Головна

Управлінська діяльність. 5 сторінка

  1. 1 сторінка
  2. 1 сторінка
  3. 1 сторінка
  4. 1 сторінка
  5. 1 сторінка
  6. 1 сторінка
  7. 1 сторінка

Нормально розвивається дошкільнятам вже на третьому році життя (а деякі автори вказують і на більш ранні терміни) є не тільки малювання з використанням фарб і олівців, а й отримання задоволення від самого процесу. Ми переконані, що і проблемні діти можуть навчитися отримувати задоволення від процесу ліплення, малювання, радіти досягнутому результату у вигляді барвистого, виразного зображення. І весь досвід нашої роботи доводить це.

Продуктивне спілкування дорослого і дитини базується на наступних принципах:

- Обліку ведучої діяльності і специфічних особливостей її змісту на різних вікових етапах життя дитини;

- Провідного значення діяльності дорослого, задає зразки дії та поведінки;

- Визначення дорослим умов досягнення мети;

- Відпрацювання і закріплення в діяльності дітей дій, операцій, моделей, які є значущими для формування психологічних новоутворень кожного конкретного віку;

- Створення умов для інтеріоризації засвоєних дій і моделей у внутрішній план діяльності дитини.

У процесі безпосереднього навчання дітей дошкільного віку з неяскраво вираженими відхиленнями у розвитку необхідно враховувати всі ці принципи. При цьому слід мати на увазі, що чим глибше недорозвинення пізнавальної діяльності дитини, тим довше і інтенсивніше проводиться корекційно-педагогічна робота з ним.

У навчанні малюка раннього віку використовуються прийоми, що формують окремі етапи його діяльності, скоріше навіть дій, оскільки в ранньому віці діяльність дитини зводиться до сукупності окремих дій.

Якщо мова йде про дитину, відстає в інтелектуальному розвитку, то відпрацювання окремих дій може бути значима для всього періоду дошкільного дитинства. Дитина з затримкою психічного розвитку до кінця дошкільного віку може освоїти зміст провідної діяльності цього періоду, а саме моделювання поведінки дорослих, засноване на цілісному сприйнятті соціальної ситуації. Причому моделювання реалізується і в сюжетно-рольовій грі, і в малюванні, і в конструюванні.

Наявність адекватної і стимулює розвиток дитини предметно-розвиваючого середовища - одна з умов підвищення ефективності корекційно-педагогічної роботи з проблемною дитиною. Предметно-розвиваюче середовище і соціокультурне оточення - потужний фактор, який збагачує (або гальмуючий) дитяче розвиток. Вимоги до предметно-розвиваючого середовища і соціокультурного оточення дитини випливають з системного підходу до корекційно-розвивального навчання і виховання дітей та спираються на сучасне уявлення про предметному характері діяльності, її роль і значення для психічного та особистісного розвитку дитини дитячого, раннього та дошкільного віку. Позитивна предметно-розвиваюче середовище враховує інтереси і потреби дитини, його вікові та індивідуальні особливості та завдання корекційно-виховного впливу.

Найважливішим механізмом повноцінного розвитку особистості з раннього дитинства є різноманітні види діяльності дитини: спілкування, гра, рух, праця, конструювання, малювання. На різних вікових етапах ті чи інші види діяльності виступають в ролі ведучих: в період дитинства - орієнтовно-дослідницька діяльність, здійснювана в умовах спілкування з дорослими, в період раннього дитинства - предметна діяльність, в дошкільному дитинстві - ігрова. Предметне середовище в цілому або її окремі фрагменти - це завжди поле дитячої діяльності, її об'єкти, умови і засоби досягнення мети.

Предметно-розвиваюче середовище дитинства - це система умов, що забезпечують повноцінний розвиток усіх видів дитячої діяльності, корекцію відхилень вищих психічних функцій і становлення особистості дитини. Вона включає ряд базових компонентів, необхідних для фізичного, соціального, пізнавального і естетичного розвитку дітей. Це природні середовища і об'єкти, культурні ландшафти, фізкультурно-ігрові та оздоровчі споруди, предметно-ігрове середовище, дитяча бібліотека, ігротека, музично-театральна среда, предметно-розвиваюче середовище і ін.

Визначення базового змісту компонентів предметно-розвиваючого середовища сучасного дошкільного закладу спирається на діяльнісної-вікової підхід. Зміст цих компонентів має забезпечувати потреби актуального, найближчого і перспективного розвитку дитини, становлення його індивідуальних здібностей. Єдність педагогічного процесу і наступність етапів розвитку діяльності в ранньому, молодшому і старшому дошкільному віці обумовлено загальною системою вимог до предметно-розвиваючого середовища, що враховує специфіку корекційно-освітнього спрямування дошкільного закладу.

Залежно від своєрідності сімейного оточення, культурних традицій сім'ї, від типу дитячого закладу та корекційної спрямованості змісту виховання предметно-розвиваюче середовище може набувати особливого колориту. При цьому вона передбачає варіативність, яка виражається в змістовно-педагогічному наповненні і проектно-дизайнерському виконанні.

Для того щоб предметно-розвиваюче середовище виконувала своє основне призначення - створювала умови для повноцінного розвитку провідних видів діяльності та сприяла розвитку типових видів дитячої діяльності, - вона повинна відповідати таким вимогам:

- Відповідати можливостям дитини на межі переходу до наступного етапу його розвитку, тобто створити зону найближчого психічного розвитку;

- Містити як відомі дитині компоненти, так і проблемні, що підлягають дослідженню, тобто відповідати рівню розвитку когнітивної сфери дитини;

- Бути для дитини невичерпної, інформативною, задовольняючи його потреба в новизні, перетворенні і самоствердженні;

- Відповідати корригирующей і компенсує спрямованості змісту виховного процесу;

- Бути системною, тобто відповідати певним віком та змістом діяльності дітей, а також відображати основи національної культури.

Основними принципами використання предметно-розвиваючого середовища в корекційно-розвиваючому процесі є:

- Врахування вікових особливостей розвитку дитини;

- Облік рівня сформованості провідної і типових видів дитячої діяльності;

- Облік індивідуальних особливостей, схильностей та вподобань дитини;

- Створення умов, які враховують особливості недорозвитку пізнавальної діяльності та особистості дитини і сприяють згладжування їх проявів;

- Створення динамічного середовища, відповідної запитам і потребам дитини;

- Використання варіативних методів і прийомів навчання в динамічному середовищі;

- Дослідницька позиція дорослого в процесі взаємодії з дитиною і організації його функціонування.

Вимоги до корекційно-педагогічного впливу визначають педагогічні умови, зміст і методи виховання і навчання дітей дошкільного віку з різними варіантами відхиляється розвитку. Виходячи з цих вимог, розробляються типові і альтернативні програми, здійснюється пошук нових форм навчання і різних розвиваючих і корекційно-педагогічних технологій. Ці вимоги включають в себе визначення організаційних форм і розробку змісту корекційної допомоги дітям раннього й дошкільного віку з урахуванням їх життєво важливих потреб, що лежать в зоні актуального і потенційного розвитку кожної дитини певної вікової групи. Саме потреби дітей, в тому числі і освітні, визначають ті предметні області, які стають значущими при розробці програм корекційно-розвиваючого виховання і навчання дітей різних категорій. При цьому слід пам'ятати, що при розробці індивідуально-орієнтованих програм зусилля педагогів повинні бути спрямовані на формування тих психологічних новоутворень, які відповідають віку дитини, але ще не виникли. Наприклад, у трирічного малюка не сформовані предметні дії, спостерігаються лише неспецифічні і специфічні маніпуляції (дитина розмахує предметами, бере їх в рот, стукає по столу). З одного боку, корекційну роботу з такою дитиною потрібно проводити в напрямку формування у нього співвідносять гарматних дій. З іншого боку, навчання повинно стимулювати передумови становлення тих новоутворень, поява яких характерно для даного вікового періоду, тобто предметно-ігрових дій. На корекційних заняттях цій дитині потрібно пропонувати ігри з дидактичними іграшками (матрьошками, пірамідками, розрізними картинками і т. Д.), А також завдання на виконання дій, об'єднаних загальним сюжетом (погодуй ляльку, перевези матрьошок, покатай Зайчика). Такі завдання сприятимуть формуванню у дитини наслідувальних здібностей по відношенню до дій дорослого, а в подальшому - і умінь діяти по мовної інструкції дорослого.

Назвемо базові орієнтири, які потрібно враховувати при розробці програм виховання і навчання дітей з неяскраво вираженими відхиленнями у розвитку, оскільки специфічні особливості цих дітей вносять свої корективи в завдання їх навчання і виховання.

Для дітей дитячого віку базовим предметних областях відповідають основні напрямки розвитку дитини:

- Емоційно-особистісне і емоційно-ділове спілкування;

- Розвиток перцептивно-моторної діяльності;

- Становлення предметних дій через активізацію маніпулятивної діяльності дитини;

- Задоволення потреби дитини в русі;

- Формування початкових орієнтовних реакцій типу «Що це?»;

- Становлення елементарних зорово-рухових координацій;

- Розуміння зверненої мови і стимуляція лепетних діалогів;

- Активізація пізнавального інтересу до оточуючих людей і предметів.

Для дітей раннього віку основними напрямками розвитку є:

- Зміна провідних мотивів діяльності;

- Розвиток емоційно-ділового і предметного спілкування;

- Розвиток і активізація спільних рухів;

- Розвиток предметних дій і предметної діяльності;

- Розвиток наочно-дієвого мислення;

- Інтенсивне накопичення пасивного словника, стимуляція активної мови;

- Оволодіння різними навичками в процесі наслідування;

- Становлення уявлень про себе;

- Формування передумов до конструктивної і образотворчої діяльності;

- Активізація самостійності в побуті і формування потреби у визнанні власних досягнень;

- Закріплення навичок самообслуговування;

- Розвиток внутрішнього мовлення.

Основні напрямки розвитку дітей молодшого дошкільного віку:

- Зміна провідних мотивів;

- Розвиток загальних рухів;

- Розвиток сприйняття як орієнтовною діяльності, спрямованої на дослідження властивостей і якостей предметів;

- Формування системи сенсорних еталонів;

- Розвиток наочно-образного мислення;

- Формування уявлень про навколишній;

- Розширення розуміння сенсу зверненої до дитини мови;

- Оволодіння діалогічної промовою;

- Оволодіння фонетичної, лексичної і граматичної сторонами мови;

- Оволодіння комунікативними навичками;

- Становленіесюжетно-рольової гри;

- Розвиток навичок соціальної поведінки і соціальної компетентності;

- Становлення продуктивних видів діяльності;

- Розвиток самосвідомості.

Основні напрямки розвитку дітей старшого дошкільного віку:

- Вдосконалення загальної моторики;

- Розвиток тонкої ручної моторики, зорово-рухової координації;

- Формування довільної уваги;

- Розвиток сфери образів-уявлень;

- Становлення орієнтування в просторі;

- Вдосконалення наочно-образного і формування елементів словесно-логічного мислення;

- Формування зв'язного мовлення і мовленнєвого спілкування;

- Формування елементів трудової діяльності;

- Розширення пізнавальної активності;

- Становлення адекватних норм поведінки.

Зміст будь-корекційної програми повинно бути направлено на охорону і зміцнення здоров'я дитини, її фізичний і психічний вдосконалення, корекцію порушень розвитку, тобто програма навчання і виховання повинна вирішувати оздоровчі, розвиваючі та корекційні завдання.

При розробці освітніх програм слід враховувати принципи як загальної, так і корекційної дошкільної педагогіки:

Принцип розвиваючого навчання реалізується на основі положення про провідну роль навчання в розвитку дитини в спеціально створеної соціальної ситуації його найближчого оточення, що враховує «зону його найближчого розвитку».

Принцип обліку генетичної завдання віку. Реалізація цього принципу дозволяє врахувати загальні закономірності розвитку дитини стосовно її віку і найближчого соціального оточення. За цим принципом на кожному віковому етапі життя дитини повинні враховуватися і формуватися ті психологічні новоутворення, які забезпечують поступальний розвиток його особистості і діяльності.

Принцип взаємозв'язку корекції і компенсації є одним з провідних при розробці корекційно-педагогічних технологій та індивідуально-диференційованого підходу до дитини в залежності від характеру, структури і вираженості зазначених у нього відхилень у розвитку (корекційна спрямованість на формування компенсаторних механізмів).

Облік актуального і потенційного рівнів розвитку дитини передбачає оцінку реальних можливостей малюка і його здатності до навчання, що реалізуються у співпраці з дорослим.

Діяльнісний принцип визначає підходи до змісту і побудови навчання з урахуванням провідної для кожного вікового періоду діяльності, в якій не тільки «визрівають» психологічні новоутворення, а й створюються умови для закріплення в типових видах дитячої діяльності певних умінь і навичок.

Побудова корекційно-розвивальних програм відповідно до зазначених принципів має забезпечувати соціальну спрямованість педагогічних впливів і соціалізацію дитини. Тому найважливішим компонентом загальнорозвиваючу і корекційної роботи з дітьми є подолання соціальної депривації. Л. С. Виготський вважав, що «соціальне виховання повинно бути підпорядковане соціальному розвитку». Соціалізацію дитини він розглядав як процес його «вростання» в цивілізацію, пов'язуючи це з оволодінням здатністю до знакової опосредованію, що відбувається головним чином в символіко-моделюють видах діяльності і мови.

Спільність основних закономірностей розвитку дитини в нормі і в ситуації, що відхиляється розвитку визначає основні напрями педагогічної роботи, що забезпечують перш за все цілісність, гармонійність психічного розвитку:

- фізичне виховання;

- Соціальний розвиток;

- Пізнавальний розвиток;

- Формування комунікативних здібностей та розвиток мови;

- Формування механізмів провідної діяльності і типових її видів (малювання, ліплення, аплікації, конструювання, елементарного праці), властивих певному періоду дитинства;

- Естетичний розвиток.

У сукупності ці напрямки роботи забезпечують рішення загальнорозвиваючих завдань. У той же час кожен з видів діяльності має свої корекційні завдання і відповідні методи їх вирішення. Це пов'язано з тим, що незалежно від виду порушень розвитку всі проблемні діти мають як общевозрастние, так і специфічні особливості, пов'язані безпосередньо зі структурою первинної недостатності і характером вторинних відхилень.

Зміст базових напрямків роботи в програмах виховання і навчання має розроблятися з точки зору системного підходу до вирішення загальнорозвиваючих і корекційних завдань. Наприклад, діти з емоційними розладами потребують спеціального впливі, спрямованому на корекцію їх діяльнісної сфери, на навчання їх навичкам взаємодії з дорослим, а в подальшому і з однолітками. У деяких випадках (при сенсорних, рухових порушеннях) в зміст програм включаються специфічні корекційні розділи: «Розвиток слухового сприймання та навчання вимові» (для слабочуючих), «Розвиток зорового сприйняття» (для дітей з порушенням зору), «Розвиток і корекція загальних рухів , вдосконалення фізіологічних можливостей м'язів кистей і пальців рук »(для дітей з вадами рухової сфери) і ін. Особливого значення набуває відповідність змісту і методів корекційної роботи увазі, ступеня вираженості та структурі відхиляється розвитку, а також віку дитини. При цьому передбачається широке варіювання організаційних форм корекційно-освітньої роботи: групові, подгрупповие і індивідуальні заняття, різні види діяльності в умовах дошкільного закладу та в родині.

Тенденції розвитку корекційної педагогіки, які проявляються в останні роки, спрямовують зусилля педагогів на розробку індивідуальних програм корекційно-розвиваючого навчання і виховання. У цих програмах навчання постає у вигляді освітнього маршруту, в який включені педагоги різних спеціальностей і батьки.

Індивідуальний освітній маршрут передбачає поступове включення таких дітей в колектив однолітків через супроводжуючого їх дорослого. В цілому це веде до необхідності перегляду змісту і організації освітнього процесу в масових дошкільних і шкільних освітніх установах. Але головне, це вимагає від педагога нових психологічних установок і настрою на формування у дітей з різним рівнем емоційного, розумового, рухового і сенсорного розвитку вміння взаємодіяти в єдиному дитячому колективі. При цьому гнучке поєднання індивідуального і диференційованого підходів сприятиме тому, що всі діти зможуть проявити свої сильні сторони і прийняти участь в житті колективу з позиції повноправного і значимого його члена. Така організація навчання і виховання, посилення його корекційної спрямованості, цілеспрямоване психолого-педагогічний супровід на всьому протязі раннього та дошкільного дитинства дозволить дитині з неяскраво вираженими відхиленнями у розвитку уникнути неуспішності в дитячому колективі, закладе основи для його гармонійного розвитку, допоможе йому адаптуватися в колективі нормально розвиваються однолітків, минаючи установи спеціальної освіти.


35. Етапи організації і проведення психолого-педагогічної корекції

Необхідність виділення проблем використання психологічної інформації як спеціального питання професійного становлення психолога представляється дуже важливою тому, що крім психолога цією інформацією користуються всі люди. У чому тоді професійне використання цієї інформації?

Як ми вже відзначали, професійне використання психологічної інформації при здійсненні психологічної корекції спирається на можливості самої людини в здійсненні ним впливу на свій внутрішній світ.

Для того щоб здійснити цей найважливіший принцип корекційної роботи, практичний психолог повинен орієнтуватися в своїх можливостях щодо встановлення відповідного ставлення з клієнтом. Відносини, який передбачає орієнтацію клієнта на свої можливості. При цьому психологу треба чітко рефлексувати то зміст своєї позиції по відношенню до клієнта, в якому представлені можливості клієнта і можливості самого психолога в використанні психокорекційної інформації, тобто інформації про актуальні особливості внутрішнього світу клієнта, про норму цих особливостей і про шляхи відповідності його з цією нормою .

Як показує досвід роботи психологів-практиків, здійснення корекційної роботи відбувається в трьох принципово відрізняються орієнтацією на клієнта позиціях:

1) «Роби, як я» - психолог показує клієнту ефективний спосіб і навчає його виконання, домагаючись відповідності зі зразком, психолог бере на себе відповідальність за даний спосіб дії;

2) «Давай зробимо разом» - психолог ділить відповідальність за пошук і знаходження ефективного способу разом з клієнтом,

3) «Давай подумаємо, як зробити краще» -Психологія передає відповідальність за здійснення знайденого способу клієнту, гранично розширює його можливості у виборі способу і його освоєнні

Перша позиція найближче до психотехнічних впливів, коли їх зміст пропонується клієнту як свідомо ефективне.

Друга позиція передбачає вже усвідомлення клієнтом своїх можливостей, але це усвідомлення передбачає орієнтацію більшою мірою на типове у внутрішньому світі клієнта.

Третя позиція психолога передбачає орієнтацію клієнта в індивідуальних особливостях його внутрішнього світу і їх усвідомлення.

Доцільність кожної позиції визначається конкретними завданнями корекції, але не можна не відзначити, що якщо психолог користується якоїсь однієї позицією, то він вже працює стереотипно, а це ускладнює диференціацію завдань корекції.

Отже, використання психологічної інформації для організації психологічної корекції передбачає орієнтацію на дискретні, відносно незалежні характеристики внутрішнього світу людини, які сприймаються психологом в світлі загальних психологічних закономірностей.

Зупинимося докладніше на використанні психологічної інформації при проведенні корекційної роботи в різній формі.

