На головну

Форми та методи соціалізуючого впливу школи

  1. B. Соціологія та її методи повинні будуватися за зразком природничих наук
  2. I. ЗАГАЛЬНІ ОРГАНІЗАЦІЙНО-МЕТОДИЧНІ ВКАЗІВКИ ЩОДО
  3. I. ЗАГАЛЬНІ ОРГАНІЗАЦІЙНО-МЕТОДИЧНІ ВКАЗІВКИ ЩОДО
  4. I. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ТЕМЫ
  5. I. Обеспечение условий для формирования максимально возможных финансовых ресурсов, необходимых для социально-экономического развития Республики Дагестан
  6. I. Организационно-методический раздел
  7. I. Организационно-методический раздел

Школа вже протягом тривалого історичного часу є провідним чинником соціалізації особистості. Однак, в сучасних умовах вона втратила монополію у сфері освітніх впливів. Дослідження, проведені експертами РЄ, показують, що дитина проводить більше часу перед телевізором (від 1000 до 1200 годин на рік, або 23 години на тиждень), ніж у школі (близько 1000 годин на рік).

Ефективній соціалізації в рамках школи заважають і такі особливості її діяльності:

· перевага функції інструктування над функцією освіти;

· протиріччя між функціями селекції, конкуренції та ранжування за шкільними успіхами, які здійснює школа, та цінностями рівності, солідарності та співробітництва, які вона повинна виховувати;

· авторитарні стосунки, що все ще переважають у навчальному процесі;

· бюрократична природа школи як соціального інституту [21].

Ефективність соціалізуючого впливу є результатом сукупності всіх сторін шкільного життя: формальних та неформальних. Останні (у англомовних країнах їх називають "прихованим навчальним планом" - "hidden curriculum") включають атмосферу школи, міжособові стосунки учасників педагогічного процесу, домінуючі символи, стилі педагогічної діяльності, шляхи розв'язання конфліктів, дилем, кризових ситуацій, організаційну культуру тощо.

В аналізі можливостей впливу стилю життя школи ("шкільного клвмату") на розвиток громадянських якостей учнів її порівнюють з громадянським суспільством, яке функціонує на основі системи правил, що є добре відомими та поважаними. Як і політичне суспільство, школа функціонує на основі певного "суспільного договору", який чітко визначає відповідальність влади (адміністрації, педагогічного персоналу), права та обов'язки громади (учнівського загалу). Однак у більшості випадків такий "договір" не існує в прямому розумінні цього слова, а є адміністративно нав'язаними учням правилами поведінки. В останні роки порядок речей змінюється і у деяких країнах виникають нові форми "суспільного договору" в школі, що сприяють ефективному здійсненню шкільної соціалізації. Так, у Франції, Німеччині, Італії та Швеції у навчальних закладах укладаються шкільні хартії. Вони сформульовані з використанням термінів, що визначають громадянські права та обов'язки. У Бельгії, Швейцарії, Голландії та Польщі створюються певні моделі школи, які визначають цілі навчального закладу, його стосунки з батьками, рамки владних (учительських) повноважень та учнівських свобод. У таких "хартіях" та "моделях" враховуються громадянські права та обов'язки, затверджені національними та міжнародними документами. Зокрема, в них відображені положення Всесвітньої Конвенції Прав Дитини (1989) [20].

Формальна сторона діяльності школи - навчальний процес - передбачає формування певної системи знань про те "що робити, як бути, як жити і як стати". Досвід європейських країн дозволяє говорити про широке різноманіття підходів, метою яких є формування демократичної громадянськості саме через навчальний процес, його зміст. Вибір тієї чи іншої форми визначається концепцією побудови навчального плану. В цілому їх можна об'єднати у три групи:

· викладання системи знань, що мають пріоритетне значення для виховання громадянськості в рамках спеціально організованих навчальних предметів. Їх назви можуть значною мірою варіюватися: "Громадянська освіта", "Соціальне навчання", "Політична освіта", "Громадянські права", "Права людини", "Суспільство", "Людина і суспільство", "Людинознавство", "Навколишній світ", "Європейський дім", "Світ людини", "Демократія, держава та суспільство", "Екологія людини" тощо. Такі предмети вивчаються, як правило, в середній школі і на їх вивчення призначається 1-4 години на тиждень. Викладають їх учителі соціальних або гуманітарних дисциплін (спеціальна освіта зустрічається надзвичайно рідко). Така система є традиційною, наприклад, для Франції, де громадянська освіта здійснюється в обов'язковому порядку як у початковій, так і у середній школі;

· виховання громадянськості на міжпредметній основі. За такою схемою соціалізація є спільною відповідальністю всіх учителів. Найбільшим є внесок учителів історії, соціальних та політичних наук, економіки. Важливим завданням є досягнення оптимальних міжпредметних зв'язків, що передбачає активну співпрацю розробників навчальних програм та вчителів-практиків;

· пріоритетне формування громадянськості на основі позаурочної діяльності. Здійснення "соціальних проектів" вважається більш ефективною формою соціалізації, ніж здобуття знань з будь-якої дисципліни, оскільки вона передбачає набуття соціального досвіду за межами класної кімнати [21].

Досить часто зустрічаються змішані, інтегровані моделі, де сполучуються різні форми організації соціалізуючого впливу. Наприклад, у Словенії, де проблеми виховання громадянськості є основним змістом навчального предмета "Етика і суспільство" (7-8 класи), існує ще й практика виконання індивідуальних проектів (9-12 класи), метою яких є співвіднесення конституційних прав і обов'язків громадянина зі специфічною політичною ситуацією в країні.

Звернімося до аналізу соціалізуючого потенціалу окремих традиційних та нетрадиційних предметів.

Значного розвитку набуло викладання предмету "Права людини". Особливого інтенсифікувався цей процес починаючи з 1995 року, коли ООН оголосила десятиліття прав людини, а Європейська Співдружність поставила за мету ратифікувати відповідну європейську конвенцію. У ряді країн, перш за все у Австрії, Великобританії та Данії накопичений цікавий досвід у цій сфері. Зокрема, у школах Великобританії цілі навчального курсу "Права людини" включають такі аспекти: формування знань про права людини, цінностей для усвідомлення прав людини, навичок у користуванні правами людини. В процесі вивчення предмета у дітей формують поняття про потреби та бажання людини, про її права та обов'язки, про відмінності між цими поняттями. Дітей знайомлять з "Конвенцією про права дитини", у ході виконання практичних завдань та проведення дискусій вони набувають власного бачення цих питань. Наприклад, семирічні школярі з Манчестера сформулювали таку "Хартію прав", яка дозволяє краще зрозуміти проблеми дітей цього віку:

"Кожна дитина має право на добре ставлення до себе з боку інших, не зазнати бійки, не бути висміяним, не бути засмученим, не боятись вчителів, мати друзів, не боятися йти до школи, бути у безпеці".

Діти розмірковують і над своїм майбутнім у справедливому світі і хочуть бачити його таким (очима десятирічних дітей):

"Я хочу жити в світі, де можна без небезпеки вийти з дому вночі, де збережене оточуюче середовище, все коштує дешевше, ніж тепер, нема хуліганства, кожен живе у гармонії з тваринами, кожен є щасливим, у кожного є свій дім, закони є справедливими і кожен їх виконує, нема війни."

Важливим аспектом викладання прав людини у Великобританії є формування у дітей неприйняття ісламофобії та расизму, оскільки в школах цієї країни навчається значна кількість представників інших культур, релігій, рас. Сформувати ставлення до них не як до "інших", а як до "таких же дітей" - проблема досить складна. У її розв'язання включені як урядові діячі, юристи, журналісти, релігійні та громадські діячі, так і керівники шкіл та вчителі [25, 23-24].

В японській школі важливу роль у соціалізації майбутніх громадян вже більш як сто років відіграє навчальний предмет "Моральне виховання". В сучасній програмі курсу визначені такі основні цілі: формування громадянина Японії, запровадження соціальних норм у свідомість молоді у формі моральних цінностей, формування групової свідомості і почуття громадського обов'язку, усвідомлення необхідності бути дисциплінованим і працелюбним. Основу викладання предмета "Моральне виховання" становлять 5 основних правил, свого роду заповідей, якими повинні керуватись учителі з метою успішного формування громадянина Японії:

1. Виховання здійснюється не як однобічне "навіювання", а як спосіб життя. Вчитель управляє процесом спілкування дітей у конкретних умовах повсякденного життя шляхом власного прикладу та участі в ньому.

2. Виховання спрямоване на формування певних особистісних якостей: навичок самоаналізу власної поведінки, своїх думок і почуттів, навичок спілкування з іншими людьми, здатності до самостійних рішень і дій, готовності відповідати за їх наслідки.

3. Дитина повинна усвідомлювати інтереси інших людей, їх залежність від суспільства і свою залежність від інших.

4. Основна форма виховання - організація групової діяльності. Умовою ефективності виховання вважається обов'язкова участь всіх дітей у загальній справі і чітке розуміння кожним своєї ролі.

5. Необхідно привчити дітей сприймати проблеми групи як свої власні. Діти повинні зрозуміти, що закони і норми життя у групі і суспільстві, а також їх додержання обов'язкові для кожної людини.

Програма курсу включає ряд тем, що об'єднуються у три групи. До першої з них відносять теми, що спрямовані на виховання соціальної конформності, готовності до компромісу, соціальної згоди, які повинні сприйматись дітьми як відчуття належності до своєї групи, класу, школи. У дітей формуються навички безконфліктної взаємодії, їх вчать знаходити вихід з конфліктної ситуації. Друга група тем має на меті виховання "активної людини". У дітей розвивається інтерес до своєї діяльності, готовність і вміння долати труднощі, формується таке ставлення до праці, при якому дитина ставиться до будь-якого маленького діла як до внеску у загальне великеділо. Будь-яка діяльність дитини усвідомлюється нею як її діло- спочатку гра, потім праця як гра, потім уже власне праця. Стимулюється активне, творче, зацікавлене ставлення до своєї діяльності. Третя група тем об'єднана спільною метою - привчити дитину сприймати суспільні норми поведінки як внутрішньо необхідні. Для цього школярів часто ставлять у ситуацію вибору, в якій вони шляхом самостійного її осмислення можуть прийти до висновку про необхідність певної поведінки.

Основна частина зусиль викладачів курсу спрямована на формування здатності до самостійної діяльності, або, як називають цю якість японці - "практичної волі". Вона складається з ряду цілком конкретних умінь: висувати мету, приймати рішення у ситуації вибору і реалізовувати його.

Для формування "практичної волі" розроблена спеціальна поетапна технологія, яка передбачає такі дії:

· Перший етап - уміння визначити мету діяльності - індивідуальну, або групову. Мета повинна сприйматися як приваблива сила, що спонукає до дії. Японський школяр повинен усвідомлювати пріоритет групових цілей над індивідуальними, важливість їх гармонійного поєднання.

· Другий етап - прийняття рішення. Найскладніше тут - розв'язання проблеми вибору, тобто надання переваги одній можливості над іншими.

· Третій етап - планування і складання програми дій. Дитину привчають до обов'язкового триєдинства у поведінці: пам'ятати про кінцеву мету, уявляти собі етапи її здійснення і намічати практичні кроки у цьому напрямі, для чого необхідні увага, терпіння і наполегливість.

· Четвертий етап - виконання прийнятих рішень. Сенс "практичної волі" не в тому, щоб примушувати себе до дії, а в тому, щоб творчо використати для реалізації наміченого всі можливості, як внутрішні (здібності, інтелект, емоції, інтуїція), так і зовнішні - (допомога, поради).

Здатність до самостійних дій з орієнтацією на дотримання встановлених соціальних норм виховується у японців з дитинства як природна життєва необхідність, нехтування якою призводить до численних життєвих труднощів та неприємностей.

У більшості країн проблеми морального виховання є основною складовою змісту предметів релігійної спрямованості. Однак релігійне навчання та виховання в освітніх системах різних країн має різні форми. Так, закони Великобританії, ФРН, Іспанії, Італії, Ірландії, Австрії надають церкві як право здійснювати релігійне навчання та виховання у державних школах, так і створювати власні, конфесійні. У Франції, США та Канаді державна школа офіційно відокремлена від церкви, але це не означає повного відлучення церкви від школи. Так, у США перша поправка до Конституції забороняє створення державної релігії а також систематичне конфесійне навчання в приміщеннях, які належать державній школі. Але, оскільки управління системою освіти має децентралізований характер і здійснюється на рівні штатів, у деяких з них навчальний день починається, наряду з підняттям державного прапору, з молитви "Отче наш", що підпадає під заборону федеральної влади. Такі порушення набули досить масового характеру: 43% американських учителів читають у класних приміщеннях уривки з Біблії, 37% - організують колективні молитви. Хоча окремого предмета релігійного характеру у державній школі і нема, вивчення історії, суспільствознавства насичено релігійним духом. Наприклад, до підручників початкової школи з суспільствознавства включена тема "Шість днів створення світу", а словами "Попроси Христа допомогти тобі" починається майже кожен текст, що вивчається на цьому етапі навчання. Все це свідчить про те, що вплив релігії та церкви на моральний клімат школи сприймається як цілком припустимий професійними учительськими організаціями. В основоположному документі національної асоціації освіти США підкреслюється, що ставлення школи до церкви повинно бути "ставленням співчутливого та дружнього розуміння", вчителям слід схвалювати участь школярів у релігійних заходах, оскільки саме церква допомагає вирішувати питання, що хвилюють людей (див. також додатки № 3.2. п.8,12; №3.3. п.8).

У Франції державна школа теж відокремлена від церкви. Однак держава законодавчо затвердила свою підтримку католицьких шкіл (Закони Бранже 1951 р. та Дебре 1959 р.). Крім того католицькій церкві надана можливість проводити релігійне виховання учнів у державній школі у позаурочний час.

Особливості догматичних поглядів тих або інших релігійних конфесій зумовлюють зміст релігійного навчання та виховання, як і форми його здійснення. Безумовно, у християнських країнах відмінності не є значними, оскільки спільну змістову основу відповідних навчальних курсів становлять моральні істини, сформульовані у Біблії. Нові тенденції у змісті релігійного виховання, які мають місце в сучасних умовах, проявляються передусім у формуванні у школярів обов'язків не тільки перед Богом, але й перед суспільством - формування "homo socialis", що призводить до зростання ролі церкви як засобу соціалізації особистості. Форми морально-релігійного виховання стають все більше індивідуалізованими. Цьому сприяє активна участь духовних осіб в організації позаурочної роботи в школі. Так, у багатьох навчальних закладах ними створюються клуби за інтересами та віросповідні товариства. Церква приваблює учнів, організовуючи для них безплатні спортивні секції, де заняття спортом чергуються з розучуванням молитов, переглядом кінофільмів та бесідами на морально-релігійні теми. Змінюється і імідж шкільного священика. Тепер це вже не традиційний "святий отець", а молода та розумна людина, добре орієнтована в педагогіці, яка бере активну участь у шкільному житті. Отже, сучасна західна цивілізація, забезпечуючи право кожної особистості на свободу совісті, прагне використати величезний досвід церкви з метою формування у молоді позитивних цінностей, відвернення від неї негативних впливів [7, 57-59].

Виховні функції української школи у радянський період традиційно здійснювались як через зміст навчального процесу, для якого був характерним високий рівень заідеологізованості, так і через добре розвинену систему позаурочної виховної роботи, домінуючу роль у якій відігравала діяльність дитячої та юнацької політичних організацій. Сучасна українська школа відмовилась від старої системи виховної роботи, що пов'язано, перш за все, з ідеологічною переорієнтацією суспільства, державотворчими процесами, новими нормами функціонування освітньої системи, затвердженими Законом України "Про освіту". У статті 8 Закону відмічено, що навчально-виховний процес має бути вільним від впливу політичних партій; залучення учнів та студентів до участі у в політичних акціях під час навчально-виховного процесу не допускається; але учні, студенти та працівники освіти можуть створювати у закладах освіти первинні осередки об'єднань громадян, членами яких вони є. Поступово формується нова система цінностей, утворюється нова система виховної роботи, у якій значно більшу роль повинен відігравати навчальний процес - його зміст, форми та методи здійснення. Це, передусім, предмети гуманітарного та суспільствознавчого циклу, як традиційні, так і нові, побудовані на інтегративній основі.

До змісту освіти у ряді регіонів включені предмети, що знайомлять школярів з основами християнської етики, духовними традиціями нашого народу. Так, вже з 1992 року у школах Львівщини, Тернопільщини та Івано-Франківщини у вибірково-обов'язковий компонент базового навчального плану був введений як експериментальний навчальний предмет "Основи християнської моралі", який, як вважають його автори, добре себе зарекомендував. На основі набутого досвіду з 1997 року був запроваджений курс "Християнська етика". Його метою є "плекання духовності української нації, формування особи школяра на засадах християнської моралі, плекання доброти, людяності, милосердя, чесності, працьовитості, виховання духовно багатої особистості, яка б усвідомлювала свою відповідальність перед Богом, Батьківщиною, народом." Автори програми відмічають таку її позитивну особливість, як відсутність конфесійної тенденційності, екуменічний характер, адаптованість до багатоконфесійності. Разом з тим, програма курсу пристосована до національної основи, відображає традиційні для українців морально-етичні норми, враховує їх менталітет. Курс має наскрізний характер. Провідними методами вивчення курсу автори називають: читання Святого Письма, слухання духовної музики, ознайомлення з основами іконографії, спів, малювання, поезію, конкурси, вікторини, кросворди, дискусії, інсценізації [15].

До найбільш поширених методик морального виховання, що застосовуються у навчальному процесі, у більшості країн, відносять так звану поведінкову методику, яка передбачає закріплення необхідних суспільству навичок поведінки у дітей шляхом рольових ігор, дискусій, активного співробітництва вчителів та учнів. У ході таких занять учні набувають, зокрема, навичок мирного вирішення конфліктів з батьками, однолітками, вчителями. У дітей формуються стереотипи соціально схвалюваної поведінки у різних громадських інституціях (наприклад, проводиться рольова гра, що імітує таку ситуацію: у кіно, на дискотеці до вас причепився продавець наркотиків, наполегливо пропонуючи свій "товар", або зграя підлітків пропонує вступити у злочинний зговір: як вийти з таких ситуацій без шкоди для здоров'я та психіки).

Рольові ігри та дискусії є дуже поширеними методами і у справі політичної соціалізації молоді. До найбільш відомих прикладів такої діяльності слід віднести здійснення "проекту Стенхауса" в Англії, який передбачав проведення дебатів з актуальних соціально-політичних проблем під час занять з суспільних дисциплін. Однією з улюблених у школах західних країн рольових ігор є також гра "Вибори", під час якої школярі моделюють проведення політичної кампанії: висунення кандидатур, їх змагання у політичних дебатах, голосування.

Важливим аспектом формування майбутнього громадянина є екологічна освіта. У більшості країн накопичений цікавий оригінальний досвід у цій сфері. Так, у Японії формування природоохоронної свідомості здійснюється вже з 1910 року: спочатку у приватних школах, а потім і у державних навчальних закладах. З 1970 року тут запроваджена нова програма, в центрі уваги якої вивчення питань охорони оточуючого середовища та боротьби з його забрудненням.

У Голландії з 1919 року веде свою історію така практична форма екологічної освіти як Служба дитячих та шкільних садових ділянок. Позитивно, що вона завжди планувала роботу таким чином, щоб допомогти дітям у самостійному усвідомленні закономірностей життя природи, своєї ролі як її частини через набуття практичного досвіду спілкування з оточуючим середовищем.

З 30-х років серйозна роль питанням охорони природи приділяється у школах Фінляндії. Вивчаються вони на безперервній основі починаючи з дошкільного віку і безпосередньо пов'язуються з завданнями морального, трудового, розумового, естетичного виховання.

Цікавими є більш ніж сорокарічні традиції екологічної освіти, набуті американськими педагогами. У 1970 році в США було прийнято Закон про освіту у галузі навколишнього середовища. Як і в інших країнах, у США екологічна освіта здійснюється на міжпредметній основі, тобто охорона природи є складовою не тільки природничих дисциплін, а й економіки, математики, сільського господарства, історії, управління. Активно використовуються практичні та наочні методи навчання: робота на пришкільних ділянках, екологічні екскурсії, польові заняття, екологічні ігри тощо. Поширеною є практика залучення до проведення тематичних занять вчених-фахівців із заповідників. Удосконалення програм екологічної освіти здійснюється у напрямі активізації практичного досвіду учнів та запровадження наукових способів розв'язання екологічних проблем.

Починаючи з 60-х років екологічна освіта сприймається як найефективніший засіб формування активної соціальної позиції у Великобританії. Оскільки жителі всіх регіонів країни приймають безпосередню участь у виробленні адміністративних рішень щодо охорони навколишнього середовища, школярі відчувають свою безпосередню причетність до долі своєї малої батьківщини. Учнів привчають розробляти та здійснювати проекти щодо поліпшення екології конкретних територій. Багато уваги приділяється створенню навчальної літератури екологічної спрямованості, в якій розкриваються питання природних ресурсів, забруднення навколишнього середовища, його поліпшення, цінності для людини та тваринного світу.

На основі міждисциплінарного та безперервного принципу здійснюється екологічна освіта у ФРН. У країні створено ряд центрів екологічної освіти (Інститут педагогіки природничих наук у м. Кіль, Відомство з охорони оточуючого середовища у Берліні, Німецьке товариство екологічного виховання тощо), які приймають участь у розробці та здійсненні програм природоохоронних заходів, до яких залучаються і школярі. Сучасна система екологічного виховання в Німеччині, що пройшла у своєму розвитку кілька етапів, передбачає як формування екологічної свідомості, так і здатності діяти у відповідності з інтересами охорони природи. В її основу покладена теза, згідно з якою "з однієї сторони, екологізація педагогіки слугує адекватною відповіддю на кризу у вихованні, що явно спостерігається, з іншої - педагогізація екології допоможе подолати кризу в оточуючому середовищі"[8, 69-70].

Таким чином, провідним підходом до організації змісту екологічної освіти в сучасному світі є міждисциплінарний підхід. У методичному її забезпеченні домінують методи, спрямовані не тільки на формування екологічної свідомості і екологічної поведінки, але й звернуті до емоційної сфери дитини. У розпорядженні вчителів багатьох країн кіно-, фото-, теле- та відеоматеріали, що наближають дітей до світу природи, дозволяють показати її вразливість, пробуджують любов до всього живого, відповідальність за його виживання. В ряді країн систематично влаштовують екологічні табори, центри у природному середовищі, у яких діти проходять теоретичний та практичний курс екології.

Наслідком багаторічної роботи світового педагогічного співтовариства стала розробка розвиненої системи екологічної освіти, що запроваджена у більшості країн світу.

Провідну роль у формуванні навичок життя у полікультурному просторі відіграє вивчення історії як навчального предмета. Зі зміною політичних реалій в сучасному світі, і, перш за все, в Європі, суттєво переосмислюються і курси історії.

У 1993-1996 рр. Рада Європи здійснила програму "Викладання історії у новій Європі". Її завданням не було перетворення вивчення минулого у засіб пропагування ідеї європейської єдності. Ставилося завдання - зробити зміст історичної освіти в країнах Європи більш об'єк-тивним, визволити його з полону "білих плям", стереотипів, помилок, апелювати до фактів і джерел. До роботи у цій програмі були залучені і представники країн Центральної та Східної Європи, у тому числі і України. Зміст інтеграційних процесів у галузі викладання історії полягає в обміні досвідом щодо розробки навчальних програм і підручників, розробці єдиних підходів з питань змісту викладання історії країн Європи, її регіонів, насамперед, до суперечливих моментів з цієї історії (особливо ХХ ст.). В рекомендаціях експертів Ради Європи йде мова про необхідність вивчати історію на всіх рівнях освіти, бо вона є найважливішим предметом, який виховує людину, "унікальною навчальною дисципліною з особливими засобами впливу на розум і уяву, що дає змогу школярам оволодіти знаннями, які допомагають зрозуміти точку зору іншої людини". Об'єктом викладання та засвоєння історії повинні бути не розпорошені відомості з політичної, дипломатичної або військової історії, а всі аспекти життя минулого: духовні, соціальні, економічні, культурні, наукові, технічні тощо. Метою вивчення історії повинно стати не механічне запам'ятовування і відтворення певної суми фактів, а формування вмінь та навичок самостійного історичного мислення.

З вересня 1996 р. Рада Європи почала новий проект з викладання історії Європи ХХ ст. Активну роль у його здійсненні приймає "Європейська конференція учителів історії" - "Єврокліо". Провідними пріоритетами у змісті історичної освіти, згідно з висновкіами цієї організації, повинні стати: історія власної країни, історія Європи як спільного регіону проживання; загальні події і явища, які вплинули на розвиток більшості країн Європи (Перша і Друга світові війни, феномен тоталітаризму та його співвідношення і співіснування з демократією тощо); історія країн-сусідів (з акцентом на тому, що об'єднує, споріднює народи, а не роз'єднує); історія національних меншин своєї країни, що повинна бути інтегрована як у зміст національної історії, так і в історію країн-сусідів. Зміст навчального курсу повинен будуватись на основі широкого порівняння явищ і процесів, що відбувалися на загальноєвропейському та регіональному рівнях, з наданням переваги спільним рисам даних процесів; європейська історія повинна викладатись з позицій взаєморозуміння, толерантності, пріоритету загальнолюдських цінностей. Виховання історією як одне з завдань історичної освіти має сприяти усвідомленню школярами своєї належності не тільки до нації, народу, держави, а й до європейської спільноти [4; 10].

Необхідною умовою повноцінної соціалізації особистості у полікультурному, багатонаціональному середовищі є і вивчення іноземних мов. З початку 90-х років у світі і, зокрема, у європейських країнах розвиваються нові тенденції у цій предметній галузі. Перш за все вони стосуються запровадження іноземної мови як обов'язкового предмета у початковій школі. Така практика є найбільш актуальною для країн, де офіційною або державною є більш ніж одна мова (Бельгія, Люксембург, Швейцарія). У значній більшості полікультурних країн вивчається
дві, три, а той чотири іноземні мови. Першочергова увага в процесі вивчення іноземних мов переноситься на розвиток комунікативних навичок учнів.

Співробітництво у сфері вивчення іноземних мов є одним з актуальних аспектів діяльності Ради з культурного співробітництва Ради Європи. Серед провідних проектів у галузі шкільної освіти на 1998-2000 р. р. - "Політика у ставленні до мов у багатомовній і полікультурній Європі". Цей проект продовжив тривалу плідну співпрацю в означеній сфері. Її метою є полегшення спілкування між майбутніми громадянами Європи, сприяння їх мобільності, виховання поваги до самобутності та культури інших, забезпечення більш легкого доступу до інформації. Рада Європи сприяла розвитку нового комунікативного підходу у викладанні сучасних мов. З її допомогою 14 мовами надруковані методичні посібники для початкового рівня навчання, продовжуються розробки для інших рівнів та мов. Підготоване видання "Загальноєвропейські рамки викладання мов", що слугує довідниковим матеріалом для порівняння цілей викладання та необхідної для цього професійної кваліфікації. У 1994 році у м. Грац (Австрія) був створений європейський центр сучасних мов, де проходять підготовку і підвищення кваліфікації викладачі педагогічних навчальних закладів, розробники навчальних планів і програм, методисти, автори підручників з різних країн тощо [1, 103]. У системі співробітництва з питань вивчення сучасних мов приймає участь і Україна.

Іншою, більш складною у соціально-політичному аспекті стороною питання є організація двомовного навчання як засобу забезпечення в умовах багатонаціональних держав співробітництва між різними національними громадами, задоволення культурних запитів та політичних прав громадян різних національностей. Протягом останніх десятиліть склалися численні моделі функціонування двомовного навчання. Багато з них призводять, за висловом експертів РЄ, до "напруги між культурною самосвідомістю та національною (державною) лояльністю". У підходах до створення двомовних програм для шкіл національних меншин у Європі відмічають два кардинально відмінних підходи: мінімальний підхід до мов меншин, при якому навчання рідною мовою зводиться до її викладання як окремого предмета а також використання як можливої основи для викладання ще кількох навчальних курсів (наприклад, етнічної літератури), і максимальний підхід, коли весь курс навчання проводиться рідною мовою [13].

Вибір тієї чи іншої моделі двомовного навчання є питанням не стільки шкільної, скільки державної мовної політики, оскільки може слугувати як знаряддям гноблення національної меншини, розвитку у її
середовищі націоналістичних настоїв, так і засобом гармонізації національних інтересів різних народів у полінаціональній державі.

Обов'язковим елементом шкільної соціалізації є в сучасних умовах практично у всіх країнах вивчення економіки.Головне призначення економічної освіти полягає у допомозі молоді в успішному виконанні таких громадянських функцій як працівник, платник податків, споживач, виборець, інвестор тощо. Зміст курсів економічної освіти у більшості країн включає такі розділи: громадянин та економіка, організація економічного життя в суспільстві, ринкові відносини, держава і ринок, людина на ринку праці, підприємницька та комерційна діяльність, сім'я та економіка, фінансові системи, соціально-економічні аспекти екологічної проблеми, розвиток та екологічна безпека [14, 31].

Значний досвід економічної освіти накопичений у США. В американському суспільстві зростає розуміння того, що від її ефективності значною мірою залежить конкурентноздатність робочої сили, а, отже, національної економіки в цілому. Тому все більша кількість соціальних агентів беруть участь у забезпеченні ефективності такої освіти, і, перш за все, законодавці, місцева влада, бізнесові структури, профспілки, громадські організації.

Результатом загальнодержавної зацікавленості у належному здійсненні економічної освіти стала, по-перше, перебудова методологічних засад навчального курсу: складний світ економічних явищ та процесів учні засвоюють не відокремлено, а у широкому соціально-політичному та культурному контексті, що дозволяє їм зрозуміти взаємопов'язаність різних сторін суспільного життя. Нові шкільні програми передбачають розгляд широкого спектру економічних теорій, озброєння школярів методами розуміння та аналізу як теоретичних побудов, так і реальних економічних процесів.

При побудові змісту економічної освіти спеціалісти все частіше звертаються і до аналізу реальних економічних проблем, а не тільки ідеальних моделей, йдуть від ознайомлення учнів з поняттями мікроекономіки до вивчення її на макрорівні. Велика увага приділяється реалізації принципу практичної участі школярів у розглядуваних процесах. Реальними формами такої участі є залучення школярів, і не тільки у віртуальній реальності, до розробки місцевих бюджетів, до інвестиційної практики на фондовій біржі тощо.

У навчальних закладах розвинутих країн створена величезна методична база викладання економіки, побудована на новітніх інформаційних технологіях. Це і спеціальні комп'ютерні програми, і інтерактивні відеопрограми, і безмежні можливості Всесвітньої мережі Інтернет. В ній існує значна кількість навчальних WEB-сторінок з економічної тематики, що створюють прекрасні можливості для самоосвіти. В цілому статус економічних дисциплін як важливого засобу допрофесійної соціалізації молоді постійно зростає. [18, 24-27]

Важливим аспектом соціалізуючого впливу школи завжди було трудове виховання. Щодо морального аспекту проблеми - розвитку працелюбності як доброчинності, свій внесок у цю справу вносять усі форми активізації діяльності дітей у школі. Безпосередньо ж трудова діяльність школярів має свої специфічні особливості відповідно до віку дітей та національних традицій освітньої системи тієї чи іншої країни. У більшості країн світу праця є обов'язковим предметом починаючи з початкової школи. Дуже часто на ранніх етапах навчання вона пов'язана з художньою діяльністю: діти плетуть, вишивають, прикрашають приміщення тощо. Досить часто, особливо у сільській місцевості, діти приймають участь у вирощуванні рослин, догляді за тваринами. Дітей, що мають схильність до техніки, заохочують до конструювання. Провідними цілями таких занять виступають: розвиток працелюбності, старанності, навичок культури праці.

У молодших класах середньої школи праця продовжує бути, як правило, обов'язковим предметом. Вона набуває характеру ремісничої або сільськогосподарської праці. У школах країн, що розвиваються, і де обов'язковою є неповна середня школа, діти вже на цьому етапі навчання набувають професійних навичок. У школах розвинутих країн праця на цьому етапі має у більшій мірі розвивальний характер. Особливістю сучасного етапу діяльності школи є включення у зміст трудового навчання евристичних проектів, пов'язаних з використанням ком­п'ютерів, сприяння технічній творчості учнів. Має місце і навчання таким традиційним видам діяльності (з застосуванням нових методів, технологій та знарядь праці), як робота з деревом та металом, кулінарія, шиття, догляд за дітьми та хворими, друкарська справа тощо.

У старших класах середньої школи відбувається глибока диференціація змісту освіти відповідно до життєвих планів старшокласників. Учні, що навчаються на практичних профілях, або у відповідних типах середніх шкіл практичної спрямованості, отримують допрофесійну підготовку, що включає як певну суму теоретичних знань, так і практичних навичок та вмінь (набуваються спочатку у шкільних майстернях, а потім під час стажувань у регіональних професійних центрах, на підприємствах). Вони є достатніми для отримання робочого місця у галузі обслуговування діловодства або кустарного виробництва. У ряді розвинутих країн разом з тим з'явилась тенденція надання робітничих кваліфікацій і учням академічних профілів (шкіл), про що йшла мова у попередніх розділах.

У сільських школах ряду країн значного поширення набув такий метод трудового навчання, як індивідуальний проект. Учень формулює для себе мету діяльності (виростити якусь тварину на фермі батьків, чи отримати врожай певної сільськогосподарської культури), розробляє за допомогою учителя-консультанта програму діяльності. У цьому процесі він засвоює необхідні зоотехнічні або агрономічні знання. За результатами діяльності - отриманим від неї прибутком, він отримує оцінку за виконання проекту.

Досить поширений характер має дитяча праця з метою заробітку. Сьогодні у світі працює близько 250 млн. дітей. У країнах, що розвиваються, працює кожна четверта дитина. Зі 190 млн. працюючих дітей 10-14 річного віку 75% зайняті шість днів на тиждень, а половина з них - більше дев'яти годин на день. Отже, мова йде про експлуатацію дитячої праці, яка заборонена Конвенцією про права дитини.

Все більшого поширення набуває дитяча праця у країнах Європи та у США, де вона має законодавчу регламентацію і дозволена для підлітків, що досягли 16 річного віку. Тільки у США працює 5,5 млн. дітей віком від 12 до 17 років [26]. Громадськість, як правило, дотримується думки, що поєднання реальної праці задля заробітку з навчанням сприяє формуванню серйозного ставлення до життя, прискорює позитивну соціалізацію особистості. Однак, якщо ця праця є занадто інтенсивною за затратою сил і тривалою у часі, вона відволікає учнів від серйозного навчання, що призводить до зниження рівня їх навчальних успіхів, виснажує дитину фізично. Отже, дитяча праця має враховувати вікові особливості дітей і бути складовою цілісного процесу різнобічного розвитку особистості.

Активну роль у реалізації соціалізуючої функції школи відіграє позаурочна діяльність школярів, у якій вони набувають широке коло соціальних навичок. До таких видів діяльності відносять шкільні газети, радіостанції, оркестри, ансамблі, хори, театральні студії, різноманітні клуби (спортивні, політичні, національні, комп'ютерні, туристичні і т.ін.). Учні можуть входити в об'єднання волонтерів, які працюють у лікарнях, піклуються про старих людей або займаються іншими соціальними роботами.

Часто школярі самі заробляють гроші для організації позаурочної діяльності, що їх цікавить. Допомогу у фінансовому та організаційному аспектах справи вони отримують від батьків, місцевої громадськості, бізнесових структур.

Значного поширення як метод набуття досвіду комунікації набули в шкільній практиці класні збори, метою яких є досягнення організаційної єдності класу, розвиток почуття "духу школи", розв'язання дисциплінарних та навчальних проблем. Головними принципами їх проведення, рекомендованими відомим американським педагогом У. глас­сером, є: на обговорення можуть бути винесені всі проблеми, як індивідуальні, так і групові; будь-який учень може розповісти про свою, або будь-чию проблему; проблему може поставити і вчитель; крім шкільних на обговорення можуть бути винесені і домашні проблеми за бажанням дитини або її батьків; обговорення має бути спрямованим на таке вирішення проблеми, яке виключає пошук і покарання винних; учитель не повинен нав'язувати учням своєї думки під час обговорення проблеми; учитель може проаналізувати позицію класу, але дуже обережно, без авторитаризму; висловлені дітьми думки повинні привести до позитивного вирішення проблеми; під час проведення зборів діти повинні сидіти тісним колом, що має принципове значення; класні збори повинні бути короткими: від 10 до 30 хв. у молодших класах і від 30
до 45 хв. у середніх і старших; важливою є, передусім, не тривалість зборів, а їх регулярність і значимість розглядуваних проблем. Ефективність зборів У. глассер пов'язує з тим, що кожна дитина усвідомлює себе значимою для інших: її сприймають серйозно, до неї прислухаються, з нею рахуються. Діти отримують відчуття задоволення від того, що вони самостійно думають і слухають інших, що вони не бояться висловлювати свої думки вголос і вирішувати як власні, так і спільні проблеми [3, 115-116]. традиційною вже для школи формою розвитку соціальних навичок учнів є учнівське самоврядування. Найбільш поширеною, особливо у англомовних країнах, є система префектів та рад учнів.

Префекти виступають помічниками вчителя у питаннях підтримки дисципліни, іноді вони наділені правами накладати на своїх товаришів стягнення. Крім класних діють загальношкільні префекти (ними можуть стати тільки старшокласники 16-17 років), яких, як правило, обирають шляхом таємного загальношкільного голосування. У деяких випадках шкільних префектів призначає шкільна адміністрація. Рада префектів працює під проводом шкільного префекта, який керує також капітанами шкільних спортивних команд та різноманітних клубів. Разом з директором шкільний префект приймає участь у загальному керівництві навчальним закладом.

Досить часто діяльність шкільного самоврядування побудована за взірцем правлячих інститутів держави. Так, у США, наприклад, у школах обирають президента, віце-президента, голів різноманітних комітетів.

В Англії головною формою роботи шкільних рад є регулярні засідання, які відбуваються з частотою від одного разу на тиждень до одного разу на місяць. Учні приймають участь у розробці планів діяльності рад. Рішення, прийняті на засіданні, є обов'язковими для всіх членів учнівського колективу.

У ФРН учнівське самоврядування має форму конференцій, що були створені у 1973 році. Делегати конференції від кожного класу мають право висловлювати свої думки та пропозиції щодо планування, змісту навчальних занять, питань позаурочної діяльності.

У Франції шкільні ради виникли у вигляді "команд", до яких входять як учні, так і вчителі. Делегати від усіх "команд" входять у загальношкільну асамблею і обирають її робочий орган - "Рада життя школи". До її складу обирають як учнів, так і викладачів, представників адміністрації, батьків.

Отже, все більшої популярності набуває структура самоврядування, в яку на основах рівноправного співробітництва входять вчителі, учні, адміністрація школи, батьки, представники громадськості. У діяльності таких форм шкільного самоврядування традиційна його функція - дисциплінарна, відійшла на задній план. Головним стало формування навичок співробітництва, соціальна адаптація учнів.

Важливим інструментом соціалізації учнів в рамках школи виступають служби психологічної консультації. До однієї з найбільш розвинутих у світі належить американська служба "гайденс", яка виникла у великих містах ще на початку ХХ століття як служба професійної орієнтації. Загальна мета "гайденс" у сучасній школі трактується як "допомога, що дозволяє особистості досягти свого повного розвитку". Конкретними цілями, що випливають з цієї мети, є:

1. Допомогти дитині пізнати себе: зрозуміти свої сильні та слабкі сторони, свої переваги та недоліки, зрозуміти, як сприймають її інші люди. Це знання "гайденс" будує на точних вимірах та професійних судженнях.

2. Навчити дітей жити у злагоді одне з одним і розуміти світ, у якому вони живуть. Дати дитині знання, яке дозволяє їй зрозуміти природу поведінки (своєї та інших людей), причини роздратованості, способи контролю своєї поведінки. Ознайомити школярів з соціальним середовищем, у якому їм доведеться жити.

3. Допомогти дитині отримати максимум від шкільних занять: навчити її методам навчальної роботи, допомогти обрати ту програму навчання, яка відповідає індивідуальним особливостям учня, надати допомогу у випадку відсутності успіхів.

4. Допомогти дитині зрозуміти свої інтереси, пізнати свої здібності та світ праці, навчитись правильно користуватися своїми здібностями у цьому світі.

Діяльність "гайденс" включає три провідні сфери: навчальна орієнтація школярів, їх професійна орієнтація та керівництво особистістю.

Навчальна орієнтація - це допомога, яка надається учням індивідуально або у групах і яка дозволяє їм функціонувати у школі більш активно. Вона включає в себе такі елементи, як знайомство зі школою, надання учням широкої інформації про шкільні справи, формування ефективних навчальних навичок та вмінь. Центральне місце у навчальній орієнтації посідає визначення індивідуальної програми навчання і вибір подальших шляхів освіти для учня. Основними критеріями у виборі навчальної орієнтації учня є результати тестів інтелектуальної обдарованості та тестів для визначення навчальних успіхів. На їх основі складаються рекомендації консультантів щодо вибору профілю навчання у старших класах середньої школи.

Професійна орієнтація здійснюється спеціалістами у цій галузі як в школі, так і у відповідних державних центрах. Підліткам надається широке коло інформації про професії, умови праці, платню, вимоги до спеціалістів. Одночасно визначається професійна придатність підлітка до певного виду діяльності.

Керівництво особистістю має за мету допомогти учневі зрозуміти й оцінити себе і на цій основі виробити спосіб поведінки, який забезпечить достатню пристосовуваність. Важливим аспектом цієї діяльності є вивчення якостей особистості. Головна увага консультантів звернена на три аспекти: інтереси і мотиви, ставлення до різних сторін
дійсності, здатність до соціальної адаптації. В сучасних умовах існує дуже розвинута система діагностики цих якостей.

Стрімкий розвиток психологічної служби в школі є характерним для України: створена мережа навчальних закладів, що готує професійних шкільних психологів, випускається широке коло методичних джерел, що дозволяють вітчизняним фахівцям користуватись надбанням сучасної світової психологічної думки; у штаті середньої школи з'явилась посада практичного психолога, його статус затверджений у Законі "Про освіту".

Соціалізація особистості є складним і багатогранним процесом. Школа не в змозі здійснити його самотужки. Та й стан розвитку сучасних інформаційних технологій унеможливлює це. Тому важливим чинником соціалізації школяра є засоби масової інформації, які називають сьогодні "паралельною школою". Все більшу роль відіграє Інтернет, що дозволяє школярам з різних країн спілкуватися між собою, обмінюватись різноманітною інформацією. Але, поряд з позитивною роллю інформаційних мереж, у тому числі і шкільного телебачення, що є дуже розвинутим у ряді країн, існує небезпека дегуманізуючого впливу ЗМІ на особистість школяра. З метою попередження такого впливу активного розвитку набув напрям виховної роботи , що отримав назву "Преса в школі". До конкретних його форм належать, передусім, клуби з бібліотеками-читальнями, в яких обговорюються актуальні політичні, соціальні, екологічні проблеми, які найбільше цікавлять підлітків та юнаків. У розвинутих країнах існують спеціальні методичні видання "преси у школі": "Читати газету" (Франція), "Газета в класі" та "У дзеркалі преси" (ФРН); створені спеціальні педагогічні центри, видаються спеціальні видання для школярів, додатки для школярів видають провідні газети світу (наприклад, щотижневик "Преса в школі" видає "Нью-Йорк таймс").

Існують і інші шляхи здійснення соціалізуючих впливів школи. Їх форми мають, здебільшого, національні особливості. Зміст же все більш активно набуває елементів спільності. Ефективність соціалізуючих впливів залежить від урахування як власне педагогічних чинників (відповідність змісту освіти, форм та методів навчання, всього "шкільного клімату" потребам школярів), так і політико-педагогічних (відповідність діяльності школи як суспільної інституції потребам соціально-економічного, політичного, культурного розвитку держави, регіону та у глобальному вимірі). Важливим є і оптимальне співвіднесення, гармонізація цих чинників у розвитку шкільництва.

Питання для самоконтролю

1. Дайте визначення поняття "соціалізація". У чому полягають труднощі, спричинені чинниками позашкільного та шкільного характеру, що ускладнюють процес шкільної соціалізації в сучасних умовах?

2. У чому полягають особливості громадянського виховання в сучасних умовах? Дайте коротку характеристику генезису розвитку національного виховання в Україні.

3. Дайте характеристику концепції виховання демократичної громадянськості, розробленої експертами Ради Європи.

4. Проаналізуйте етапи розвитку та особливості сучасного тлумачення концепції "Освіта у дусі культури миру".

5. Що означає поняття "педагогіка ненасилля"?

6. Дайте характеристику провідних підходів до організації системи громадянського виховання у школах різних країнах.

7. У чому полягають завдання та зміст навчального предмета "Права людини"?

8. Проаналізуйте особливості змісту та методів викладання навчального предмета "Моральне виховання" в Японії.

9. Дайте характеристику поведінкових методів морального виховання.

10. У чому полягають особливості екологічного виховання у різних країнах?


РОЗДІЛ VІІІ. АЛЬТЕРНАТИВНІ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНІ
ЗАКЛАДИ У КРАЇНАХ ЗАХОДУ В ХХ СТОЛІТТІ

Питання

1. Основні причини виникнення та функції альтернативних шкіл.

2. Розвиток альтернативних шкіл на рубежі ХІХ-ХХ століть та у 20-30-х роках ХХ століття:

а) нові школи;

б) початкові альтернативні школи: трудові школи Німеччини; "Школа для життя, через життя" О. декролі; американські альтернативні початкові школи кінця ХІХ - початку ХХ ст.; "Будинок дитини" М. монтессорі; школа Р. кузіне; "Йена-план" П. петерсена; вальдорфська педагогіка Р. штейнера; "техніка С. френе"; метод проектів У. кілпатріка, Вінетка-план;

в) альтернативні середні школи 20-30-х років.

3. Альтернативні школи другої половини ХХ століття.

Література

1. Абашкіна Н. в. У вальдорфських школах ФРН //Рідна школа. -1992.-№11.-С.88-90.

2. Абашкіна Н. в. Нові концепції навчання й виховання у сучасній німецькій педагогіці: Методико-інформаційний матеріал. -К.: ІСДО,1995. - 31 с.

3. Битинас Б. п. Введение в философию воспитания.-Фонд духовного и нравственного образования.- 1996.- 141 с.

4. Богуславский М. Образ школы Петера Петерсена // Учительская газета.-1992.-№26-27. -С.3.

5. Вульфсон Б. л. Современная школа Франции.- М.: Педагогика, 1970. -С.126-136.

6. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей) /Под общ. ред. Л. н. селивановой.- М.: Педагогическое общество России, 1998. - 336 с.

7. Джуринский А. н. Зарубежная школа: история и современность. - М.: Издательство открытого Российского университета, 1992.- 177 с.

8. Дьюи Д. Школа и общество /Пер. с англ. - М., 1907. - 52 с.

9. Карлгрен Ф. Воспитание к Свободе /Пер. с нем. - М.: Издательство Московского Центра вальдорфской педагогики, 1992.- 268 с.

10. Кролевид Г. Школа сознания //Знание-сила.-1991.-№5. С.55-58.

11. Краних Э. м. Подготовка учителей для свободных школ //Учительская газета.- 1991.-№5. С. 3.

12. Кершенштейнер Г. Понятие трудовой школы / Пер. с нем. -М., 1915. - 34 с.

13. Кутузов М. Дальтон-план //Учительская газета.- 1992.- №3- С.3.

14. Малькова З. а. Современная школа США. -М., 1971. -С.31-45;116-121; 128-129; 163-168.

15. Монро П. История педагогики: В 2-х Т. Т.2.- М.-П-г.: Книгоиздательское товарищество "Мир", 1923. - 342 с.

16. Мотессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе.- М., 1922. 52с.

17. Педагогическая энциклопедия: В 4-х Т. - М.: Советская энциклопедия, 1964-1968.

18. Пинский А. и. Вальдорфские школы как альтернатива традиционному образованию //Вестник высшей школы.-1991.-№8. - С.45-48.

19. Помелов В. б. Петер Петерсен и его "Йена-план". -Педагогика, 1997.- №3. С.98-101.

20. Прессман И. Педагогика Френе //Учительская газета.- 1992.- № 30 -С.3.

21. Уланов В. Школа Декроли в современных условиях //Директор школы.- 1996. -№4.- С. 83-87.

22. Френе С. Избранные педагогические сочинения.- М.: Прогресс, 1990. - 304 с.

23. Фреденталь-Люттер С., Вот К. Йена-план //Учительская газета.-1992.-№26-27.-С.3.

24. Хиггинс Э. Шесть ступеней Лоуренса Кольберга //Народное образование.- 1993.- № 1. - С. 80-85.

25. Цырлина Т. в. встречное движение.-М.: Знание, 1991. - 80 с.



Система виховних цінностей у сучасному шкільництві | Основні причини виникнення та функції альтернативних шкіл

Еволюція підходів до дослідження ефективності школи. | Основні проблеми сучасних систем освіти та шляхи їх розв'язання | Інформаційно-технологічний підхід до вирішення проблеми | | ПОПЕРЕДНЯ ПІДГОТОВКА | ПЕРЕНЕСЕННЯ НАВИЧОК МИСЛЕННЯ | Провідні критерії диференціації навчання у зарубіжній школі | Особливості диференціації навчального процесу у школах США, Великобританії, ФРН, Франції, Японії, України | | Характеристика моделей європейської школи |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати