Головна

Основи теорії вікового розвитку особистості. Адекватність процесів розвитку, виховання і навчання

  1. Aнализ ПЕРСПЕКТИВНИХ НАПРЯМКІВ РОЗВИТКУ ТЕХНОЛОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ
  2. ЦД. 08 Робочі процеси, конструкція і основи розрахунку автомобільних двигунів
  3. Соціальні зміни (теорії, моделі, фактори).
  4. F1: Психологія розвитку
  5. I Фізичні основи механіки
  6. I. Штучність сімейного виховання і її види.
  7. I. Забезпечення умов для формування максимально можливих фінансових ресурсів, необхідних для соціально-економічного розвитку Республіки Дагестан

Чітке формулювання необхідності повноцінного обліку в навчально-виховному процесі вікових особливостей дітей вперше на початку XVII століття дав творець наукової педагогіки Я. А. Коменський. В якості одного з основних положень педагогіки Коменський висунув і обґрунтував принцип природосообразности, сенс якого полягає в утвердженні необхідності відповідності навчання і виховання природним особливостям дітей певного віку. Іншими словами, користуючись сучасною термінологією, методи виховання, прийоми навчання, способи спілкування з дітьми повинні змінюватися в міру дорослішання дитини, у міру дозрівання його розумових і емоційних характеристик, у міру формування його особистості. Нетривіальність цього принципу видно, наприклад, з того, що він вказує на складність застосування часто використовуваного в побуті і в педагогічній практиці прийому, що рекомендує в серйозних випадках «говорити з дитиною як з дорослим». З дитиною треба говорити як з дитиною, хоча форма подання такої розмови в очах самої дитини може бути різною.

Великий вплив на теорію вікових періодів розвитку особистості надали біологічні дослідження і, зокрема, сформульований в 1862 р біогенетичний закон. Його автори Ф. Мюллер і Е. Геккель звернули увагу на обов'язковість повторення в ході біологічного розвитку ембріона вищих тварин ознак предкової форм, т. Е. Тих етапів, які в ході тисячолітнього історичного розвитку пройшли далекі предки цих тварин. У короткій формі цей закон стверджує, що онтогенез (розвиток індивіда) являє собою стислий і скорочене повторення основних етапів процесу філогенезу (розвитку видів в процесі еволюції). Дійсно, спостереження за стадіями розвитку ембріонів таких різних тварин, як риби, амфібії, птахи та ссавці, показують, що на ранніх стадіях розвитку форма і розміри ембріона у риби, курки і людини приблизно однакові. При подальшому розвитку, незважаючи на появу істотних відмінностей в розмірах і формі ембріони різних видів ще довгий час будуть зберігати такі давні ознаки, як хвіст або зяброві щілини. Одним з найбільш відомих і в той же час яскравих прикладів вияву биогенетического закону є наявність стадії пуголовка в процесі розвитку жаби, коли маленькі жабенята скоріше схожі на рибок, ніж на жаб.

Основна область дії биогенетического закону визначається етапами ембріонального розвитку організму, повне перенесення цього закону на всю сферу біологічного розвитку людини неможливий, тим більш абсурдно його буквальне застосування для аналізу етапів розвитку психіки. Однак сама ідея еволюційного підходу до дитини як до розвивається суті, а не як до мініатюрної копії дорослої людини виявилася плідною для педагогіки. Непрямі свідчення актуальності положення про дитину як істоту, що знаходиться в процесі становлення, дає аналіз деяких закономірностей стародавнього живопису. Як відомо, на картинах давніх майстрів і особливо в іконопису при зображенні мадонн форми тіла і осіб немовлят мали пропорції, відповідні пропорціям дорослої людини. Можна припустити, що одна з причин такого стилю була пов'язана з неусвідомленим, інтуїтивним ставленням до дитини як до готової, завершеною копії дорослої людини.

Динаміка вікових періодів особистості людини залежить як від внутрішніх, так і від зовнішніх факторів. Хронологічний вік людини і особливо людини, що знаходиться в дитячому та юнацькому віці, може не збігатися з рівнем розвитку його психічних функцій і здібностей. Як відомо, різні діти вступають в один і той же період розвитку психіки в різний час. В цьому плані важливе значення має поняття зони найближчого розвитку, введене в 20-х - 30-х роках XX ст. в працях вітчизняного психолога Л. С. Виготського.

