оцінки діяльності, результатів, зміна рольових позицій;

- Використанням у виховній практиці музично-психологічних ситуацій; музика має величезні можливості в плані створення необхідної настрою на діяльність, в регуляції відносин, в об'єднанні людей;

- Використанням цветопсіхологіческіх ситуацій при оформленні приміщень, інтер'єрів, при освітленні місць проведення масових заходів. Певне поєднання кольорів дозволяє створити атмосферу довіри, піднесеності настрою, або напруженості, зібраності, серйозності.

Крім зазначених емоційних ситуацій велика роль ситуацій-розваг, ситуацій новизни, ситуацій очікування нового, ситуацій раптовості.

Описані ситуації актуалізації емоційних станів не можна розглядати ізольовано один від одного і від змісту тієї діяльності, в якій вони виникають. Важливо пам'ятати, що кінцевою метою виступають не самі емоції, а їх мотиваційна складова.

Формування позитивної «Я-концепції».Досягнення мети виховання як формування особистісних смислів і смислових установок неможливо без розвитку у самого вихованця достатнього рівня самосвідомості. Саме уявлення про свої можливості, достоїнства і недоліки дозволяє людині стати суб'єктом власного життя. Формування позитивної «Я-концепції», культивування цінності особистості для себе - запорука успішності у вихованні, і основа для самовиховання і самовдосконалення.

Позитивна «Я-концепція» пов'язана з формуванням таких якостей, як самоповага, впевненість в собі, довіру до себе, цілеспрямованість. Багато цікавої та корисної інформації про структуру «Я-концепції», її формуванні на різних вікових етапах можна почерпнути з книги Р. Бернса «Я-концепція і виховання». Він визначає «Я-концепцію» як сукупність усіх уявлень індивіда про себе, пов'язаною з їх оцінкою. «Я-концепція» виступає як установка по відношенню до себе, і містить три головні елементи:

1. Переконання, що може бути як обгрунтованим, так і не обґрунтованим (когнітивна складова установки);

2. Емоційне ставлення до цього переконання (емоційно-оцінна складова);

3. Відповідна реакція, яка може виражатися в поведінці (поведінкова складова).

Стосовно до «Я-концепції» ці три елементи установки можна конкретизувати таким чином:

1) Образ Я - уявлення індивіда про самого себе;

2) Самооцінка - афективна оцінка цього уявлення;

3) Потенційна поведінкова реакція, яка може бути викликана чином Я самооцінкою.

Інтегральним показником «Я-концепції» є рівень самоприйняття і самоповаги. Сформована «Я-концепція» забезпечує внутрішню узгодженість особистості, визначає інтерпретацію досвіду, і є джерелом очікувань.

Для вихователя важливо знати, як формувати позитивне ставлення до себе, які чинники впливають на цей процес, як і динаміка в розвитку «Я-концепції».

У вітчизняній і зарубіжній психології цих питань присвячено значну кількість досліджень.

Формування «Я-концепції» починається з раннього віку. На цьому етапі у дитини закладаються основи власної цінності і успішності. Основними передумовами для позитивного самосприйняття в цей період виступають батьківські установки (особливо матері) щодо дитини. Якщо дитина відчуває, що його люблять, приймають, що він бажаний, у нього народжується відповідна Самовстановлення. Як вказує Р. Бернс, на формування «Я-концепції» впливає багато факторів сімейного середовища: наявність братів і сестер, порядок народження, що склався стиль сімейного виховання, соціальний статус батьків та інші. Вплив сім'ї обумовлено тим, що тут дитина отримує першу інформацію про себе, крім того, дитина в цьому віці залежить від батьків і, отже, їх вплив суттєво посилюється.

«Я-концепція» динамічне утворення. Вона змінюється в міру зміни обставин соціокультурного оточення. Найбільші зрушення в розвитку уявлень про себе відбуваються в шкільному віці, так як суттєво розширюється діапазон оцінок, які отримує дитина, розширюються умови для прояву своїх можливостей. Вирішальну роль у формуванні позитивного самосприйняття у школяра, як показують спеціальні дослідження, грають оцінки, одержувані від педагога. Показовим у цьому плані експеримент, проведений американськими вченими Розенталь і Якобсон. Суть експерименту полягала в наступному. В одній зі шкіл, де була традиційно низька успішність, провели тестування дітей за різними шкалами інтелекту. Потім методом випадкової вибірки вибрали ряд учнів, про яких педагогам було сказано, що вони показали найвищий рівень інтелекту (хоча об'єктивно це було не так). В кінці навчального року було проведено повторне тестування, яке показало, що учні, високо оцінені психологами, не тільки поліпшили успішність, але у них підвищився і рівень їх інтелектуальних здібностей. Вчені зробили висновок, що очікування і установки вчителів щодо здібностей учнів, можуть істотно впливати на розвиток їх потенціалу, а також на віру в себе, в свої сили.

Цей феномен увійшов в педагогічну психологію під назвою «ефекту Пігмаліона». Він формулюється так: «Якщо до якоїсь події чи явища ставитися як до реально скоїв, воно і насправді відбувається». Якщо ми відноситься до дитини як до здатному, відповідального, дисциплінованого, і даємо йому це зрозуміти - ми створюємо передумови для того, щоб він і справді таким ставав. І, навпаки, негативне ставлення, акцент на недоліках призводить до формування комплексу неповноцінності, ущербності, уразливості, низьку самооцінку.

Педагогічна оцінка, в кінцевому підсумку, зводиться до системи заохочень і покарань. Позитивна оцінка пов'язана з заохоченням, негативна - з покаранням. Заохочення може бути виражено в різній формі:

- Схвалення - короткий позитивний відгук, який констатує згоду з думкою, дією вихованця;

- Похвала - розгорнуте аргументоване схвалення;

- Подяка - визнання значущості зробленого дитиною;

- Нагорода (моральна або матеріальна);

- Відповідальне доручення - підтвердження наявних для виконання справи якостей;

- Прояв довіри, турботи і уваги та ін.

заохочення може бути різним за ступенем ефективності. Критерії та ознаки ефективного та неефективного заохочення наведені в таблиці.

Таблиця



Психологічний аналіз ВИХОВНИХ ДІЙ | Стадії розвитку педагогіки можна розглядаті в такому порядку: народна педагогіка - духовна педагогіка - світська педагогіка.
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати