Головна

Тестування в психології 9 сторінка

  1. 1 сторінка
  2. 1 сторінка
  3. 1 сторінка
  4. 1 сторінка
  5. 1 сторінка
  6. 1 сторінка
  7. 1 сторінка

Новими в цій теорії є три моменти. По-перше, як уже зазначено, з'єднання двох протилежних точок зору, з яких кожна в історії науки, як це описано вище, зустрічалася раніше порізно. Уже самий факт з'єднання в одній теорії цих двох точок зору говорить за те, що ці точки зору не є протилежними і виключають один одного, але, по суті, мають між собою щось спільне.

Другим новим моментом в цій теорії є ідея взаємної залежності, взаємовпливу двох основних процесів, з яких складається розвиток. Правда, характер цього взаємовпливу майже не висвітлений у відомій роботі Коффка, яка обмежується тільки найзагальнішими зауваженнями про наявність зв'язку між цими процесами. Однак, як можна зрозуміти з цих зауважень, процес дозрівання підготовляє й уможливлює відомий процес навчання. Процес навчання як би стимулює і просуває вперед процес дозрівання.

Нарешті, третім і найістотнішим новим моментом цієї теорії є розширення ролі навчання в ході дитячого розвитку. На цьому останньому моменті ми повинні зупинитися трохи докладніше. Він безпосередньо призводить нас до старої педагогічної проблеми, яка останнім часом втратила свою гостроту і яку називають зазвичай проблемою формальної дисципліни. Ця ідея, що знайшла найбільш яскраве своє вираження в системі Гербарта, зводиться, як відомо, до того, що за кожним предметом навчання визнається певне значення в сенсі загального розумового розвитку дитини. Різні предмети з цієї точки зору мають різну цінність в сенсі розумового розвитку дитини.

Як відомо, школа, заснована на цій ідеї, клала в основу викладання такі предмети, як класичні мови, вивчення античної культури, вивчення математики, припускаючи, що незалежно від життєвої цінності тих чи інших предметів навчання, на перший план повинні бути висунуті такі дисципліни, які мають найбільшу цінність з точки зору загального розумового розвитку дитини. Як відомо, ця теорія формальної дисципліни привела до вкрай реакційним практичних висновків в галузі педагогіки. І реакцією на неї до певної міри і з'явилася з розглянутих нами груп теорій, які намагалися повернути навчання його самостійне значення замість того, щоб розглядати навчання тільки як засіб розвитку дитини, тільки як гімнастику і формальну дисципліну, яка повинна тренувати його розумові здібності.

Був проведений ряд досліджень, які показали неспроможність основної ідеї про формальну дисципліну. Ці дослідження показали, що навчання в одній певній галузі надзвичайно мало впливає на загальний розвиток. Так, Вудворд і Торндайк знайшли, що дорослі після спеціальних вправ, які зробили великі успіхи у визначенні коротких ліній, майже зовсім не посунулися в своєму умінні визначати довгі лінії, і ці дорослі, з успіхом вправлятися в певного розміру площини відомої форми, зробили менше третини тих ж успіхів при визначенні серії площин різних розмірів і форм. Жільберт, Фракер і Мартін показали, що вправи в швидкому реагуванні на одного роду сигнал мало впливають на швидкість реакції в іншого роду сигналі.

Можна було б навести ще цілий ряд досліджень подібного роду, результати яких майже завжди виявляються ідентичними. Саме вони показують, що спеціальне навчання якої-небудь однієї формі діяльності надзвичайно мало позначається на інший, навіть надзвичайно схожою на першу форму діяльності. Питання про те, каже Торндайк, наскільки часткові реакції, щодня вироблені учнями, розвивають їх розумові здібності в цілому, - є питання про загальний виховному значенні предметів викладання, або, коротше кажучи, питання про формальну дисципліну.

"Звичайний відповідь, який дають теоретики психологи і педагоги, полягає в тому, що кожне часткове придбання, кожна спеціальна форма розвитку безпосередньо і рівномірно удосконалює загальне вміння. Учитель думав і діяв на підставі тієї теорії, що розум є комплексом здібностей - сили спостережливості, пам'яті , мислення і т.д. і всяке удосконалення в одній якій-небудь здатності є придбанням для всіх здібностей взагалі. на підставі цієї теорії зосередження посиленої уваги на латинській граматиці означало б посилення здібностей зосереджувати увагу на будь-якій справі. Загальна думка така, що слова: точність, жвавість, розсудливість, пам'ять, спостережливість, увагу, зосередженість і т.д. означають реальні і основні здібності, змінюються в залежності від того матеріалу, яким вони оперують, що ці основні здатності в значній мірі змінюються від вивчення окремих предметів, що вони зберігають ці зміни, коли звертаються на інші області, що таким чином, якщо людина навчиться робити добре щось одне, то завдяки якоїсь таємничої зв'язку він буде добре робити і інші речі, що не мають ніякого відношення до першій справі. Вважається, що розумові здібності діють незалежно від матеріалу, з яким вони оперують. Вважається навіть, що розвиток однієї, здатності веде за собою розвиток інших ".

Проти цієї точки зору і виступав Торндайк, який на основі ряду досліджень намагався показати хибність цієї точки зору. Він показав залежність тієї чи іншої форми діяльності від конкретного матеріалу, з яким оперує ця діяльність. Розвиток однієї часткової здатності рідко означає також розвиток інших. Ретельне дослідження питання показує, каже він, що спеціалізація здібностей ще більш велика, ніж здається при поверхневому спостереженні. Наприклад, якщо зі ста індивідів вибрати десять, які мають здатність помічати помилки в правописі або змінювати довжину, то ці десять аж ніяк не виявлять кращих здібностей по відношенню до вірного визначення ваги предмета. Точно також швидкість і точність у складанні абсолютно не пов'язані з тією ж швидкістю і точністю у вигадуванні слів протилежного значення з даними словами.

Ці дослідження показують, що свідомість зовсім не є комплексом кількох загальних здібностей: спостереження, уваги, пам'яті, судження та ін., Але сумою безлічі окремих здібностей, з яких кожна до деякої міри незалежна від іншої і повинна піддаватися процедурі самостійно. Завдання навчання не їсти завдання розвитку однієї здатності роздуми. Це є завдання розвитку багатьох спеціальних здібностей мислення про різного роду предметах. Вона полягає не в тому, щоб змінити нашу загальну здатність уваги, але в тому, щоб розвинути різні здібності зосередження уваги на різного роду предметах.

Методи, які забезпечують вплив спеціального навчання на загальний розвиток, діють тільки при посередництві тотожних елементів, при тотожність матеріалу, при тотожність самого процесу. Звичка керує нами. Звідси природний висновок, що розвивати свідомість значить розвивати безліч часткових незалежних один від одного здібностей, утворювати безліч різних звичок, бо діяльність кожної здібності залежить від матеріалу, з яким ця здатність оперує. Удосконалення однієї функції свідомості або одного боку його діяльності може вплинути на розвиток іншої тільки оскільки існують елементи, загальні тієї чи іншої функції діяльності.

Проти цієї точки зору і виступила та третя група теорій, про яку ми говорили тільки що. Грунтуючись на завоюваннях структурної психології, яка показала, що самий процес навчання ніколи не зводиться до утворення навичок, але містить в собі діяльність інтелектуального порядку, яка дозволяє переносити структурні принципи, знайдені при вирішенні однієї задачі, на цілий ряд інших завдань, - ця теорія висуває становище, що вплив навчання ніколи не є специфічним. Навчаючись якою-небудь приватною операції, дитина тим самим набуває здатності до утворення структур певного типу, незалежно від різного матеріалу, з яким оперує, і незалежно від окремих елементів, що входять до складу цієї структури.

Таким чином, третя теорія як істотного і нового моменту містить в собі знову повернення до вчення про формальної дисципліни і тим самим вступає в протиріччя зі своїм же власним вихідним становищем. Як ми пам'ятаємо, Коффка повторює стару формулу, кажучи, що навчання і є розвиток. Але так як саме навчання не представляється йому тільки процесом придбання звичок і навичок, то відношення між навчанням і розвитком виявляється у нього не тотожністю, а ставленням складнішого характеру. Якщо по Торндайк навчання і розвиток збігаються один з одним у всіх своїх точках як дві рівні геометричні фігури при накладенні, то для Коффка розвиток завжди виявляється більш широким колом, ніж навчання. Схематичне ставлення обох процесів тут могло б бути позначено за допомогою двох концентричних кіл, з яких менший символізував би процес навчання, а більший - процес розвитку, викликаний навчанням

Дитина навчився виробляти будь-яку операцію. Тим самим він освоїв якийсь структурний принцип, сфера докладання якого ширше, ніж тільки операції того типу, на яких цей принцип був засвоєний. Отже, роблячи крок у навчанні, дитина просувається у розвитку на два кроки, тобто навчання і розвиток не збігаються.

Три розглянуті нами теорії, по-різному вирішуючи питання про ставлення навчання і розвитку, дозволяють нам, відштовхуючись від них, намітити більш правильне рішення того ж самого питання. Вихідним моментом для нього ми вважаємо той факт, що навчання дитини починається задовго до шкільного навчання. По суті кажучи, школа ніколи не починає на порожньому місці. Будь-яке навчання, з яким дитина стикається в школі, завжди має свою передісторію. Наприклад, дитина починає проходити в школі арифметику. Однак задовго то того як він надійде в школу, він має вже певний досвід щодо кількості, йому вже доводилося стикатися з тими чи іншими операціями ділення, визначеннями величини, додавання і віднімання, отже, у дитини є своя дошкільна арифметика, яку тільки короткозорі психологи могли не помітити і ігнорувати.

Ретельне дослідження показує, що ця Дошкільна арифметика надзвичайно складна, що означає, що дитина проходить шлях свого арифметичного розвитку задовго до того, як він приступає до шкільного навчання арифметиці. Правда, ця дошкільна передісторія шкільного навчання означає прямий наступності, яка існує між одним і іншим етапом арифметичного розвитку дитини.

Лінія шкільного навчання не є прямим продовженням лінії дошкільного розвитку дитини в якій-небудь області, вона може, крім того, повернутися в сторону в відомих відносинах, може бути навіть протилежно спрямована по відношенню до лінії дошкільного розвитку. Але все одно, чи будемо ми мати справу в школі з прямим продовженням дошкільного навчання або з його запереченням, ми не можемо ігнорувати тієї обставини, що шкільне навчання ніколи не починає з пустого місця, а завжди має перед собою вже певну стадію дитячого розвитку, виконану дитиною до вступу до школи.

Більше того, нам здаються надзвичайно переконливими доводи таких дослідників, як Штумпф і Коффка, які намагаються стерти межу між навчанням шкільним навчанням в дошкільному віці. Уважний погляд легко відкриє, що і навчання не починається тільки в шкільному віці. Коффка, намагаючись з'ясувати для вчителів закон дитячого навчання і їх відношення до розумовому розвитку дитини, зосереджує всю свою увагу на найбільш простих і примітивних процесах навчання, які виступають саме в дошкільному віці.

Його помилка полягає в тому, що бачачи подібність між навчанням дошкільним і шкільним, він не бачить між ними відмінності, не бачить того специфічно нового, що вноситься фактом шкільного навчання, і схильний, очевидно, слідом за Штумпф вважати, що ця різниця обмежується тільки тим, що в одному випадку ми маємо справу не з систематичним, а в іншому випадку з систематичним навчанням дитини. Справа, мабуть, не тільки в систематичності, але і в тому, що шкільне навчання вносить щось принципово нове в хід розвитку дитини. Однак правота цих авторів полягає в тому, що вони вказали на безсумнівний факт наявності навчання задовго до настання шкільного віку. Справді, хіба дитина не навчається мови від дорослих; хіба задаючи питання і даючи відповіді, дитина не набуває цілого ряду знань, відомостей від дорослих; хіба, наслідуючи дорослим і отримуючи від них вказівки, як він повинен діяти, дитина не виробляє у себе цілого ряду навичок?

Само собою зрозуміло, що цей процес навчання, як він має місце до настання шкільного віку, істотно відрізняється від процесу шкільного навчання, який має справу з засвоєнням основ наукових знань. Але навіть тоді, коли дитина в період перших питань засвоює назви оточуючих його предметів, він, по суті кажучи, проходить відомий цикл навчання. Таким чином, навчання та розвиток невідомі вперше в шкільному віці, але фактично пов'язані один з одним з самого першого для життя дитини.

Таким чином питання, який ми повинні поставити собі, набуває подвійну складність. Він розпадається як би. на два окремих питання. Ми повинні, по-перше, зрозуміти ставлення, яке існує між навчанням і розвитком взагалі, і потім ми повинні зрозуміти, які специфічні особливості цього відносини в шкільному віці.

Почнемо з другого питання, який дозволить нам з'ясувати і цікавий для нас перше питання. Для визначення цього ми зупинимося на результатах деяких досліджень, що мають на наш погляд, принципове значення для всієї нашої проблеми і дозволяють внести в науку нове поняття надзвичайної важливості, без якого ми розглядаємо, питання не може бути правильно вирішений. Йдеться про так званій зоні найближчого розвитку.

Що навчання так чи інакше має бути погоджено з рівнем розвитку дитини - це емпірично встановлений і багаторазово перевірений факт, який неможливо заперечувати. Що грамоті можна починати навчати дитину тільки з певного віку, що тільки з певного віку дитина стає здатним до вивчення алгебри - це навряд чи потребує доказів. Таким чином визначення рівня розвитку і його ставлення до можливостей навчання становить непорушний і основний факт, від якого ми можемо сміливо відправлятися як від безсумнівного.

Однак тільки в недавній час було звернуто увагу на те, що одним тільки визначенням рівня розвитку ми не можемо ніколи обмежитися, коли намагаємося визначити реальні відносини процесу розвитку та можливостей навчання. Ми повинні визначити щонайменше два рівня розвитку дитини, без знання яких ми не зуміємо в кожному конкретному випадку знайти вірне відношення між ходом дитячого розвитку та можливостями його навчання. Перший назвемо рівнем актуального розвитку дитини. Ми маємо на увазі той рівень розвитку психічних функцій дитини, який склався в результаті певних, вже завершилися циклів його розвитку.

По суті кажучи, при визначенні розумового віку дитини за допомогою тестів ми майже завжди і маємо справу з таким рівнем актуального розвитку. Однак простий досвід показує, що цей рівень актуального розвитку ще не визначає з достатньою повнотою стан дитячого розвитку на сьогоднішній день. Уявіть собі, що ми досліджували двох дітей, визначили розумовий вік обох в сім років. Це означає, що обидві дитини вирішують завдання, доступні семилеткам. Однак коли ми намагаємося просунути цих дітей в рішенні тестів далі, то між ними виявляється істотна відмінність. Один з них, за допомогою навідних запитань, прикладів, показу, легко вирішує тести, що відстають від рівня його розвитку на два роки. Інший вирішує тільки тести, що тягнуться вперед на півроку.

Ми тут стикаємося безпосередньо з центральним поняттям, необхідним для визначення зони найближчого розвитку. Це центральне поняття, в свою чергу, пов'язано з переоцінкою проблеми наслідування в сучасній психології.

Перш усталений погляд вважав непорушним то становище, що показовим для рівня розумового розвитку дитини може бути тільки його самостійна діяльність, але ніяк не наслідування. Цей погляд знайшов своє вираження у всіх сучасних системах тестових досліджень. Тільки ті рішення тестів беруться до уваги при оцінці розумового розвитку, які дитина вирішує самостійно, без допомоги інших, без показу, без навідних запитань.

Однак цей погляд, як показує дослідження, не є самостійним. Уже досліди над тваринами показали, що дії, яким тварина здатне наслідувати, лежать в зоні власних можливостей тварини. Це означає, що тварина може наслідувати тільки таким діям, які в тій чи іншій формі доступні і йому самому, причому, як встановили дослідження Келлера, можливість наслідування у тварин майже не виходить за межі можливостей їх власного дії. Це означає, що якщо тварина здатне наслідувати якомусь інтелектуальному дії, то воно і в своїй самостійної діяльності виявить при відомих умовах здатність до здійснення аналогічної дії. Таким чином наслідування виявляється тісно пов'язаним з розумінням, воно можливе тільки в області тих дій, які доступні розумінню тварин.

У дитини істотна відмінність наслідування полягає в тому, що він може наслідувати ряду дій, які виходять далеко за межі його власних можливостей, але які, проте, не безмежне великі. Дитина в стані за допомогою наслідування в колективній діяльності, під керівництвом дорослих, зробити набагато більше і до того ж зробити з розумінням, самостійно. Розбіжність між рівнем вирішення завдань, доступних під керівництвом, за допомогою дорослих, і рівнем вирішення завдань, доступних в самостійної діяльності, визначає зону найближчого розвитку дитини.

Згадаймо тільки що наведений приклад. Перед нами два дитини з однаковим розумовою віком в сім років, але один з них при найменшій допомоги вирішує завдання на дев'ять років, інший - на сім з половиною. Чи однаково розумовий розвиток обох цих дітей? З точки зору самостійної їх діяльності однаково, але з точки зору найближчих можливостей розвитку воно різко розходиться. Те, що дитина виявляється в стані зробити за допомогою дорослого, вказує нам на зону його найближчого розвитку. Це означає, що за допомогою цього методу ми можемо врахувати не тільки закінчений вже на сьогоднішній день процес розвитку, не тільки вже завершені його цикли, не тільки виконані вже процеси дозрівання, але і ті процеси, які зараз знаходяться в стані становлення, які тільки дозрівають , тільки розвиваються.

Те, що дитина сьогодні робить за допомогою дорослих, завтра він зуміє зробити самостійно. Таким чином зона найближчого розвитку допоможе нам визначити завтрашній день дитини, динамічний стан його розвитку, що враховують не тільки вже досягнуте в розвитку, але і знаходиться в процесі дозрівання. Двоє дітей в нашому прикладі показують однаковий розумовий вік з точки зору вже завершених циклів розвитку, але динаміка розвитку у них зовсім різна. Таким чином стан розумового розвитку дитини може бути визначено щонайменше за допомогою з'ясування двох його рівнів - рівня актуального розвитку і зони найближчого розвитку.

Цей, сам по собі, здавалося б, незначний факт насправді має вирішальне принципове значення і вносить переворот в усі вчення про відношення між процесом навчання і розвитку дитини. Перш за все, він змінює традиційну точку зору на питання про те, яким чином повинні бути зроблені педагогічні висновки з діагностики розвитку. Перш справу уявлялося в такому вигляді. За допомогою тестового випробування ми визначаємо рівень розумового розвитку дитини, з яким педагогіка повинна вважатися, за кордон якого вона не повинна виступати. Таким чином вже в самій постановці цього питання полягала думка про те, що навчання повинно орієнтуватися на вчорашній день у розвитку дитини, на які вже залишилися позаду і завершення його етапи.

Помилковість такого погляду на практиці була відкрита раніше, ніж стала ясною в теорії. Ясніше за все це може бути показано на прикладі навчання розумово відсталих дітей. Як відомо, дослідження встановлює, що розумово відстала дитина виявляється малоздібних до абстрактного мислення. Звідси педагогіка допоміжної школи зробила, здавалося б, правильний висновок щодо того, що все навчання такої дитини має бути засноване на наочності. Великий досвід в цьому відношенні привів, однак, спеціальну педагогіку до глибокого розчарування. Виявилося, що така система навчання, яка базується виключно на наочності і виключає з викладання все, що пов'язано з абстрактним мисленням, не тільки допомагає дитині подолати свій природний недолік, але ще закріплює цей недолік, привчаючи дитину виключно до наочного мислення і заглушаючи в ньому ті слабкі зачатки абстрактного мислення, які все-таки є і у такої дитини. Саме тому, що розумово відстала дитина, наданий сам собі, ніколи не досягне скільки-небудь розвинених форм абстрактного мислення, завдання школи полягає в тому, щоб усіма силами просувати дитини саме в цьому напрямку, розвивати у нього те, що само по собі є в його розвитку недостатнім. І в досконалої педагогіці допоміжної школи ми спостерігаємо цей благочинний поворот від такого розуміння наочності, який і самим методом наочного навчання надає їх справжнє значення. Наочність виявляється потрібної і неминучою тільки як щабель для розвитку абстрактного мислення, як засіб, але не як самоціль.

Щось надзвичайно близьке відбувається і в розвитку нормальної дитини. Навчання, яке орієнтується на вже завершені цикли розвитку, виявляється бездіяльним з точки зору загального розвитку дитини, воно не веде за собою процесу розвитку, а саме плететься у нього в хвості.

На відміну від старої точки зору вчення про зону найближчого розвитку дозволяє висунути протилежну формулу, яка говорить, що тільки те навчання є хорошим, яке забігає вперед розвитку. Правильність цієї точки зору може бути підтверджена на прикладі комплексного навчання. Ще у всіх свіжа в пам'яті захист комплексної системи навчання з педагогічної точки зору. Питається, помилялася чи педологія і в чому саме, коли вона доводила всіляко, що комплексна система відповідає природі дитини.

Нам думається, що помилкою педологічний захисту цієї системи є не те, що вона спиралася на помилкові факти, але те, що вона важливо ставила саме питання. Вірно, що дитині, яка приходить в школу, виявляється ближчою комплексна система мислення, але вірно також і те, що ця комплексна система мислення є вже завершеним етапом дошкільного розвитку дитини, що орієнтуватися на неї - значить зміцнювати в мисленні дитини форми і функції, які в нормальному ході дитячого розвитку повинні якраз на кордоні шкільного віку відмерти, відпасти, поступитися місцем новим, більш досконалим формам мислення, перетворитися через своє заперечення в форму систематичного мислення. Якби педологи, захищали цю систему, поставили питання про погодження навчання з ходом розвитку дитини не з точки зору вчорашнього, а з точки зору завтрашнього дня в розвитку, вони не зробили б цієї помилки. Разом з тим ми отримуємо можливість сформулювати і в більш загальному вигляді питання про ставлення між навчанням і розвитком.

Ми знаємо з цілого ряду досліджень, які ми не станемо тут приводити і на які дозволимо собі лише послатися, що хід розвитку вищих психічних функцій дитини, специфічних для людини, розкривають в процесі історичного розвитку людства, являє собою надзвичайно своєрідний процес. В іншому місці ми сформулювали основний закон розвитку вищих психічних функцій в наступному вигляді: будь-яка вища психічна функція в розвитку дитини з'являється на сцені двічі - спершу як діяльність колективна, соціальна діяльність, тобто як функція интерпсихическая, другий раз як діяльність індивідуальна, як внутрішній спосіб мислення дитини, як функція интрапсихическая.

Приклад з розвитком мови може служити в цьому відношенні парадигмою до всієї проблеми. Мова спочатку виникає як засіб спілкування між дитиною і оточуючими його людьми. Тільки згодом, перетворюючись у внутрішню мову, вона стає основним способом мислення самої дитини, стає його внутрішньою психічною функцією. Дослідження Болдуіна, ренья і Піаже показали, що перш виникає в дитячому колективі суперечка і разом з ним потреба в доведенні своєї думки і тільки після виникають у дитини роздуми, як своєрідний фон внутрішньої діяльності, особливість якої полягає в тому, що дитина навчається усвідомлювати і перевіряти підстави своєї думки. "Самі собі ми охоче віримо на слово - говорить Піаже, - і тільки в процесі спілкування виникає необхідність в перевірці і підтвердженні думки"

Точно так же, як внутрішня мова і роздуми виникають з взаємин дитини з оточуючими його людьми, так само джерелом розвитку дитячої волі є ці взаємини. У своїй останній роботі Піаже показав щодо розвитку моральних суджень дитини, що в основі їх лежить співробітництво. Інші дослідження раніше могли встановити, що колись у колективній грі дитини виникає вміння підпорядковувати свою поведінку правилу і тільки після виникає вольова регуляція поведінки як внутрішня функція самої дитини.

Те, що ми бачимо тут на окремих прикладах, ілюструє загальний закон розвитку вищих психічних функцій у дитячому віці. Цей закон, думається нам, докладемо цілком і до процесу дитячого навчання. Ми не боялися б після всього сказаного стверджувати, що суттєвою ознакою навчання є той факт, що навчання створює зону найближчого розвитку, тобто викликає у дитини до життя, пробуджує і приводить в рух цілий ряд внутрішніх процесів розвитку, які зараз є для дитини ще можливими тільки в сфері взаємин з оточуючими і співпраці з товаришами, але які, проробляючи внутрішній хід розвитку, стають потім внутрішнім надбанням самої дитини.

Навчання з цієї точки зору не є розвиток, але правильно організоване навчання дитини веде за собою розумовий розвиток, викликає до життя цілий ряд таких процесів розвитку, які поза навчанням узагалі зробилися б неможливими. Навчання є, таким чином, внутрішньо необхідний і загальний момент у процесі розвитку у дитини не природних, але історичних особливостей людини.

Точно так же, як дитина глухонімих батьків, що не чує навколо себе мови, залишається німим незважаючи на те, що у нього є всі природні задатки для розвитку мови, а разом з тим у нього не розвиваються ті вищі психічні функції, які пов'язані з промовою, - точно так само і будь-який процес навчання є джерелом розвитку, що викликає до життя ряд таких процесів, які без нього взагалі в розвитку виникнути не можуть.

Ясніше роль навчання як джерела розвитку, навчання, що створює зону найближчого розвитку, може бути з'ясована при зіставленні процесу навчання дитини і дорослого. До останнього часу дуже мало уваги зверталося на відмінність між навчанням дорослих і навчанням дитини. Як відомо, і дорослі мають надзвичайно високу здатність до навчання. Подання Джемса, що після 25 років дорослі не можуть набувати нових ідей, виявляється спростованими в ході сучасного експериментального дослідження. Однак питання про те, чим принципово відрізняється навчання дорослих від навчання дитини, до сих пір є недостатньо з'ясованим.

Справді, з точки зору наведених вище теорій Торндайка, Джемса і інших, які зводять процеси навчання до утворення звичок, принципової різниці між навчанням дорослих і дитину не може бути. Самий питання про це є довільним. Освіта звичок має в своїй основі один і той же механізм, утворюється ця звичка у дорослого або у дитини. Вся справа тільки в тому, що один утворює цю звичку з більшою, а інший з меншою легкістю і швидкістю.

Питається, чому тоді буде істотно відрізнятися процес навчання письма на друкарській машинці, їзді на велосипеді, грі в теніс у дорослого від процесу навчання писемного мовлення, арифметиці, природознавства в шкільному віці? Нам думається, що найістотніша відмінність того й іншого полягатиме в їх різне ставлення до процесів розвитку.

Навчання письма на друкарській машинці дійсно означає становлення ряду навичок, які самі по собі нічого не змінюють у загальному розумовому образі людини. Це навчання використовує вже сформовані і завершення цикли розвитку. Саме тому воно з точки зору загального розвитку відіграє надзвичайно невелику роль.

Інша справа - процеси навчання писемного мовлення. Спеціальні дослідження, про які ми будемо говорити нижче, показали, що ці процеси викликають до життя цілі нові, надзвичайно складні цикли розвитку таких психічних процесів, виникнення яких означає стільки ж принципова зміна в загальному духовному образі дитини, як і навчання мови при переході від дитячого віку до раннього дитинства.

Ми можемо спробувати зараз підсумувати сказане і сформулювати в загальному вигляді знайдене нами відношення між процесами навчання і процесами розвитку. Забігаючи наперед, скажемо, що всі експериментальні дослідження щодо психологічної природи процесів навчання арифметиці, писемного мовлення, природознавства та інших предметів в початковій школі показують, що всі ці процеси навчання обертаються, як навколо осі, навколо основних новоутворень шкільного віку. Все сплетено з центральними нервами розвитку школяра. Самі лінії шкільного навчання пробуджують внутрішні процеси розвитку. Простежити виникнення і долю цих внутрішніх ліній розвитку, що виникають у зв'язку з ходом шкільного навчання, і становить пряму задачу педологического аналізу педагогічного процесу.

Тестування в психології 8 сторінка | Тестування в психології 10 сторінка


Походження експериментальної психології | вплив біології | Розвиток статистичного методу | Тестування в психології 1 сторінка | Тестування в психології 2 сторінка | Тестування в психології 3 сторінка | Тестування в психології 4 сторінка | Тестування в психології 5 сторінка | Тестування в психології 6 сторінка | Тестування в психології 7 сторінка |

© 2016-2022  um.co.ua - учбові матеріали та реферати