Виготський визначав зону найближчого розвитку дитини як «відстань між рівнем його актуального розвитку, що визначається за допомогою завдань, що вирішуються самостійно, і рівнем можливого розвитку, що визначається за допомогою завдань, що вирішуються під керівництвом дорослих і в співробітництві з більш розумними товаришами» (8, 399- 400). При цьому він підкреслював, що педагог, який досліджує, як дитина самостійно вирішує завдання, здатний визначити «вчорашній» рівень розвитку дитини. Досліджуючи рішення задачі в спільному процесі співпраці, педагог може визначити рівень «завтрашнього» розвитку дитини.

З такого визначення випливають важливі практичні рекомендації для організації навчально-педагогічної та виховної діяльності. Дійсно, вся індивідуальна специфіка навчання, виховання і коригування поведінки повинна бути, образно кажучи, заснована на врахуванні того, в якій точці зони найближчого розвитку перебуває дитина і яку траєкторію навчання в межах цієї зони передбачає реалізовувати педагог. Вірне визначення потенційного розміру зони найближчого розвитку дозволяє педагогу не тільки охарактеризувати можливості і перспективи розвитку, а й правильно організувати процес навчання і виховання дитини.

Зі сказаного випливає практично важливий висновок, що навчання виявляється найбільш успішним лише тоді, коли обсяг навчального матеріалу, способи і методи його подачі виявляються адекватними обсягом і іншим параметрам відповідного напряму зони найближчого розвитку. Іншими словами, якщо виходити з припущень, що зона найближчого розвитку має різну глибину за різними напрямками розвитку, і того, що значення глибини з того чи іншого напрямку пов'язано з індивідуальними характеристиками дитини, то правильно побудований процес навчання і виховання повинен мати різне побудова в залежності від того, в який предметної області він здійснюється.

Психофізіологічні основи існування зон найближчого розвитку пов'язані з наявністю так званих сенситивних періодів онтогенетичного розвитку організму. Під сенситивним періодами в біології розуміють періоди, коли організм буває особливо чутливий до різних і цілком певним впливам зовнішнього середовища. Наприклад, вважається, що у дітей раннього віку особливо розвинене слухове сприйняття фонем мови (окремих звуків, складів, інших ознак звукового ладу мови), в подальшому по мірі дорослішання цей сенситивний період закінчується і процес навчання новим мовам стає, як правило, більш складним і великотрудним.

Інший сенситивний період пов'язаний з наявністю в дитячому віці підвищених здібностей до вдосконалення тонких рухових навичок, т. Е. До активного формування систем сенсомоторної координації. Правильний педагогічний і виховний облік сенситивних періодів даного типу в певній мірі забезпечила, наприклад, різке омолодження призерів і чемпіонів різних видів спорту, таких, як спортивна гімнастика, зимові види спорту, легка атлетика, водний спорт, танці і т. Д. Важливість використання сенситивних періодів для організації правильного педагогічного та виховного процесу завжди лежала в основі методологій кращих освітніх систем. В якості ще одного прикладу можна навести активне використання раннього сенситивного періоду для формування художніх здібностей, навичок і мотивацій. Прояв інтересу і здібностей дітей дошкільного та раннього шкільного віку до всіх видів образотворчого творчості, малювання, скульптури відомо буквально всім батькам і педагогам.

Ще один тип яскраво вираженого сенситивного періоду пов'язаний з буквально вибуховим характером прояву допитливості у дітей дошкільного віку - знаменитий період від 2-х до 5-ти, або період «чому?» В термінології К. і. Чуковського. Недостатня увага до інтелектуальних і творчим потребам дитини в цьому періоді є справжнім педагогічним злочином і веде до надзвичайно важко поправним наслідків. Можливо, саме в цьому віковому періоді у людини відбувається як активне формування мотиваційної структури і інтересу до отримання, переробки, упорядкування нової інформації, так і власне формування самих структур баз знань в різних областях знань.

Педагогічна і виховне мистецтво в цих та інших випадках якраз і полягає в особливому вмінні чи дарі використовувати ці відкриваються на час «віконця» у сприйнятті дітей для посилення інтересу і передачі через них навичок, умінь, знань в певній предметній області. Практична педагогіка традиційно використовує ці особливі спеціалізовані періоди дитячого розвитку, зокрема, це робиться шляхом встановлення переважних прийомів в дитячі художні, творчі, музичні і спортивні школи дітей відповідних вікових груп.

Цікаво відзначити різну тривалість різних сенситивних періодів. Так, мабуть, найбільш тривалим і, з іншого боку, найменш вузько специфічним є період «запрошення до навчання», який визначається хорошою пам'яттю, хорошими здібностями до «схоплюванню» і переробці інформації, легкому засвоєнню нового матеріалу в процесі навчання. Цей період, взагалі кажучи, охоплює весь період молодого віку, хоча, як показує педагогічна практика, статистично він найбільш виражений у людей в періоді від дитячого до юнацького віку.

Таким чином, сенситивні періоди є певні вікові періоди оптимальних термінів розвитку тих чи інших сторін психіки людини. Стадії розвитку характеризуються, відповідно до концепції Виготського, віковими новоутвореннями, т. Е. Появою нових форм психічних процесів і властивостей особистості. Як приклади можна привести такі функції, як довільна регуляція поведінки, здатність до абстрактного мислення, розвиток вольових якостей, самокритичності і т. Д.

Мабуть, загальним визнанням важливості цих періодів для формування всього життєвого шляху людини служить відомий вислів «всі ми родом з дитинства», прямо вказує на фундаментальне, системоутворюючі значення дитячого виховання і навчання для всієї структури мотиваційних, інтелектуальних, емоційних, моральних та інших особистісних якостей людини. З іншого боку, на предопределяющую роль дитинства у формуванні як позитивних, так і негативних сторін характеру людини вказують і численні наукові розробки. У тому числі відомі положення 3. Фрейда і багатьох його послідовників, що розглядають дитячі комплекси в якості прихованих, підсвідомих основ різних неврозів дорослих людей, наприклад, таких, як підвищена тривожність, істеричність, неврастенія та ін.

глава 3

Основи теорії виховання

На рубежі XX ст. на стику педагогіки і психології зародився новий напрямок, який одержав згодом назву педології (від pais -діти і logos - наука). Взагалі кажучи, в розвитку основ педології крім педагогів і психологів брали активну участь провідні вчені з різних областей науки: психіатри, дефектологи, фізіологи. Одним з основних положень педології було уявлення про дитину як цілісну систему, що може бути коротко позначено як принцип цілісності. Як наслідок цього педологія вважала, що дитина не повинна вивчатися і вже тим більше виховуватися «за напрямками», але тільки комплексно, з урахуванням усіх боків його діяльності. З сучасних позицій цей принцип може бути витлумачений як ідея про необхідність тісного взаємопроникнення різних областей антропологічних наук в педагогічну практику. Даний принцип як би реалізовував ранній тезу К. Д. Ушинського, який ще в 1867 р в роботі «Людина як предмет виховання» писав, що «якщо педагогіка хоче виховати людину в усіх відношеннях, то вона повинна перш за ознайомитися в усіх відношеннях» .

Комплексний підхід до педагогічного процесу визначав і інші принципи педології. Генетичний принцип вказує, що дитину можна зрозуміти лише з огляду на фактор його постійного розвитку. «Застигла» педагогіка, не заснована на постійному аналізі тенденцій розвитку, неможлива. Класичним прикладом цього принципу може служити висновок Л. с. Виготського про походження внутрішнього мовлення дорослого з езопової мови дитини. За Виготському, егоцентрична мова дитини - це «мова для себе», підготовча стадія, яка в ході вікового розвитку не зникає безслідно, а перетворюється у внутрішню мову дорослої людини, який, як відомо, часто веде тривалі внутрішні монологи і діалоги.

Третій принцип педології - принцип соціального контексту розвитку. У неявному вигляді важливість соціального контексту для розвитку повноцінної особистості і отримання нормального освіти було ясно давно, зокрема, класичне доказ цього - опису рівня психічного розвитку дітей в порівнянні з долею Мауглі. Проте явне введення цього положення в педагогічну теорію і практику представляло собою найважливіший етап їх розвитку. Причини цього багато в чому пов'язані з тим, що до теперішнього часу в педагогіці, психології та суміжних науках, таких, як психогенетика, активно обговорюється питання про точне, кількісному співвідношенні спадкових (генетичних) і придбаних (середовищних) компонент особистості.

