Головна

ВИСНОВОК

  1. ВИСНОВОК
  2. ВИСНОВОК
  3. ВИСНОВОК
  4. ВИСНОВОК
  5. ВИСНОВОК
  6. ВИСНОВОК
  7. ВИСНОВОК

В даному посібнику розкрито основні напрямки і технології роботи педагога-психолога в системі спеціальної освіти. Яке б освіту ні мав психолог - в спеціальних (корекційних) освітніх установах він обов'язково набуває кваліфікацію «спеціальний психолог». А в якості своєї основної діяльності - організовує і надає спеціалізовану психологічну допомогу дітям з різними варіантами відхиляється розвитку. З урахуванням цього і представлено зміст і організація діяльності

такого фахівця.

Саме під кутом зору реальної практики спеціалізованої допомоги в системі спеціальної освіти представлені такі традиційні напрямки діяльності психолога, як діагностичне, корекційна, консультаційне, організаційно-методичне.

Велике значення в діяльності психолога має планування власної діяльності та ведення поточної та звітної документації. Цей напрямок роботи психолога дозволяє чітко структурувати його діяльність, надає закінченість і стрункість його роботі. Саме чітке планування діяльності, розподіл планування на перспективний (відображає основні напрямки роботи всієї установи) і поточне (безпосереднє планування власної діяльності), дає можливість своєчасно і чітко поставити завдання роботи, визначити найбільш ефективні напрямки їх вирішення, мінімізувати витрати сил

і часу фахівця.

11 Семаго


 Точно так же важливим для роботи психолога є розподіл часу і приблизна орієнтація на тимчасові нормативи виконання різних видів робіт. Орієнтація психолога на «середньо-кращий» норматив дозволяє не тільки технологічно побудувати власну діяльність а й, мабуть, визначити обсяги виконуваних робіт. Останнє виявляється надзвичайно важливим в світлі тих поглядів і не завжди обґрунтованих вимог, які пред'являються до психологічної діяльності керівництвом освітніх установ, методичними службами освіти. Цілком очевидно, що подібна технологія аналізу тимчасових витрат і обсягу виконуваних робіт в значній мірі залежить від варіанту відхиляється розвитку, типу і виду корекційного установи освіти. Нам не вдалося провести дослідження і визначити орієнтовні нормативи виконання окремих робіт психолога для всіх категорій дітей з відхиленнями у розвитку та труднощами навчання. Але для деяких категорій дітей такі тимчасові нормативи були отримані в рамках науково-дослідного гранту, наданого Міністерством освіти Російської Федерації. Ці нормативи наведені в Додатку 2.

Ефективність психологічної діяльності залежить від того, наскільки чітко фахівець дотримується єдиних теоретичних і методологічних позицій. Це відноситься не тільки до декларованої прихильності тієї чи іншої теорії, тієї чи іншої методології, але і до того, як ця теоретико-методологічна позиція заломлюється в конкретної діагностичної, корекційної та консультативної діяльності. Саме з цієї точки зору представлені всі напрямки діяльності психолога. Такий підхід дозволяє говорити саме про психологічні технологіях діагностичної, консультативної, корекційно-розвиваючої та організаційно-методичної роботи спеціального психолога, що дозволяють ефективно розподіляти зусилля, час, методичні засоби.

Центральним поняттям в діяльності психолога, тим більше спеціального психолога, на наш погляд, є поняття психологічного діагнозу. З нашої точки зору, зараз, коли визначилися контури того істинно психологічного діагнозу, про який мріяв ще Л. С. Виготський, можна говорити про спеціальної психології як про самостійну про-


ласті психологічної діяльності, галузі психологічної науки.

Багато уваги в посібнику приділено міждисциплінарного характеру роботи спеціального психолога, його координуючої ролі в рамках позанавчальної спеціалізованої допомоги дитині. В даний час це найбільш коректний і ефективний шлях супроводу дитини з обмеженими можливостями адаптації. У міждисциплінарних технологіях принцип комплексності перетворюється в принцип «кожен фахівець - в певній послідовності, в певний час». У цій ситуації саме психолог стає координатором роботи з сім'єю проблемної дитини. Таким чином, основною ідеєю посібника є розуміння діяльності психолога як комплексної технології, що володіє якісним своєрідністю і чіткою структурою.

Однак до сих пір існує і велика кількість невирішених проблем. Залишається не до кінця вирішеною проблема термінологічної адекватності, яка стосується не тільки дефініцій щодо тих чи інших найменувань різних категорій дітей. Точно така ж проблема існує практично у всіх складових діяльності спеціального психолога - діагностичної, консультаційної і т.д. Ми спробували в цьому посібнику хоча б частково відповісти на деякі питання термінології.

Найбільш складною для психолога спеціальної освіти є проблема організації корекційно-розвиваючої роботи. До сих пір не визначені основні технології подібної діяльності, практично відсутні ліцензовані і затверджені Міністерством освіти програми такої допоміжної по відношенню до навчання роботи. Ті галузі корекційної та розвиваючої роботи, на які традиційно орієнтують психолога, на наш погляд, в значній мірі звужують, збіднюють його можливості як одного з фахівців освітнього простору. У цьому посібнику ми спробували показати, наскільки може бути розширена і наповнена реальним змістом корекційна робота спеціального психолога.

Точно так же залишається невирішеною проблема реального втілення на практиці вже існуючих теоретико-методологічних уявлень про психолого-педагогічному супроводі дитини, яка потребує спеціалізованого


 ної допомоги з боку як психолога, так і інших фахівців допоміжного (позаурочного) плану - лікарів, логопедів, соціальних педагогів та ін. Ми постаралися в даній роботі навести загальні підходи, основну, на наш погляд методологію цієї нової освітньої технології. У той же час конкретне втілення в практиці спеціальної освіти, виділення строгих критеріїв і показників супроводу як основну технологію діяльності фахівців ще чекає своїх дослідників.

Таким чином, в роботі ставиться більше питань і проблем, ніж дається відповідей. Це одне з перших, як нам здається, досить методологічно забезпечених і технологічних посібників, що стосується найбільш складною і відповідальною області психологічної діяльності - роботи з дітьми з обмеженими можливостями адаптації в системі спеціальної освіти.

Автори сподіваються, що представлені в книзі підходи і практичні технології роботи будуть корисні і зможуть бути використані в практичній діяльності психологів різних напрямків.


ДОДАТКИ

Додаток 1

Перелік пропонованих типологічних психологічних діагнозів і їх кодування

Запропонована типологія побудована по Багатоосьова принципом, як і класифікація психічних і поведінкових розладів у дітей та підлітків (міжнародна класифікація хвороб десятого перегляду МКБ-10). Основою типології є основний психологічний синдром (Вісь I), відповідний типологічного аналізу відхиляється розвитку, наведеним в наших попередніх роботах, а також використовуються в практиці окремих регіонів країни [97;

118].

Принциповою особливістю пропонованої типології є те, що вона зараз поширюється на обмежений, але найбільш представлений в психологічній практиці віковий діапазон: від 3-3,5 до 11-12 років. У більш ранніх віках можна говорити лише про певні тенденції розвитку, а для дітей старше 11-12 років навіть основні психологічні синдроми в певній мірі видозмінюються. В цілому слід зазначити, що сам типологічний психологічний діагноз не є раз і назавжди визначеним, а має характерною динамікою навіть для описуваного вікового діапазону.

В даному варіанті пропонованої типології ми визнали за необхідне максимально повно представити найбільш значимі показники психічного стану дитини, що впливають


 на характер його адаптації в освітньому середовищі. До таких доповнює основні психологічні синдроми показників відносяться: рівень загального психічного тонусу (вісь II); особливості функціональної організації мозкових систем (профіль латеральних переваг) (вісь III).

У такому розширеному вигляді психологічний діагноз починає наближатися до діагнозу розвитку в тій якості, як його описував Л. С. Виготський.

Кодування психологічних діагнозів

Відповідно до пропонованої систематикою відхиляється розвитку передбачена і відповідне кодування. Діагностичні коди існують тільки для статистичного аналізу і, тим більше, самі по собі не можуть бути підставою для будь-якого адміністративного рішення або ухвали освітнього маршруту дитини. Як і в описі МКБ-10, «... коди відносяться тільки до ситуації і проблем людини (дитини) в даний час, а не до самої людини. Вони зовсім не мають на увазі сталості і незворотності і зовсім не призначені для навішування ярликів »[72, 19].

Якщо фахівець оцінює розвиток дитини як відповідне більш ніж одному психологічному синдрому, можливе використання більш ніж одного психологічного синдрому і, відповідно, їх кодів. У ряді регіонів країни такий варіант оцінки стану дитини та постановки психологічного діагнозу (укладення психолога) отримав назву складний дизонтогенез (на відміну від простого Дізон-тогенезе, коли стан дитини оцінюється як єдиний психологічний синдром1 [118]).

Передбачена буквено-цифрова кодування психологічного діагнозу за основними (вісь I - основний психологічний синдром - буква і три-чотири знаки) і додатковими показниками (вісь II - рівень загального психічного тонусу - один знак; вісь III - особливості функціональної організації мозкових систем (профіль латеральних переваг) - один знак).

1 Подібний підхід до систематики психологічного діагнозу прийнятофахівцями ПМПК Орловської області в рамках пілотного проекту ТАСІС«Розвиток діяльності ПМПК в Орловській області».


Для категорій основного психологічного синдрому, що має кілька підтипів, передбачені додаткові

коди після тире «-».

При кодуванні психологічного діагнозу пропонується поділ категорій кожної з осей точкою. Ступеня (групи) вираженості основного психологічного синдрому (вісь I.) кодуються відповідним знаком після точки.

Якщо неможливо визначити характер і ступінь вираженості показників за відповідними осях - у відповідних кодах ставиться або прочерк, або код «х».

Таким чином, код психологічного діагнозу може бути приведений в загальному вигляді:

{Буква} ХХ-Х. Х. X. X

Подібна кодування досить зручна для використання в комп'ютерних базах даних, які все більше поширюються в освітніх системах (зокрема, в діяльності ПМПК як одного із структурних підрозділів системи спеціальної освіти).

ОСЬ I: ОСНОВНІ ПСИХОЛОГІЧНІ СИНДРОМИ Н1-НЗ Група: Недостатній розвиток

HI Тотальне недорозвинення

HI 1.x Простий врівноважений тип

Н12.х Аффективно-нестійкий тип

Н13.х тормозимость-інертний тип

Для даної групи код «.х» після точки означає необхідність вказівки вираженості основного психологічного синдрому: легкий ступінь (1); виражений ступінь (2); груба ступінь (3).

Н2 Затримана розвиток

Н21 темповим затриманий тип (гармонійний інфантилізм)

Н22 Нерівномірно затриманий тип (дисгармонический

інфантилізм)


НЗ Парциальная несформованість психічних функцій

Н31.х Парциальная несформованість переважно регуляторного компонента діяльності

Н32.х Парциальная несформованість переважно когнітивного компонента діяльності

В рамках парціальної несформованості переважно когнітивного компонента діяльності може бути виділена парциальная несформованість вербально-логічного компонента діяльності.

НЗЗ.х Парциальная несформованість змішаного типу

В рамках цього типу можлива подальша диференціація по ведучому ознакою несформованості: регулятор-ному або когнітивному.

Для даної групи код «.х» після точки означає необхідність вказівки вираженості основного психологічного синдрому: легкий ступінь (1); виражений ступінь (2); груба ступінь (3).

Про Ф w S | Д1-ДЗ Група: дефіцітарную розвиток


Обговорення результатів обстеження дитини | Повторне звернення на ПМПК | Програми, засновані на нейропсихологическом підході | За програмою ФПР | структура програми | тренінгових груп | РОЗДІЛ VII ОРГАНІЗАЦІЙНО-МЕТОДИЧНА РОБОТА | G Сі Я Ф Ф | ГЛАВА 2. Види документації. Складання звітів | Eg а я »х |

© 2016-2022  um.co.ua - учбові матеріали та реферати