Психологічні ігри - один з видів використання психологічної інформації в корекційній роботі Ці ігри дозволяють людині зорієнтуватися в особливостях свого внутрішнього світу, пережити і відрефлексувати динаміку його зміни при здійсненні психологічного завдання.

Психотехнічні ігри засновані на узагальненої психологічної інформації та орієнтовані на загальні закономірності внутрішнього світу людини.

Індивідуалізація психологічної інформації починається при обговоренні процесу виконання цих завдань, тих результатів, яких досягає кожен з учасників групової гри, або при аналізі індивідуальних результатів, у взаємодії з психологом.

Психолог забезпечує зворотний зв'язок, аналізуючи разом з клієнтом його результати і можливості застосування цих результатів поза ситуацією гри.

Отже, психотехнічні завдання та ігри спрямовані, в першу чергу, на вдосконалення можливостей людини в здійсненні якого-небудь виду активності, через це він більш активно починає виділяти всі параметри свого внутрішнього світу. При груповому виконанні психотехнических завдань кожен з учасників групи отримує можливість проаналізувати зміст психологічної інформації, отриманої їм, і зіставити її з даними інших людей - таким чином, кожен учасник групи знайомиться з допомогою психолога з різноманітними проявами психологічної інформації, через це освоюються нові засоби організації внутрішнього світу людини.

Крім психотехнических завдань при організації психологічної корекції психолог використовує різні форми предметного навчання. У своїй роботі психолог виходить з вимог шкільної програми, яким повинні відповідати навички читання. Це - швидке читання, усвідомлене, виразне, правильне, в встановлені програмою терміни. З такими учнями проводиться спеціальна робота.

Для здійснення роботи психолог вибирає вихідні теоретичні положення, що визначають вибір конкретних способів роботи. У даній роботі передбачалося, що порушення навичок читання (при відсутності патології) пов'язано з недостатньою сформованістю самоконтролю. Звертаємо увагу на те, що психологічна корекція пов'язана з організацією спеціального навчання з диференціацією нормального і патологічного процесу розвитку.

Про сформованості самоконтролю ми судимо по тому, чи може учень співвіднести результат своїх дій із зразком (метою) і використовувати розбіжність між метою та реальним досягненням для внесення змін в характер і структуру своїх дій. У невстигаючих учнів самоконтроль не сформований.

Корекційна робота містила наступні компоненти:

- Об'єктивація мети (зразка);

- Об'єктивація реального досягнення учня;

- Об'єктивація неузгодженості між метою (зразком) і реальним досягненням учня;

- Рекомендації щодо зміни характеру і структури навчальних дій учня.

Теоретичні уявлення про структуру навчальної діяльності, про етапи формування розумових дій дають підстави для проведення корекційної роботи.

Одним з типом корекційної роботи є робота з корекції поведінки дітей і дорослих. Ця робота також будується у вигляді групової та індивідуальної корекції. До груповій роботі відносяться всі види тренінгів спілкування та професійних тренінгів, які допомагають освоїти конкретні форми поведінки і прийняти на себе відповідальність за їх виконання поза умовами навчання.

Ця робота практичного психолога грунтується на його даних про рівень володіння групою відповідним навиком і передбачає організацію взаємодії в групі, яка приведе до вдосконалення цієї навички. Подібні види робіт в даний час широко застосовуються в різного роду професійному навчанні.

Таким чином, використання психологічної інформації при проведенні корекційної роботи визначається метою цієї роботи і позицією психолога у взаємодії з клієнтом. Вони визначають вибір конкретної стратегії дії в ситуації і корекції і ступінь відповідальності психолога і клієнта за результати корекційної роботи.

Питання про застосування психологічної корекції в педагогічній і соціальній практиці надзвичайно важливий, так як він дає можливість обговорювати проблему користувача психологічної інформації. Кому, з якою метою і в якій формі можна і потрібно передавати психологічну інформацію для здійснення цією людиною психологічної корекції?

Зупинимося на деяких проблемах застосування психологічної корекції в педагогічній практиці: це перш за все робота психолога в ситуації батьки, діти - вчителі (вихователі д / с). Користувачем психологічної інформації про людину, яка потребує психологічної корекції, стає інша людина, найчастіше це буває в позиції дитина - дорослий.

Особливості здійснення психологічної корекції дорослим після отримання відповідних рекомендацій від психолога полягає в тому, що в міру здійснення рекомендації дорослий змушений буде змінити свою позицію в походженні психологічної інформації, яка стала основою для проведення психологічної корекції. Іншими словами, дорослий повинен буде прийняти на себе відповідальність за зміни у внутрішньому світі дитини. Як показує практика, більшість дорослих, батьків особливо, абсолютно не схильні до зміни своєї позиції щодо психологічної інформації про дитину. Всі види психологічної корекції, які могли б бути доступні їм, наприклад, новий, відмінний від шкільного спосіб навчання дитини, нові форми спілкування з ним і т. П., - Сприймаються ними вкрай пасивно. Більшість дорослих схильні до стереотипним формам дії і оцінками, які з великими труднощами ними перебудовуються. Це дає підстави говорити про те, що всі види психологічної корекції, які могли б бути передані дорослим, наприклад, психотехнічні прийоми, ігри, способи навчання і т. П., Вимагають від психолога попередньої, найчастіше індивідуальної роботи з дорослими з передачі їм психологічної інформації: діагностичної та корекційної. Які проблеми виникають в цьому випадку перед психологією? Перша і найголовніша проблема - це проблема адекватного мови для повідомлення психологічної інформації як обґрунтування психологічної корекції, потім - проблема включеності користувача в походження психологічної інформації - створення ситуації залежності і відповідальності користувача за здійснення ним корекційних впливів.

Психологічна корекція здійснюється самим користувачем інформації як зміна позиції у взаємодії з підлітком.

Інтерпретація результатів проводиться таким чином, що користувач психологічної інформації отримує можливість аналізувати зміст своєї психологічної теорії. Обговорення користувачем змісту його «теорії» дозволяє обговорювати питання про міру впливу на іншу людину, про засоби і способи впливу, про обгрунтованість цього впливу.

Застосування психологічної корекції в соціальній практиці насамперед пов'язано з використанням психологічної інформації в засобах масової інформації, при організації простору і часу життя людини соціальними засобами (житло, планування міст і т. П.). Вплив на емоційну і когнітивну сферу людини, на його дії, наприклад, через властивості предметів (і цілі), створення стереотипів, установок і т. П. Є предметом спеціального розділу психологічної науки - соціальної психології.

Отже, застосування психологічної корекції в педагогічній практиці пов'язано з формуванням у користувача відношення до його дій по застосуванню психологічної інформації, тоді як в соціальній практиці немає індивідуалізованого використання психологічної інформації.

Складання практичних рекомендацій подальшої психолого-педагогічної корекції

Поле аналізу психодіагностичної інформації слід етап - розробка рекомендацій, програми психокорекційної роботи з дітьми, складання довгострокового (або іншого) плану розвитку здібностей або інших психологічних утворень. Практичну психодіагностику слід розглядати в нерозривній єдності з завданнями психічного і особистісного розвитку дитини або корекції цього розвитку. Д. Б. Ельконін вважав, що по відношенню до всіх дітей, як із затриманим розвитком так і випереджальних своїх однолітків, стоїть питання про своєчасну діагностику для попередження можливих негативних наслідків у розвитку особистості, своєчасної педагогічної корекції.

Управлінська діяльність. 4 сторінка | Управлінська діяльність. 6 сторінка


Тестування в психології 4 сторінка | Тестування в психології 5 сторінка | Тестування в психології 6 сторінка | Тестування в психології 7 сторінка | Тестування в психології 8 сторінка | Тестування в психології 9 сторінка | Тестування в психології 10 сторінка | Управлінська діяльність. 1 сторінка | Управлінська діяльність. 2 сторінка | Управлінська діяльність. 3 сторінка |

© 2016-2022  um.co.ua - учбові матеріали та реферати