Актуальним, наприклад, є питання про те, який внесок в психічний розвиток дитини дає не максимальне (тут все ясно), але невелика зміна соціального контексту. При цьому слід також зауважити, що за даними психогенетики одне і те ж зміна середовища дає різний ефект на різних етапах вікового розвитку дитини. Одним з найбільш ефективних методів вивчення впливу соціального середовища і спадкових факторів є метод порівняння поведінки розлучених монозиготних близнюків. Монозиготних близнюки мають строго однаковий набір генного матеріалу (генів). Такі близнюки ідентичні за своїм походженням, так як розвиваються після поділу однієї заплідненої материнської яйцеклітини (зиготи). (Звичайні близнюки, як і всі рідні брати і сестри, є дизиготних і в середньому мають тільки 50% однакових генів. Такі близнюки розвиваються з різних яйцеклітин, запліднених різними сперматозоїдами батька). В результаті вивчення поведінки монозиготних близнюків, розлучених в різні вікові періоди, дає «чистий» експериментальний матеріал, який свідчить про вплив різної соціального середовища на один і той же біологічний організм.

Дані різних психогенетических досліджень підтверджують педологічний принцип соціального контексту, причому показують, що соціальне середовище впливає не тільки на рівень розвитку інтелекту, наприклад за критерієм IQ (див. Розділ «Інтелектуальні та творчі здібності»), але помітно позначаються і на антропологічних показниках вікового розвитку, таких, як зростання, м'язова маса, формування скелета і ін. Виходячи з цього, виправдовується і четвертий принцип педології, що говорить про те, що педагогічна наука повинна бути не тільки теоретичної, але і практичної (принцип практичної орієнтації). У зв'язку з цим педологи працювали в школах, дитячих садах, різних спеціальних дитячих установах, в тому числі з важкими підлітками. Вони на практиці здійснювали роботу у відповідності з усіма чотирма принципами педології, проводили активну консультування, займалися психодіагностикою, роботою з батьками. Психодіагностика і психологічне тестування займали одне з важливих місць у практичній діяльності педологів.

В середині 30-х років активний розвиток, зліт педології в СРСР був перерваний, рішеннями комуністичних керівників країни педологія була практично розгромлена, багато вчених репресовані, долі інших покалічені. За влучним діагнозу В. П. Зінченко, вина педології і педології полягала в тому, що «інтелект займав в ній одне з провідних місць. Вони цінували насамперед праця, совість, розум, ініціативу, благородство ».

На сьогоднішній день практичне вивчення впливу соціального середовища на розвиток особистості дитини призвело до виділення факторів общесемейного і індивідуального типу. Вплив общесемейного фактора підвищує схожість поведінки спільно проживають членів однієї сім'ї, що, наприклад, може виявлятися в демократичному, ліберальному або авторитарному стилі сімейних відносин. Індивідуальна среда, навпаки, посилює розбіжності членів родини. До факторів індивідуальної середовища відносяться, по-перше, так звані несистематичні чинники, наприклад, такі потужні впливу, як випадковості і хвороби. До другої групи соціальних факторів відносяться систематичні дії, такі, як стать дитини, черговість народження, відносини всередині і поза сім'єю.

 Мал. 85. Спадкові, соціальні та педагогічні чинники, що впливають в різний час на процеси біологічного, інтелектуального і соціального розвитку дитини

 З віком у міру розвитку дитини змінюється ступінь впливу на цей процес різних факторів. У дитинстві ролі спадкових, сімейних та індивідуальних чинників приблизно рівні. Починаючи з віку статевого дозрівання, роль загальносімейних чинників різко падає, впливу спадковості і індивідуальної середовища збільшуються. Ці дані дають можливість для об'єктивного визначення напрямів педагогічного впливу на розвиток дитини, зокрема, вказують на вікові межі перемикання центру ваги виховних процесів з сімейного на суспільний рівень

(Рис. 85).



ВИХОВАННЯ | Взаємовідносини теорії виховання і родинних областей науки

ДИДАКТИКА | Педагогічні технології спілкування | Індивідуальний діалог - фундаментальна проблема навчання | дидактичні ігри | Системи додаткової освіти | Методи програмованого навчання | КОМП'ЮТЕРНІ МЕТОДИ В СИСТЕМІ ОСВІТИ | Проблеми використання сучасних комп'ютерних технологій | Проблема людино-комп'ютерного інтерфейсу в автоматизованих навчальних системах | Проблеми навчання в гіпертекстової середовищі |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати